语文教材呈现课程内容的理论思考

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语文教材呈现课程内容的理论思考

杭州高级中学  钟峰华

研究表明，作为课程内容载体的语文教材，它必须揭示和反映课程内容。即使在当前语文课程内容研制缺失、语文课程内容依然模糊的情况下，语文教材编制者仍旧要将他们所理解的课程内容通过教材的形式加以传达，而且这种传达必须是清晰的、有意识的，不能有丝毫的模糊和笼统。要做到这一点，对教材编制者而言，就不能不思考：语文教材与其他学科教材在呈现课程内容上，有什么共同之处，又有什么独特之处。
一、语文课程内容的教材呈现的独特性
从普遍意义上说，所有课程、教材、教学都应做到课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化。可见，在课程内容实现的过程中，教材起着至关重要的作用。它上承课程内容，是课程内容的“物化形态”，必须反映和表现课程内容，又下启教学内容，是教学内容“文本形态”，预设和规范着教学内容。教材是师生教与学的现实依凭，是师生“交往的对象”。因而可以说，没有教材的保证，课程内容的实现，课程目标的达成必将大受影响。
但是，与其他学科相比，语文课程内容的教材呈现有其自身的独特性。下面我们从两个方面加以阐述。
（一）交际言语、艺术言语与科学言语
近年来人们逐渐认识到，中小学所有的学科学的都是言语而不是语言。有学者还对言语加以细分，认为，人们的言语大体包括三种语体：一是日常交际中使用的交际言语，二是文学所用的以形象化为特征的艺术言语，三是论著所使用的概念化、抽象化的科学言语。语文科课程之外的其他学科，如数学、物理、化学、生物，乃至历史、地理和政治等人文学科，大致是科学言语（音乐、体育和美术还涉及部分音符言语、肢体言语和线条言语）；而语文科课程既有科学言语的成分，同时更主要的是交际言语和艺术言语。对言语的这种分拨虽然还有值得商榷的地方，但较之于以前人们笼而统之地看待言语，应该说，分拨的思路是对头的、有意义的。
问题是，如果语文科涉及的是交际言语、艺术言语和科学言语的话，或者说，语文科课程内容主要由交际言语、艺术言语和科学言语构成的话，那么，语文教材又如何呈现这些课程内容呢？
其他学科因为其课程内容主要是科学言语。相对于艺术言语而言，“科学言语以传递知识信息、社会信息为目的，要求客观、准确、真实地描述客观对象。同时运用抽象概念进行判断、推理，要求逻辑性、概括性。[ii]”一般来说，科学言语本身与课程内容所指向的事实、概念、原理、技能、策略等要素较为接近，或者说这些课程要掌握的要教学的就是这些它所涉及的概念。原理本身。比如，数学课程中“空间与图形”的点、线、面、角、圆形等内容的概念、原理；物理课程中的牛顿运动定律、能量守恒定律、电磁波原理等内容所蕴含的概念、事实；历史课程中的古代史、近现代史等内容中所涉及的史实，等等课程，其课程内容的表述基本上属于科学言语，这些课程内容的教材呈现相对语文科课程而言，是更为直接、简单而明白的。
如果说，语文科课程中所内含的科学言语及其课程内容相对容易呈现的话，那么，交际言语、艺术言语及其课程内容又如何呈现，而且，语文科课程还是科学言语、交际言语和艺术言语的综合体，这又增加了语文教材呈现课程内容的难度。
（二）言语形式与言语内容
再从言语的内涵来看，言语包括“言语形式”和“言语内容”两个方面。言语形式直接诉诸人们的感觉、知觉，属于物质的范畴和“表层结构”，而言语内容是蕴涵在言语内部的人们的认识和情感，属于“深层结构”。言语内容和言语形式统一于言语作品中，两者虽然不等同，但它们正如一张纸的两面，我们不能切开正面而不同时切开反面。言语内容离不开言语形式，言语形式也不可能不表示言语内容。
前面我们已经提到，中小学所有学科学的都是言语。那么，是不是所有学科所要学的、要关注的都是言语内容和言语形式呢？不然！言语内容和言语形式虽然不可分割，但事实上，语文科与其他课程的关注点却是不一样的。语文科之外的其他课程关注的只是它的言语内容，重在“说了什么”，懂得是什么事实、概念或原理就可以了。即使要揣摩它们“怎么说”，也是为了更好地理解它“说了什么”。而语文科课程要关注的当然也有言语内容，但除了言语内容之外更为重要的是关注言语形式，重在“怎么说的”“怎么表达的”。
