吴忠豪教授谈外国小学作文教学

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吴忠豪教授谈外国小学作文教学


语文课教什么和作文课怎么教

自从新课改开始以来，大家重视了语文的人文性，许多公开课上出了一道亮丽的风景线，让听课的老师觉得语文课的挖掘，可以让学生心灵震撼，得到收获。然而在每个老师实际的上课之中，觉得如果要上出这样的一节课，太难了，研读教材，收集资料，精心构思，反复预练，教语文课太累了！更要命的是，大多数的老师不具备那些大师的功底，引导学生的感悟朗读，往往停于表面，于是学生感悟表达不够，变成了老师的补充讲解，于是大家告别了内容分析，又陷入了一种情感感悟的引导，教师的一言堂，满堂灌的格局仍难有所多大的打破。


语文课告别了内容分析之后，应该干什么？我们不妨放宽眼界，对比一下中外的语文教学：


                               外国              中国
课程形态         语言课为主        阅读课为主
课程取向         表达为重点        理解为重点
课程内容         教材呈现并确定   教师自行选择
教学方法         学生实践活动      文本讲读


借鉴外国的语文教学，我们应该对当前的语文教学以阅读理解为重点的教学形态做出一些改变。应该让语文的教学变成为言语表达为重点的教学，让学生通过课文的学习，练好口头表达与书面表达，并有强烈的表达欲望。


外国的语文教学以语言教学为主，并形成了教材的系列，而我们目前的教材正在使用，不可能轻易改变，但教师还是可以自主创新的。第一是更新观念，听说读写并重，走读写结合的道路，可以有一些具体的改进措施。


首先看一个澳大利亚二年级语文课《小鸭子》，他们一篇的课文教学所用的课时是很长的。


第一课时：
1.读课文，理解内容
让学生自己或分小组大声朗读课文，读准每个单词的读音，
2.学生自己找出不认识的新词，
3.通过图画或与其他同学交流，理解词语的意思。


第二课时
1.单词拼写游戏
2.组词成句练习
3.把课文顺序打乱让学生整理
4.认识英语读音规则的游戏


第三、四、五课时，侧重于词语句子的复习巩固。
1 教师根据课文给出几个问题，包括故事是怎么发生的，经过过程如何的，后来又发生什么事情，故事结果如何等等，先让学生一个个回答，再连贯地说话，
2 连贯地写一篇短文，（课文转述的指导练习）
3  让学生将课文改编成剧本，
4  分小组表演等等。


从这则教例，我们可以得到启示：语文教材是用来进行听说读写的训练的，教了学了多少篇课文并没有什么关系，主要是让学生体会到语文语言表达的规律性的东西，并通过练习掌握，要能让那些班级后20%的学生也能从不会到会。注意并不是老师讲了就可以的，主要应该是通过亲手练习过后，反馈纠正才可以慢慢掌握的。而且教会学生一定要通过分解，即一个连贯的过程分成几个清楚的步骤，学生才能逐步掌握。


现在的语文教学对写作的指导很少，只有对写作前后的指导与点评，而对写作的过程指导是很不够的。吴教授认为应借鉴外国的作文教学方法。苏霍姆林斯基说过：小学生不能从写记忆性的命题作文开始，而是写观察作文，进行“实物写生”。而我国目前有许多的作文练习却是回忆性的。国外作文的训练内容更多的是：观察作文、实用作文、生活作文、读书笔记、文学作文。而且首先是确定以目标语为指向的作文教学体系。举个美国作文教学的例子：


1、句子和段落
写一篇日记。
语法要求：用完整的句子写日记。


2、陈述句和疑问句
写一张明信片。
语法要求：陈述句和疑问句。


3、祈使句和感叹句
写一篇关于你被某人或某事而感到惊喜的短文。
语法要求：用四种类型的句子。


4、复杂句
写日记。
语法：有趣的开头，至少使用两句以上复杂句。


5、标点学习
写一封信。
语法:在每句开头划出大写字母。圈出句末标点。


6、综合复习
写一份告示。
语法要求：告示中的大小写,逗号和句末标点。


7、完整主语和谓语
写作活动：旅游写一篇关于班级活动的文章。写下你所看到的。语法要求：划出完整的主语和谓语。
8、简单主语
写作活动：文章写篇关于你想建立一个怎样的图表。为什么你会选这个主题。把你的理由写清楚。语法要求：在文章中用横线划出简单主语。
9、简单谓语
写作活动：体育报道   根据一次你看过或听过的体育比赛写一份广播解说。将体育比赛的每个过程讲解清楚。语法要求：在你的报告中划出每个简单谓语。


……


这样语言语法现象就与作文练习紧密结合，而不会偏向内容主题却缺少语言文字的表现形式。
国外的作文的指导过程有六个步骤：读范文－－预写－－收集资料－－草稿－－修改－－发表”六个步骤。每个步骤都有详细的指导意见和明确的练习要求，任务完成后有自我评价清单和提示；
例如修改作文，就应该出示修改清单。修改文章清单：


1.添加细节。让读者“看”到故事的环境，人物和事件。
2.词语选择。选择正确的词语是很重要的。生动的动词和形容词，可以描写出有趣的故事，并且使文章“活”起来。
3.更好的段落。在换一个人物说话时要另起一个段落。在没有对话的段落中，一段文章所表达的内容是一致的。在每次另起一个段落时，你就是给读者发出信号，这个段落要表达的是另一个意思。
学生根据清单，逐项修改，不会变得无从下手。如果是同伴阅读修改，也可以出示修改清单：


换个视角来阅读你的文章。和你的同伴交换草稿。同伴也许会给你新的建议，你从未想到过的建议。
1.大声朗读草稿给你的同伴听。听听你朗读时句子的节奏以及是否流畅。
2.参考你的同伴给你的意见来修改你的作文。
3.用生动的词语来代替平淡的词语。
4.为文章添加一个使读者感兴趣的题目。