对于“说了什么”的言语内容，其课程内容的教材呈现相对而言是较为容易的。只要把它要说的事实、概念或原理阐述清楚，教材的任务就基本完成，因而对于语言文字组织的要求不必太高。而对于要重点关注的“怎么说”“怎么表达”的言语形式的语文科课程而言，其课程内容的教材呈现问题就不那么简单了。对于教材的语言文字组织的要求不仅仅是清楚明白，还应追求言语表达的技巧性和艺术性。因而在实际的教材编制中，教材编制者们一直努力在“范文”上下足功夫，从我国语文教材的主流和正宗看，文选型教材一直占据着主导地位，可见人们对于言语形式的重视程度。
因而，我们的话题就逻辑地转到对于文选型语文教材的讨论上来。
二、文选型教材的双重价值
对于“文选型”语文教材的讨论，很大程度上落实为对于选文的讨论。在研究中，我们发现文选型语文教材的选文蕴涵着两个方面的双重价值：一是原生价值与教学价值；一是文化、审美价值与媒介价值。下面我们分别加以阐述。
（一）原生价值与教学价值
文选型语文教材的“原生价值”与“教学价值”，是李海林先生在研究中发现的。[iii]他认为，所谓原生价值，就是指课文原本作为社会客体而存在的价值，它们的总价值是信息价值，即它们是为了传递信息而被创作出来的。而教学价值则是指这些原本作为社会客体的文章进入语文教材之后，它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”这样的价值。
这样，在语文教材中的选文就同时蕴涵着它的原生价值和教学价值。对于语文教学而言，师生要关注的主要不是前者，而是后者。即选文的教学价值。但语文教材的所有矛盾也随之而来。一方面，一篇文章进入语文教材，人们很容易对它的原生价值大加关注而忽视它的教学价值。比如，某套新课标语文实验教科书八年级上册《大自然的语言》一课，课后的“研讨与练习”如下：
一  阅读课文，分别用一二句话回答下列问题。
1、什么叫物候和物候学？
2、物候观测对农业有什么重要意义？
3、决定物候现象来临的因素有哪些？
4、研究物候学有什么意义？
二  理解句子意思，回答括号里的问题。
1、立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放。（次第是什么意思，请用它造一个句子。）
2、杏花开了，就好像大自然在传语要赶快耕地；桃花开了，又好像在暗示要赶快种谷子；布谷鸟开始唱歌，劳动人民懂得它唱什么：“阿公阿婆，割麦插禾。”（这三个例子说明什么道理？）
三  从下边两题中选做一题。
1、采集几则农谚，说说它们包含的物候知识。
2、联系课文中的物候知识，谈谈你对下面这首诗的理解，你有过和诗人一样的观察和体验吗？说给大家听听。（李白的《大林寺桃花》：人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不觉转入此中来。）
从课文的“研讨与练习”的设计可以看出，教材编制者对课文价值的关注主要落在了它的原生价值上，主要关注的是课文所传递的“什么是物候和物候学”及其相关的气象学知识和信息。它导致的结果是严重的，在这样的导向下，在实际的教学中，师生很可能也把关注点放在对于物候学知识识记和理解上，从而把也语文课上成地理课、科学课或者别的什么课。
另一方面，在教材编制中人们又可能漠视选文的原生价值而强取选文的教学价值。如我们在第三章提到的人教社1990版高中语文教材样章，课文《依依惜别的深情》，下面是该课的所设计的“思考和练习”：
一  给文章的前后两个部分加上小标题，要求言简意赅。
二  课文开头写朝鲜秋天的美景，色彩绚丽，动静结合。说说作者是怎样用彩笔勾画这幅图景的，这幅图景在文中起说明作用。
三  把下面两个句子分别改为单句，把改后的句子和原来的句子比较一下，在表达的意味上有什么不同。（略）
四  不看课文，在下面句子的空格内填上恰当的词语。填好以后，与课文核对，一辨正误，二分析这些句子的表现力。（略）
五  举例简要说明，课文最后三段在表达方式上有什么特点？它与文章前一部分写离别前的叙事有什么联系？
从这些设计我们几乎无法看出它出自于哪篇课文，课文本身蕴涵的思想情感价值取向被消解了，取而代之的是词语的选择、句式的变换、笔法的效果等抽取了内容的纯粹的形式。它同样会造成不良的后果，那就是对课文的任意肢解，将一篇原本完整的课文分割得支离破碎，从而导致语文教学走向纯粹的“工具主义”。
看来，语文教材编制者在教材编制过程中，对于选文的利用必须兼顾它的原生价值和教学价值。否则一篇选文即使进入到语文教材，但如果我们对它处理不当，或者说对于它要呈现的课程内容没有足够的认识以致模糊不清，势必造成其价值的错位而最终导致语文课程内容的教材呈现的“无作为”。
（二）文化、审美价值与媒介价值
语文教材中的选文，和一般文化课教材中的选文似乎没有什么区别，都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域。如《大自然的语言》属于地理学、气象学领域，《赵州桥》属于物理学、建筑学领域，《荆轲刺秦王》属于历史学领域。每一篇文章，都可以将它们归属到各自的文化领域，同时通过阅读这些文章我们可以获得某种快感、审美上的享受，正是在这个意义上，我们说选文具有文化、审美价值（对于经典的文学作品而言，这种文化的、审美的价值尤为突出）。但同时，任何一篇文章它承担着一种传递的功能，或者传递一种文化，或者传递一种信息，从这个意义上说，选文还具有媒介价值。
选文的文化、审美价值与媒介价值对于语文科课程来说，具有同等的地位。我们不能忽视它的文化、审美价值，同时我们也不能漠视它的媒介价值、载体价值。而对于语文科之外的其他课程而言，我们可以相对地忽略它的文化价值、审美价值，只是关注它的媒介价值，即它传递了什么信息。这样，它要呈现的课程内容就会相对显得简单。
而对于语文科课程则不一样，因为它除了要关注媒介价值之外，还得同时兼顾其文化、审美价值。这不得不让我们的语文教材编制者们思考：对于语文教材，传递什么样的课程内容才算关注到选文的媒介价值；又怎么样才能做到关注选文的文化、审美价值呢。
在文选型语文教材所蕴涵的这两方面的双重价值的背后，意味着它们将给语文教材在呈现课程内容上带来许多的难题。这一切的一切，就这样一起汇集到了语文教材的编制者面前。
三、文选型语文教材呈现课程内容的双重难题
通过前面的分析，我们可以看出，相对于其他学科教材的编制，语文教材所承担的内容是最多也是最为复杂的。因为复杂，所以在实际的教材编制中就很容易导致两种倾向：一是回避这种复杂，将复杂问题简单化；二是将复杂问题神秘化，将问题弄得玄之又玄。这两种倾向都无助于问题的解决，现实的态度应该是正视这种复杂，将复杂的问题一层层加以分拨，从而弄清楚语文教材呈现课程内容的任务是什么，到底存在什么样的困难。
（一）语文教材呈现课程内容的双重任务
综合学界的相关研究[iv]，我们认为，语文课程内容主要有这么两大方面：一是以交际言语为主体的言语技能训练；二是以经典文学作品为范本的文学、文化熏染。因而，语文教材有呈现言语技能训练和文学文化熏染的双重任务。
在目前课程标准对言语技能训练这方面课程内容相对缺失的现实情况下，教材编制者们要做的是工作主要有两个方面：一是综合各方面尤其是课程论专家、语言学专家、文章学专家和心理学专家们的力量，共同研究言语技能训练具体包括哪些内容哪些方面，这些内容这些方面之间的关系是怎么样的，各年龄段和各智力发展阶段的学生在言语技能训练方面存在什么样的发展规律等问题，研究的目的是构建相对科学的言语技能训练体系，从而确定言语技能训练具体而清晰的课程内容。二是研究各学段的语文教材如何呈现课程内容的问题。考虑的问题包括：知识与技能的转换、教材表述、教材的容量、教材的可教学性和可操作性等等方面。
文学、文化熏染这一课程内容，在语文教学大纲或课程标准中是以规定必学篇目的形式出现的。相当于语文教学大纲中规定的“基本篇目”，或者新课程标准附录中的“关于诵读篇目和课外读物的建议”。但“基本篇目”是大纲时代的产物，所列的篇目大都是出于方便教材编制和教学的角度考虑的，所谓的“基本”实际上是“不基本”的，它们要成为我们所说的文学、文化熏染这一课程内容，实事求是地说，不很够格。而课程标准附录所列的这些篇目，由于对所推荐的篇目没有经过课程论和专家严格地考量，存在一定的随意性，因而只能定位于“推荐”，它们还不能上升到课程内容的高度。
那么，文学、文化熏染这一课程内容到底由哪些篇目组成，谁有资格定夺呢？在这里，对于到底哪些篇目能够进入课程内容，我们无意作出裁决。但我们认为，那些流淌着民族精神源泉的，千百年来家喻户晓的，渗透到一个民族每一个人心灵深处的、代表着一个民族文化的经典作品，如中国鲁迅、英国莎士比亚、法国雨果、俄罗斯列夫·托尔斯泰的作品理应享有这样的待遇。最有资格筛选和阐释课程内容的不是一线教师、学生（虽然他们是考虑的因素之一），而是在文化、文学研究领域最顶尖的文化、文学研究者，如儒家文化、鲁迅作品、莎士比亚作品研究专家。教材编制者综合他们的研究，将筛选的作品及其阐释通过教材的方式加以呈现。