当你修改好文章以后，还要校对你的文章，发现并修改文章在语法、拼写、标点使用等方面出现错误。校对清单：


1.你拼写正确吗？（对我国来说，是不是有错别字）
2.你用引语来开始和结束你的故事吗？
3.直接引语的首字母是否大写，结尾的标点是否正确？
4.你分段落了吗？
这样列出清单的做法，就使得修改和校对变得清晰易操作些了


最后，吴教授用下面的概括语指出了我国目前作文教学改革的方向：


根据学习规律，均衡读写训练
沟通读写联系，加强表达训练
改革习作文体，降低内容难度
重视方法学习，关注策略指导
创新指导过程，增强作文体验

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谈中国语文课程的现状与改革







——— 访上海师范大学教育科学学院教授吴忠豪







记者郭利萍















吴忠豪上海师范大学初等教育系主任，教授、硕士生导师，上海师范大学小学语丈教学研究中心副主任。兼任中国教育学会小学语文教学研究会学术委员，上海市教育学会小学语文教学专业委员会副主任。主要著作有：主编教育部推荐教材、“十五”国家级规划教材《小学语文课程与教学论》，语文教学史专著《建国以后小学语文教学概述》以及《小学语文语言文字训练》《小学语文科学化的探索》《小学生阅读辞海》《小学语文阅读辞典》等；参与编写《小学语文教学研究》《小学语文教育学》《小学生实用作文手册》等学术著作和教学辅导书籍。在国内公开刊物发表论文近百篇，其中二十多篇发表在中文核心刊物上。主持科研项目《小学语文考试改革》获上海市教科研成果二等奖；学术著作《建国以后小学语文教学概述》获全国小语会20年优秀成果著作类一等奖。







中国语文教学的主要问题出在课程论层面







记
者：我国语丈教学的改革一直受到社会密切关注。社会各界对中小学语文教学批评很多，学生、家长对学校的语文教学不满意；而广大语文教师也很迷茫，
自觉已尽心尽职，而教学效果却一直得不到社会的认同。问题的症结究竟在哪里?您是小学语文教学研究专家，请谈谈您的看法。








吴忠豪：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。课程是怎样一个概念?钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”和“教学”的区别是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程；教育行政部门掌握着编制课程的决定权，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。







长期以来，我国语文教学改革关注得较多的是教学层面的问题，而我认为浯文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上；因此，仅仅从教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面对语文教学进行改革，似乎均无法解决这些问题。
记
者：那么,从课程层面来审视，我国的语文课程主要存在什么问题呢?







吴忠豪：新中国成立五十多年来，我国语文学界都认同中小学语文课程以“阅读为基础”组织教学的做法，然而事实上中小学语文课程是以“阅读为重点”或者说“以阅读为中心”组织教学的：我们的语文课本主要是阅读课本，无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第一课开始到最后一课都是供阅读的课文，阅读课文是构成教材框架的主体，而“听、说、写”处于附加地位；语文教学是以阅读课文为主线组织的，听、说、写穿插其间，其轻重取舍必须服从阅读活动的需要，而不能按照本身规律实施教学；从教学时间看，阅读的课时数一般要占语文总课时数的四分之三以上，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，因为大家已经把“语文课”当成了“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，语文课上除了两周一次作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。事实说明，我国中小学语文课程以“阅读为中心”组织教学的特点非常明显。







记
者：通过阅读来学习语文，这是我国语文教学的传统方法。古代语文教学就是读四书五经，现代语文教学就是阅读范文，难道还有其他方法能有效组织语文教学吗?







吴忠豪：我国是这样。但是，许多国家的母语课程并非是以“阅读”为中心展开的。比如，日本的“国语课”，非常明确地认定其性质是“从言语教育的立场出发的国语教育”，也就是说国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。1998年日本文部省颁发的《学习指导要领》中，特意将原来“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这一目标中的“理解”与“表达”的前后位置作了调整，明确了语言能力培养在事项的教学，即听说领域、写作领域、阅读领域和语言知识事项，其教材就是按照“三领域一事项”的目标编写的：日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每单元一篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各有1个。与一年级教材相比较，五年级第二册则更加重视综合性的语文学习，全册教材分四个单元，前三个单元包括了“听说”
“习作”
“阅读”和“语言事项”这“三领域、一事项：’，中的三项，第四单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，这一册课本中词汇学习5次，写作练习6次，听说练习2次，阅读课文5篇 (加上一篇诗歌欣赏)，写作和听说领域学习量远远超过了阅读领域。日本语文课程强调“言语教育”，将“表达能力”放在“首要地位”，这与我们“以阅读为中心”的课程取向差异十分明显。







记
者：据了解，美国英语课教材也是选编供学生阅读的课文，一篇课文后面附一些习题，和’我们的语文教材有很多相似的地方，这应该没有什么不好吧?







吴忠豪：不错，美国英语教材也有阅读课本，但他们同时还编制了配套的词汇课本、句子练习课本和表达(写作)课本：阅读课本只是其中的一种，而且课文数量不多，据统计美国《开放式课堂阅读》(Open Court Reading)课本，每册课本3个单元，每单元5—6篇课文：二年级(上)一册课本共17篇课文。每天用于阅读的时间有限，更多的时间用于词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习。我们曾经研究过二个英语课教学案例，案例中用于课文阐读的时间仅三分之一，而三分之二的时间都用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、收面英语课重视学生听说读写能力综合训练的倾向。







记
者：这个例子说明美国英语课的主要取向不是阅读，
而是听说读写语文能力的综合提高，对吗?







吴忠豪：的确如此。美国没有统一的课程设置。初等教育阶段的英语课程，有的学校称为“英语”课，有的学校称“语言艺术”课或“表达”课，纽约奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》指出，课程“以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。”据了解，美国威斯康星州学校四、五年级每天的小学英语课程安排是：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。







记
者：我国的语文课程受俄罗斯的影响最大。1952年苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”以及1956年我国语文课程模仿苏联实行《汉语》和《文学》分科教学，对我国以后的中小学语文教学产生了极大的影响：现在俄罗斯的语文课程取向是否与我们相似呢?







吴忠豪：许多语文教育界人士认为，我国现行语文课程中的阅渎教学模式滥觞于苏联“文学课”。其实苏联(包括俄罗斯)语文课程除了“文学课”，还另设“俄语课”，而小学阶段则是以俄浯课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。而且俄语课主要是实践性的，其主要任务是使学生积累实际语言材料，初步学习基本语法知识和正字法知识，教会学生读和写，而所有这些内容的学习都服从于一个主要目的——发展语言。我国语文课程引进的主要是苏联的·文学课”教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累浯言，如何训练学生口语和书面语的技能-如何促进学生语言发展等，却没有开展深入的研究：因此，以讲读课文为主的阅读课教学模式从诞生之日起就存在先天不足，这主要是一种“文学课”模式，而不是“语言课”模式，因而就不可避免地带有浓重的文学教学痕迹，而忽略语言课应承担的教学任务。







记
者：通过您刚才对各国语文课程的介绍，我对中国语文“以阅读为中心”的课程取向有了进一步的认识。那么，这样的课程取向究竟会导致一些什么问题?







吴忠豪：应该说，这种课程取向有很明显的优点：主要是能够比较充分地保证学生的课内阅读量，有利于学生阅读能力的提高，特别是能够最大限度地强化对学生道德品质熏陶和人文精神的培养。中华人民共和国成立以后，我们的语文课程一直非常强调“思想道德”教育，现在又提出要重视学生“人文精神”培养，而“以阅读为中心”的课程取向在这一方面能发挥的作用是毋庸置疑的。但这样的课程取向也存在致命的缺点：就是难以保证“表达”在语文课程中的重要地位。其实“表达能力”的形成是学习语文的难点，也是评价学生语文能力水准的主要标志，但在我们的语文课程中，大量的阅读活动挤压了“说”
“写”活动的时间和空间，严重影响学生表达能力的提高。而当今社会对语文教学的意见是学生“话说不好”
“文章写不通”，这些批评恰恰都集中在表达能力方面。然而，我们的语文课程却始终没有将提高表达能力作为课程教学的重点，这是非常不明智的。语文课程取向上的这一错位如果不能加以纠正，那么学生口头和书面表达能力的提高也许永远只能是一个美丽的幻想。







阅读是“意化”过程，不是语言学习过程。







记
者：语文教师一般都认为，“阅读过程就是语言学习的过程”，学生在阅读理解文本思想内容的同时，就是在理解语言，学习语言，包括课文中的生字新词，句子段落以及文本内含的语言知识。这样的看法有什么问题吗?







吴忠豪：这种看法自然有一定道理，阅读过程当然包含着学语言的因素。但从本质上看，阅读的主要功能是获取“文本的意义”，不是获取“文本的语言”。获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。







记
者：请您举一个实际例子加以说明。







吴忠豪：好!平时我们阅读文章或书籍，读完后记住的往往是精彩的故事情节、人物形象，而书中具体的语句一般都忘记了，这就是姚鼐所说的“意化”。在教学中我们经常可以发现这种“意化”。比如，教学《列宁和卫兵》一课，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下记忆。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上。”教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上。”文本意思都在，但是文本中丰富的语词却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语来表达此时此刻的“太阳”状态和景观，用“洒”来表达“照”的意思，而学生转述时只会运用自己原来掌握的简单语词来“述意”，而没有记住文本中丰富多彩的语词，这就叫“得意而忘言”。成人阅读时这种“得意而忘言”的现象是很正常的，也许这正与人们的阅读取向相符，但作为以学习语言为主要任务的语文课程而言，这种“得意而忘言”的教学，就与课程的目标取向严重不相吻合了。因为“得意而忘言”的阅读，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务——语言学习。







记
者：我国中小学语文课一直是以“读懂课文”为主要目标来组织阅读教学的：通行的“初步理解课文一分段讲读分析一概括总结全文”的阅读教学模式，学生获得的主要是文本的“意”；课文学完，
学生脑中留下的也只有文中的人和事了。照此理，学生在小学阶段学了二三百篇课文，买际上只是知道了二三百个故事?这可不是个小问题。







吴忠豪：这种说法虽夸张了些，但事情的实质就是这样，想不承认也难。最近我与袁瑢老师谈及课改，她也非常担忧我刚才说的这种现象。这种现象的出现说明我们对语文课程中阅读教学的任务认识不够全面。我国语文课程中的阅读课与美国阅读课、俄罗斯文学课在教学目标上有着很大的区别。在他们的课程设计中，儿童学习语言的任务主要落实在“表达课”或“语言课”上，
“阅读课”或“文学课”虽然也学语言，但其主要任务是提高学生阅读能力，进行人文道德教育等等；而我国中小学语文课程中的“阅读课”实质上是“阅读课”和“语文课”的综合，其确切名称应该是“语文课”。我们阅读课的主要目标是学课文内容，侧重于“阅读理解”，因而在很大程度上造成语文课程中语言学习特别是“表达”任务的落空。我们的语文课程效率不高，九年义务教育培养出来的许多学生在口头和书面表达能力上没有过关，这与我国语文课程设置以阅读课来代替语文课，且对阅读课功能存在片面认识有着密切的因果关系。







记者：我们的语文课程分设“阅读课”和“作文课”，阅读课侧重文本语言的理解和吸收，作文课侧重于语言的表达运用。两种课型有明确的分工，作文课不是也能承担起一部分语言学习任务吗?