需要说明的是，经典作品的筛选和阐释以及教材对它们的呈现，并非独此一家别无分店，而是存在多种方案，多条途径，教材也可以多样化。但是，有一点是要强调的，那就是作品的经典性必须为大多数人所认可，对经典作品的阐释必须是公认的最高水准。
（二）选文呈现课程内容的双重困境
一方面要承担言语技能训练的任务，一方面又要承担文学、文化熏染的任务，这就是以选文为主体的文选型语文教材所面临的双重困境。
承担文学、文化熏染的任务，文选型语文教材具有得天独厚的条件。自《昭明文选》以降，到清代的《古文观止》，我国古代那些浸润着中华民族文化和精神的优秀选本，影响了一代又一代的读书人乃至整个中华民族。这种影响，使得我国的语文教材在进入现代之后保留和甚至进一步确立了文选型教材在语文教材中的正宗、主流地位。
然而，现代以来的所谓文选型教材实际上与古代的文选型教材是有区别的。这种区别主要表现在两方面：其一，从选文标准来说，古代的选本对选文的要求非常高，入选的一般都是最能代表一个时期文学或一个作家最高成就的作品，而现代的文选型教材的选文标准虽然也有典范性、文质兼美等要求，但实际入选的文章很多是称不上经典的；其二，从选文的用途上说，古代选本主要是用来给读者（学生）诵读、体验、涵咏的，选文就是学习的对象和目的，而现代文选型教材对选文的认识还局限于夏丏尊、叶圣陶所说的“例子”，选文就是“例子”只能是“例子”的观念在人们头难中已根深蒂固，这样，选文事实上就演化成了学习别样东西的工具和手段。
这种区别无疑消解了我国现代以来的文选型语文教材在文学、文化熏染上的优势条件。因为选文要承担其他东西的学习工具，因而它本身的美啊、妙处啊，很容易就被遮蔽了。
这其实与我国现代社会发展以及人们对语文能力的认识有关。随着现代社会的急遽变化、各种知识和信息的日新月异、各种社会思潮文化思潮汹涌而来，现代人逐渐认识到，古代那种“只读圣贤书”的学习已经不能适用时代发展的需要了。对于语文能力而言，除了具备一定的文学、文化素养之外，以交际言语为主体的言语素养理应成为语文能力的一个更为重要的方面。在这种观念的指导下，文选型语文教材的选文同时又承担了言语技能训练的工具了。
选文的功能是多方面的，我们不否认选文有承担言语技能训练这一作用。但如果说言语技能训练非得用选文，承担言语技能训练这一任务的语文教材非得用文选型教材这一种样式则有进一步讨论的必要。
应该说，具有典范性、文质兼美的选文的确是言语技能训练极好的材料，有利于激发学生学习兴趣，从而相对降低技能训练的枯燥机械和繁琐，对于规范学生的口头语、美化学生的书面语能起到很好的示范作用。学生在这些优秀选文的引领下，模仿、运用进而获得创新的能力。
问题是，自成一体、相对独立的单篇选文都有其自身的完整性，它涉及思想内容、表达特色等方方面面，教师在教学过程中很容易面面俱到，学生在学习过程中也容易将关注点放在任何一个方面，这样，语文教学必然会存在盲目性、随意性，最终与教材编制者要训练的言语技能的某个方面的原意相违。
再说文选型教材之中的一篇篇选文，彼此之间没有必然的联系，即使勉强地赋予它们一定的关联，比如将相同体裁的文章归为一个单元的“体裁组元”，将题材（内容）相似的文章组成一个“人文（内容）组元”等等。但这种勉强为之的关联对于言语技能训练能起到多大的用处呢？既便是同样体裁的文章，每个作者在写作中受其特定因素的影响，写出来的文章也可能是这类体裁的一般知识所解释不了的。至于题材（内容）相似的文章组元，其关注的点并不是言语技能训练而是文章所传达的内容了。
语文教学一方面要带领学生去理解解读选文，欣赏选文的好处、妙处，一方面又要去训练言语技能，而在实际教学中往往难以只顾一点，不计其余，教师又怕顾此失彼，只好眉毛胡子一把抓，结果必然导致教材“画虎不成反类犬”。语文教学长期低效的现实，恐怕与我们长期以来教材编制只有选文只能选文只能有这样的选文有很大的关系。
看来，选文已经到了“不能承受课程之重”的境地了，要走出有选文呈现课程内容的困境，需要我们对文选型教材作出重新审视。现实的境况提醒着我们对于语文教材呈现课程内容的方式有必要作出理性思考和重新抉择。