吴忠豪：其实，作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达技能的熟练，有着实实在在的促进作用；但是在新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等方面是难有作为的。因为学生在作文时能够运用的是已经掌握了的语言。假定作文前学生掌握的语词量指数是10，章写完后，学生的语词量指数仍然是10，因为学生作文时不可能运用没有掌握的词语或句子。正如叶圣陶先生所言：学生今天作某一篇文，其实就是综合地反映了他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。按照我国语文课程设置的构架，新语言材料获得的任务主要应该由阅读课来担当。在现行语文课程设置不能改变的状态下，必须强化阅读课所承担的语言学习的任务，应该认识到：阅读教学不但承担着培养阅读能力，养成阅读习惯的任务，还承担着丰富学生的语言积累，提高学生语言能力特别是书面语言表达能务的任务。一定要把语言学习的任务落到实处。







语文教学的基本任务是语言学习







记
者：语文课程是基础教育中以母语学习为主要任务的课程，这一点大家都是非常明确的。那么，语言学习的具体涵义究竟是什么，您能够明确地解释一下吗?







吴忠豪：叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具，张志公先生说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。我觉得两位先生的话是对语言学习涵义的最好诠释。
学习语言，具体包括三个方面：首先—是学习字词句以及段篇，这是构成语言的物质材料；其次是学习听、说、读、写等运用语言的技能，这是语文能力的具体体现；第三是学习必要的语言知识和规律。其实第一方面所说的“字词句”也属于语言知识的范畴，之所以将它们从语言知识中提取出来单独列项，目的是为了强调其在语言学习中的重要作用，并且也有厘清当前对语文知识学习的模糊认识的意思。语文知识的学习，既包括文字学知识、词汇学知识、语法学知识、文章学知识的学习，也应该包括字词句以及段篇等语言物质材料的学习。语言的物质材料是具象性的，而词汇学、语法学等知识是抽象性的，是从语言现象中概括、抽象出来的，因此抽象的语言知识教学必须以具体的大量的语言材料的掌握为基础，否则就成了无本之木，无源之水。







要在语文活动中培养学生的语文能力。







记
者：按照刚才讨论的语言学习理论，您认为我们的语文课应该如何进行改革?







吴忠豪：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这是现行语文课程标准对语文课程基本特点的正确概括，完全符合学习语文课程的基本规律。按照学生的认知规律，语文课程的主要学习方式应该是个体参与的语文活动，与体应该包括情境性的听说活动、写作活动，当然也应该包括阅读活动，还应该包括综合性语文学习活动，而绝对不只是以阅读课文为主的课堂教学方式。众所周知，中小学语文课程的目标指向主要不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握语文工具。知识是可以传授的，而能力只能在相关的实践活动中获得。正如叶圣陶所说：语文教学的目标“在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”，要“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”。而培养“读作熟练之技能”，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读作”实践。吕叔湘说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。……从某种意义上说，语言及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的”。这些论述正确地阐明了语文能力形成的途径，对于语文课程教学改革很具指导意义。







记
者：语文教育要与儿童实际生活经验以及自然生活紧密联系起来，才能使语言充满生命力，教师应积极提供能。激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言。您认为语文教师应该如何提供并组织学生开展语文学习活动呢?







吴忠豪：一位澳大利亚英语教师曾完整地向我描述过他上一篇英语课文的全过程。第一节课是让学生自己或分小组大声朗读课文，读准每个单词的读音，再让学生自己找出不认识的新词，通过图画或与其他同学交流理解词语的意思。第二节课围绕课文设计各种语文游戏活动(activity)，比如，单词拼写游戏，组词成句练习，把课文顺序打乱让学生整理，认识读音规则的游戏，等等，侧重于词语句子的复习巩固。第三、四节课则进行口语交际和写作的练习：教师根据课文给出几个问题，包括故事是怎么发生的，过程如何，后来又发生了什么，结果如何，等等，先让学生一个个回答，再连贯地说话，然后写一篇短文，其实这是一种口头和书面课文转述的练习；再让学生将课文改编成剧本，分小组表演，等等。据了解，英国本土以及澳大利亚、新西兰的英式母语教学大多是这样一种教学模式。这种语文教学方式渗透的一种理念就是让学生在实践中获得运用语言的能力。日本的国语教学与英式母语教学有区别，但也重视学生的语文实践活动。日本国语课本中阅读教材数量不多，每学期一般阅读4—8篇课文，但是每篇课文的篇幅长，教学时间多。比如，一年级的课文《信》多达1100多字，按照计划要Z6课时；四年级课文《小狐狸昆儿的故事》长达3688字，要教15课时。这么多课时怎么教?其主要方法也是组织学生参与多种形式的语文实践活动。一是让每个学生交流自己的阅读感悟，阅读一篇课文一般有两次交流感悟的机会：第一次是在初读课文以后，以口头交流为主；第二次是课文教完之后，要求书面写读后感全班交流。第一次交流时间大致有1课时，后一次因为要写读后感，一般安排2—3课时，有充分的教学时间保证。二是每篇课文教学都安排有综合性的学习活动，
比如，教完《小狐狸昆儿的故事》，一位教师设计的学习活动有：1．制作《小狐狸昆儿的故事》报纸，2．编写《小狐狸昆儿的故事》人物词典；3．结合课文阅读得到的启发，阅读课文作者的其他作品并与同学交流体会。这些活动也有教学时间保证，大约2—3课时。三是进行课外阅读指导，
日本国语教材编人的课文数量很少，但是配合课文教学要求学生进行课外阅读，课外阅读量远远超过课文数量，比如，结合《小狐狸昆儿的故事》的教学，要求阅读作者的其他作品，并在课内进行阅读交流，等等。







记
者：以上举的都是国外的课例，你能否举国内的课例来具体说明呢?







吴忠豪：我印象比较深刻的是贾志敏老师上的镇定的女主人》一课。这堂课上贾老师设计了如下练习：1．根据课文内容填空，再说一段完整的话。(1)忽然，女主人发现（    ）
。 (2)心想：（   ） (3)于是，女主人把保姆叫来，低声吩咐了几句（    ）。2．反复朗读最后一小节，然后改写：大家听了，都很佩服女主人的镇定。有的说：（    ）有的说：（    ）
。这堂课的教学重点是在理解课文内容基础上，要求学生通顺连贯地说话，把话说清楚，写连贯。学生在课堂上的活动就是说话、写话。既包含着阅读理解，又是表达运用，在表达运用过程中促进学生对课文的理解和语言的积累，又有效地训练了学生运用语言表达的能力。语文课堂上经常可以看到的好课例更多的是结合课文阅读设计的表达活动。比如，学完课文《桂林山水》后让学生做小导游，介绍桂林美丽的景色；学完《第八次》这一课，让学生以课文中布鲁斯王子的身份发表一段演讲，动员老百姓起来抵抗侵略者。这样的表达活动对于课文语言的输入和输出，实现消极语言向积极语言的转化，能够直接起到积极的促进作用。遗憾的是在我们的语文教材中，这类活动一般都不是教材规定的活动，而是教师的个人行为，而教师要设计这样的活动难度很大。另外，课堂上实施这样的活动必须有时间保证，特别是要保证每个学生都能参与，绝不是3—5分钟能够完成的。现在我们的语文课上教师即使设计了这样的活动，能够参与的往往也只是个别优等生，因为教学时间不充裕，不这么做怕影响教学进度。







语文课程改革任重而道远。







记
者：我国语文课程与教学通过多年的研究和探索，虽然取得了一些成果，然而在课程设置、课程教材、教学方法、评价方法等方面的确存在着一些深层次的问题需要改变：您认为主要有哪些?







吴忠豪：我认为主要可以从以下四个方面去改 变。
1．改变“阅读为中心”的课程设置。心理学研究表明，阅读能力和听说能力、作文能力有着内在联系，可以相互促进，但是它们毕竟有不同的心理机制，有各不相同的培养途径和方法。通过阅读活动，可能会影响或者促进学生听说、写作能力的提高，但绝不可能替代听说、写作活动。语文课程设置必须改变以“阅读课”代替“语文课”的做法，按照儿童语言发展的规律，充分认识“口语交际”“习作”等学习领域在语文课程中应有的地位，合理压缩“阅读课”的课时数，科学配置各领域学习内容的课时比例。
2．改变以阅读课文为主线的教材编写思路，让语文教材真正成为学生学习语文的教材，而不单单是阅读教材。这样的语文教材至少应．具有以下特点：一是教材须提供具体的多种形式的听说、习作和综合性语文学习等领域的教学活动，并与阅读课文并列作为规定的教学任务；二是适当压缩阅读课文的篇目，为语文课程中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够的空间；三是在教材中明确规定课外阅读篇目或书籍，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。
3．改变以教师“教课文”为主的教学方法。语文课程的主要教学方式应从教师为主的“教课文”转变为学生为主的“语文学习活动”。要按照语言学习理论建构语文课堂教学过程，强调语文课程的”实践性”和语文能力的“习得性”。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高运用语言的能力。教师应该确认这样一种信念：无论是阅读能力，还是说话能力或是写作能力，都必须通过学生个体亲身参与的相关的活动才能真正获得。所以，课堂教学必须保证时间让每一个学生参与相关的实践活动。当然，这并不否认教师在教学过程中的指导作用，但教师的作用应主要发挥在：
(1)必要的语文知识、语文学习方法和策略的传授；(2)听说读写活动的设计与组织实施；(3)活动过程中因人而异的指导等等。
4．改变语文评价的方法。要变偏重于理解能力的评价为理解和运用能力并重的评价，变偏重于书面能力的评价为口头书面并重的评价，变偏重于语文能力的评价为能力、习惯和方法过程并重的评价，语文评价至少应该包括以下内容：
(1)明确课外阅读的数量和质量要求，按年级考查学生课外阅读的数量和质量；
(2)按各年级听说能力和习惯的要求，考查学生口头表达的能力和习惯；(3) 阅读能力重点要综合考查学生阅读方法和策略的掌握、阅读习惯态度以及阅读的熟练程度，而不仅仅是考查学生的阅读理解能力；等等。







记
者：语文课程改革任重而道远，但不改是没有出路的。谢谢吴老师给我和我的读者作了这么详细的小学语文课程状态分析及改革探讨。在采访结束时，让我们以先贤之语共勉：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索!
转自＜中小学教材教学＞２００６．１０

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吴忠豪：从“教课文”转为“教语文”　　吴忠豪
　　上海师范大学教授，全国高等教育学会小学语文教学法研究中心副主任，全国小学语文教学研究会学术委员，上海市小学语文教学研究会副理事长，教育部“国培计划”小学语文骨干教师研修班首席专家。主持编写上海市小学《语文（实验本）》教材，先后主持过国家教育科研规划项目、上海市教育科研项目等多项教育科研课题；主要著述有《小学语文课程与教学论》《外国小学语文教学研究》《小学语文科学化探索》《语文教育研究大系（小学教学卷）》《建国以来小学语文教学概述》《小学语文语言文字训练研究》等。在《课程·教材·教法》、《外国中小学教育》等重要刊物发表的论文百余篇。

从“教课文”转为“教语文”

　　一、语文课要“用课文来教语文”，广大语文教师对这一观点在理论上是完全认同的。课文只是用于教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”，语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学语文。然而这只是我们对语文课程的一种理性认识，令人遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。在当下的语文课堂中，很多教师客观上还是在教“课文”，教学目标主要指向课文思想内容的讨论，一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想内容或人文情感方面的收获。比如教学《香港，璀璨的明珠》，最后教师作总结时问学生这堂课学到了什么，学生回答说“懂得了香港是我国南部一颗无比璀璨的明珠”，“香港很美丽很繁华”，“香港是万国市场，是美食天堂，还是旅游胜地”等等；至于在语文知识或语文能力方面究竟有何长进，学生包括老师往往都说不清楚。这样的语文课，其教学效率当然很低，甚至其语文课的性质也令人质疑。
　　二、崔峦老师在2010年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。为什么？因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇一篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。这是一个很大的难题。语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。
　　第一是教材没有提供合适的课程内容。同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。
　　第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。
　　第三是我们的课程设计没有预留学生语文实践的时间。现在的语文教材课文数量太多，一篇课文教两个课时，只够教师讲课文。
　　三、在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？
　　首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。
　　第二，要根据学生的特点合理地选择课程内容。
　　第三，依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。
　　第四，改变以阅读为核心的语文课程形态，从根本上消解我国语文课程高投入低产出的不正常现象。

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促进消极语言向积极语言的转化(吴忠豪)

上海师范大学小学语文教学研究中心 吴忠豪 多数学生难以自觉将阅读中学到“消极语言”转化成自己能够独立运用的“积极语言”，而语文学科教学对此没能采取积极的措施加以干预，造成学生语言表达运用上的困难。语文教学必须转变观念，要根据儿童“语言学习”的规律，重视“尝试运用”课文语言的练习，以学习语言为主要目标组织语文教学，帮助学生完成“消极语言”向“积极语言”的转化，切实有效地提高学生的语言表达能力。 在多年的小学教学实践中，我们一直把语文课分为阅读课和作文课。阅读课读课文，侧重于“阅读理解”，主要培养学生的阅读能力；而作文课写作文，侧重于“运用表达”，培养学生的作文能力。这样的分工，表面看似乎很合理:学生阅读课文时理解了课文中语言（包括词语句子），以及课文中包含的表达方法，然后在作文课上加以运用；阅读课侧重于语言材料的内化，作文课则侧重于语言材料的外化。从理解语言到运用语言，形成互补，构成完整的语言学习的系统。 然而深入分析，就会发现这一语言学习的过程是建立在这样一个前提之上：即学生理解了课文中的语言，就自然而然地会运用。然而实践证明这只是一种理想化了的并且很难实现的假设：因为“能理解”不等于“会运用”，“能理解”和“会运用”不能混为一谈。就像成年人学文言文一样，能读懂理解文言文的人很多，但能运用文言文表达的人却凤毛麟角。因为“理解”比起“运用”要容易得多。儿童学现代语文和成人学文言文尽管有区别，但在语言的“理解”和“运用”的学习规律上是完全相同的。绝大部分学生，特别是中等以下的学生，不仅缺少“自然而然”运用的能力，而且也没有或很少有“自觉运用“的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分的词语和句子，往往仅停留在“理解”这一层面，难以自觉转化为自己能够运用的语言。 一 问题的症结究竟在哪里？主要是由于我们对个体言语获得的心理现象缺乏科学的分析和认识：长期以来，我们的语文教学一直没有区分“消极语言”和“积极语言”的差别，将学生语言学习过程中两种不同层次的学习水平混为一谈。根据心理学家的研究，能“理解的”语言和会“运用的语言”，是个体学习言语过程中的两个不同层次的学习水平。只能理解不会运用的语言称为“消极语言”，既能理解又能运用的语汇称为“积极语言”①。 分析学生个体言语形成的心理过程，我们发现，语言的“理解”和“记忆”是“运用”的两个必要条件，而不是充要条件。是“无之必不然，有之未必然”。也就是说，学生理解了并且已经积累的言语，只是为他以后的“运用”提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。就像人们学外语一样，许多人背出了相当数量的外语单词，也能够很流畅地阅读并理解外语材料，然而让他把自己理解的单词连起来完整地说几句话，就感到非常吃力，而且往往会词不达意。为什么？因为理解和积累并不等于会运用。“消极语言”和“积极语言”不能画等号。 学母语和学外语虽然有区别，但同是学习语言，必然存在不少共性。这在实际教学中可以找到很有力的证据。依据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其中的词汇量估计在7000个以上；至于这些课文中出现过的句式到底有多少，基于汉语词语组合的无穷变化，很难估计出它们的数量。但是一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到7000，又熟悉了现代汉语常用的句子，其语言表达水平应该是基本可以过关了。然而事实并非如此。课文中学过的许多富有表现力的词语和句子，对大部分学生而言，仅仅是“消极语言”，难以自觉地转化为“积极语言”。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏，所用的句子还是一些大白话式的最简单的句子，而且连贯性差，语病多。其语言表达水平不能令人满意。 实践证明，除了少数在语言学习方面特别有天赋的学生之外，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料（包括词语和句子），其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而且根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一学习水平。 据此我们可以认定，即使是母语学习，从“能理解” 跨越到“会运用”这级台阶，也不那么容易。这级台阶对多数学生来说很高很陡，必须化大力气才能跨越，而且不是所有学生（包括成人）都能顺利地实现这一跨越。 由于学生难以自觉地将“消极语言”转变为“积极语言”，因而造成“积极语言”数量增长的缓慢，滞后于语言表达的需求。学生平时写作文的时候，常常会碰到“肚子里有货倒不出来”的情况，脑子里知道写什么，但是没有办法用合适的语言表达出来。究其原因，就是因为能够供其熟练运用调遣的“积极语言”实在太少了，脑子里有表象，思想中有意向，但缺少适合的语言表达。 如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到会“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”，实在是语文教学应该承担的而且是必须化大力研究的一个非常重要的问题，这对学生掌握语文工具，提高语言表达能力至关重要。然而就是这样一个极其重要的问题，却一直没有为语文教学所正视，因而在学生的语文学习中形成一个“盲区”，一个致命的脱节。正是由于存在这样一个致命的脱节，导致了学生口头和书面语言表达的困难。 二 要将理解的语言转化为学生能够运用的语言，将课文中自己理解了的“消极语言”外化为“会运用”的“积极语言”，从语文教学的整个系统观察，应该在语文学习的过程中，强化“积累”和“运用”两个环节。 为了正确认识“积累”和“运用”在语文教学中的重要意义，我们有必要对口头语言中的两种形式――“会话语言”和“独白语言”进行一番理论。 心理学通常将“聊天、座谈、讨论、质疑等情况下言语活动使用的语言叫“对话语言”（也称“会话语言”）。“对话语言”是被对话者积极支持着的语言，有很多意思不是通过语言表达出来的，而是在共同情境中彼此意会出来的。这种语言在文法结构和逻辑系统方面都不很完善，不很严谨。而“独白语言”（也称“独自语言”）通常是指报告、演讲、讲课等比较长时间的独自的言语活动中使用的语言。②‘独自言语’通常有一定的内容，并围绕此内容组织自己的发言或安排自己发言的前后顺序。说话者对全部独白都要预先拟定提要或提纲，甚至将发言稿或纲要记在纸上。”心理学家认为，“独自言语所有这些特点都表明，它要有专门的言语训练。一个幼儿或是一个缺少文化或识字不多的成年人，要随意地长篇大论地讲话常常是何等的困难。” ③ “独自语言”和“会话语言”都是口头语言，但是很明显，“独自语言”和“书面语言”更加接近，有人认为“独白语言”是用口说的“书面语言”。“书面语言”是“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征④。语文学科要培养的学生的说话能力，当然也应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。 长期来人们都认为，入学儿童的口头语言已经发展到了相当的水平，入学以后的主要任务是提高他们的书面语言水平。其实这种认识是有偏颇的。入学儿童生活中的语言大多属于“对话语言”；他们的“对话语言”已经发展到能够进行简单的生活交际的水平，但是他们口头语言中“独白语言”的发展还刚刚起步，处于起始阶段。大量事实说明，尽管六岁儿童的词汇量可以高达2500－3000个，能够应付日常生活交际的需要，然而他们句子掌握的数量远远低于他们词语掌握的数量。“学龄初期的儿童言语表达能力一般还是很差的，带有很大的情境性”。不少孩子进小学，往往习惯于用最简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。在句子和完整性和连贯性方面问题很多⑤。小学年龄段的孩子正处于语言发展的关键期，如果忽视独白语言的训练，不仅对他们独白语言发展不利，而且会严重阻碍今后书面语言的发展。 严格说，小学生入学后才开始建构个体的“独白语言”体系的。然而学生在日常生活交际中获得“独白语言”材料的机会不多，运用“独白语言”进行交际的机会更少；“独白语言”材料的获得和运用的最重要场合就是学校的语文课。语文课文中包含着大量“独白语言（书面语言）”的材料。对学生来说，这些规范的书面语言材料和他们生活中运用的“会话语言”是有区别的，其中许多词语和句子是他们日常使用的“会话语言”中没有的。比如“蚕姑娘送来用丝织成的绸缎”这个句子，对一年级学生来说理解并不困难，然而一让他们说，许多学生都会说成“蚕姑娘送来绸缎”。有一个同学，老师反复纠正五遍，他还是说“蚕姑娘送来绸缎”。如果用“图式理论”来分析，就是该学生前语言结构中没有这个句子图式，他只掌握了最简单的主谓宾句子图式，在“绸缎”前加上“用丝织成的”这一定语修饰，就变成新的句子图式，学生就不会说了。对语言发展正处于关键阶段的小学生来说，每一篇语文课文中不仅存在着生字新词，而且存在着不少新的语言图式，所以语文课文教学的一大任务，就是要大量输入新的语言图式，让学生熟悉并适应“独白言语”图式及其构建习惯，并且逐步形成语感。因为“学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响这学习的质量和速度⑥。” “语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成⑦。”要通过语文课文的学习，通过朗读、背诵课文和尝试性的运用表达，大量吸收“独白语言”的图式，熟悉“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，逐步形成语感，才可能有效地提高表达能力。 叶老说“文本于语”，这里的“语”我认为更偏重于指“独白语言”，因为“独白语言”和规范的书面语言更加接近。而且“独白语言”的发展可以更加直接而且有效地促进书面语言的发展。相反，如果“独白语言”水平低，就会直接影响到书面语言发展的起点。 现在许多语文课，师生把大量时间花费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生操习的还是“对话语言”，而不是这一年龄段儿童亟需的“独白语言”。这种教学的结果，不仅剥夺了学生“独白语言”操习的机会，也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是集中在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习，又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得通”呢？ 三 “理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。关于语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够“运用”的“积极语言”。 为了促进学生“消极语言”向“积极语言”的转化，我认为在语文教学过程中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。还比如上英语课，学了新的句子，接下来一定要进行举一反三练习仿说练习。如果学生说错，老师还要加以纠正，错误严重，教师还要加些题目要学生反复操练，直到正确为止。“尝试运用”的过程，心理学称之为“试误”，是学习过程中一个非常重要的环节，介入教师的指导，可以很大程度地缩短学生“试误”的时间，减少学生的学习困难。基础教育中的其他学科都非常重视尝试运用这个重要环节。因为大家知道，学生“理解”而不会“运用”，其实并不是真正的理解，而能够“运用”是学生正确理解和掌握的标志。 可是我们语文学科在“语言学习”上是严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在“学语言”上可以例外，能“无师自通”，理解以后不通过操练就自然会运用。然而语文学科严峻的教学现实一直在强烈地提醒我们，这样的认识是错误的。我们应该清醒地认识：现代语文学习的难点不在“理解”，也不是光靠重视“积累”能解决问题，学生学习语文的难点在“运用”，而当前学生语文学习的主要矛盾正是“不会运用”。语文教学改革的当务之急，是应该像其他学科一样安排一个“试误”的环节，要让学生在教师的指导下进行“尝试运用”，在运用过程中，通过已经掌握的语言图式来同化新的语言图式（包括词语图式和句子图式），以达到丰富扩展语言图式，熟练“独白语言”表达技能的目的。下表反映了学生语言学习的过程： 理解 尝试运用 独立运用 消极语言 （ 试误并促进转化 ） 积极语言 按照这样的理念教学语文，不仅可以促进学生对语言的正确理解，而且可以促进消极语言向积极语言的转化，为学生今后在其他语言环境中独立运用这些新学语言搭一级台阶，架一座梁。这样一级台阶，这样一座桥梁，对众多中等及以下的学生是特别需要的，也是非常有效的。按照这样观念来改革我们的语文课，语文课堂教学的模式就会发生很大的变化： ――语文教学不再应该以“理解课文思想内容，分析课文的表达形式”为主要目标，也不会是以师生之间问题讨论为主要形式来进行。课文内容和课文语言的“理解”，仅仅是整个教学过程中的一个中间环节，而不是终极环节，语文课教学的终极目标应该让位给语言的“运用”； ――问题讨论也不再是语文教学的主要形式，尽管语文课还需要讨论，但其主要形式应该是每一个学生实实在在的“尝试运用”语言的实践活动； ――教材的功能也会发生变化，一篇篇语文课文不应该再是师生分析讨论的中心，而应该成为学生进行语言实践活动的蓝本； ――教师也不再是传授语文知识的角色，而应该转换为语文实践活动的设计者和组织者。 四 以学习和运用语言为主要目标来组织语文教学，那样的语文课究竟该怎么上呢？语文课内“尝试运用”语言的实践活动究竟怎样设计呢？ 下面我们举一些课堂教学实例来说明。 比如二年级课文《白头翁的故事》，故事内容明白如话，学生朗读两三遍，就能够理解，而且能正确说出故事中寓含着的道理。可见读懂课文并不难，难的是让让学生在有限的教学时间里能够用课文的语言流利地讲述这篇故事，这必须花费时间，而且教师必须从中进行精心的组织和指导。 这篇课文计划上两个课时。 第一步，教师先花费25分钟时间让学生自读课文，学习课文的生字，然后讨论课文中的一个问题： 白头翁为什么“直到头发白了，它还是没学到什么本领”？ 教学中这一答案不难得出。说明学生通过自读课文，完全可以理解课文内容。 第二步，分段指导学生有感情地朗读课文。 通过感情朗读课文，帮助学生读熟并积累课文语言。一边读，一边练习说话。 文章的第二节和第三节分别写白头翁跟喜鹊学造房子，跟黄莺学唱歌。老师设计的说话练习是： 这只美丽的小鸟看见 ，决定 开头， 但是没过多久 它说 先让每个同学自己准备跟“喜鹊学造房子”一段。 然后抽查几个同学师范讲述，师生共同评讲交流。 再让同学分小组讲故事，让每个学生都有说话练习的机会。 再自己练习白头翁“学唱歌”一段。这一段练习让学生自己分小组自己练习说话。 第三步，模仿课文语言，自己编故事。 通过这两次练习，学生基本熟悉了课文中的句式，然后让学生根据课文第四段自己编故事。第四段里写“白头翁跟大雁学飞行，跟老鹰学打猎，也是有始无终”，但是怎么学的，课文没有具体展开，老师要求学生模仿二三段课文，举一反三，自己编写。 教师鼓励学生自己想象，白头翁还可能跟哪些鸟儿学本领，比如跟啄木鸟学捉虫、跟猫头鹰学捉田鼠等等，可以根据自己的意愿编故事。大大激发了学生的兴趣和创新精神。 这两组练习分别引导学生模仿课文中的语言讲故事，和举一反三自己编讲故事，对学生而言都是“独白语言”的练习。学生通过讲述，不仅内化了课文中规范的语言，而且有助于语感的形成。因为这两段课文中分别用了多个副词、连词等，将句与句贯联起来，行文流畅，这种语感现象根本无法对小学生讲清，即使成人多半也只能意会，而不可言传。学生通过反复读，反复说，通过多种形式的话语建构实践体验，就能够形成“语言定势”，这就是语感的形成过程。学生通过说话，还能有效地加深对课文的理解，比如这段课文中的 “这一行、厌倦、有意思”这些词语意思，学生通过说话自然就理解，根本不用老师讲解。 课文最后再讨论一个问题：白头翁让自己的子孙“世世代代都记住这个教训”，是什么 教训？占用时间不多，学生通过讨论可以得到教育。 这个教学设计反映出以下一些新的教学观念。 1、教学的主要目标是学习课文语言。教学的结果是学生获得课文的语言，能尝试运用或模仿课文语言说话，而不仅仅是理解课文内容。因此整个课堂设计将理解、积累和运用有机地结合起来，以“运用”为最终目标，理解课文内容只是教学的第一步，大量时间用来让学生读熟课文语言，再讲故事等语言实践活动。 2、切实保证学生运用“独白语言”练习说话的时间。教师依据课文设计了三次说话练习，构成课堂教学的主体部分。课堂里大量时间就用于学生“独白语言”练习，几乎可以占到整个课时的五分之二，甚至是二分之一。 3、新的语言图式通过语言实践活动“习得”。先是基本模仿课文语言讲故事，通过讲述，使学生对课文语言加深印象，促进积累；然后再让学生举一反三编故事。其实质是让学生通过“尝试运用”性的说话练习，在语言实践中同化课文中新的语言图式。因为新的语言图式只能靠学生自己“习得”，而不是靠教师教会的。 以上只是举例性地描述“以学习语言为目标”的一堂语文课堂教学的设计。课文不同， 年级不同，课堂教学设计自然会有变化。 如果我们的语文学科能从教学观念上加以改变，把每篇课文教学的最终目标瞄准在语言的“运用”上，那么语文教师自然就会把大量的时间用于“运用”语言的练习上，就能从根本上改变目前教师围绕课文内容无休止分析讲解的不正常状况。各个年级的语文课如果都能保证时间让学生大量地进行语言实践活动，那么我们的语文教学就一定会出现生动活泼的局面，一定会将学生重新吸引到课堂教学中来；那样的话，提高语文教学的效率就不再是一句空话，而会变成实实在在的行动了！ ① 朱智贤 《儿童心理学》人民教育出版社 1980年版 ② 曹日昌《普通心理学》人民教育出版社 1980年版 ③ 苏·比得罗基斯奇 《普通心理学》朱智贤等译 人民教育出版社 1981年版 ④ 曹日昌《普通心理学》人民教育出版社 1980年版 ⑤ 王德春《语言学概论》 上海外语教育出版社 1997年版 ⑥ 李宇明《语言学习异同论》世界汉语教学93年3期 ⑦ 魏占峰《第二次习得――寻求欲望教学改革的突破》语文学习95年2期