注释：
余应源《语文“姓”什么――认识与从事语文教学的逻辑起点》，北京：《中学语文教学》，2001年第3期。

[ii] 欧阳芬、陈国安《不能遗忘的科学言语》，北京：《中学语文教学》，2005年第6期。

[iii] 参见李海林《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》，上海：《语文学习》，2004年第3期。

[iv] 相关研究见余应源《语文教育学》，南昌：江西教育出版社1996年，章熊《思索·探索――章熊语文教育论集》，北京：人民教育出版社2002年，王荣生《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社2003年，这里不再作理由的陈述和推导。

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语文教材内容及相关问题辨析
    钟峰华

王荣生博士在其专著《语文科课程论基础》中，分拨了语文课程内容、教材内容、教学内容所归属的不同层面，辩明了三者间的关系，为我们鉴别和解决当前语文教育在课程、教材、教学不同层面上的问题，为语文教材的研究提供了十分有益的思路。然而，由于语文教材的研究沉疴已久，我们对语文教材诸多问题，还有许多尚未明确的地方，比如，语文教材究竟涵盖着哪些要素和内容？“语文教材的内容”与“语文教材内容”是不是一回事，它们之间究竟是什么关系？现在人们常常不加分析地说要改“教教材”为“用教材教”，以为“教教材”就一定不对，“用教材教”才正确，但问题可能比我们想象的要复杂：说“教教材”不对，为什么不对，是不是都不对，说“用教材教”正确，为什么正确，一定都正确吗？本文试图就以上一些问题作一些初步的探讨，以求在语文教材的学理研究上有所推进。
一、关于语文教材问题的层面混淆和术语纠缠
长期以来，我国所实行的是“上所定、下所行”的课程、教材研制体制。国家统控的课程研制体制，很大程度上将课程与教材这两个不同的层面（范围）重叠了起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。[1]课程标准（教学大纲）是课程层面的概念，它“是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。” [2]同样，教材只是特定课程的载体，它反映课程但无法替代课程。课程与教材是有着质的不同的两个层面。
但在语文科，尤其是在“一纲一本”的体制下，课程与教材却常常被合而为一。如1956年的汉语、文学教学大纲，规定了教学任务、教学内容、教材编排系统、教学法基本原则，甚至细致到每一个知识点，每一篇课文的教学时间、步骤和方法。已往的教学大纲每每将本属于教材的术语，与课程和教学的术语相纠缠。比如，1963年的教学大纲将“课文”“语法、修辞、逻辑等知识”“作文”归为“教学内容”，1978年的大纲则将“课文”“注释、思考和练习”“语文知识”归为“教材的内容”，“作文教学”则成为与“教材的内容和编排”并列的内容项目，1980年的大纲将“课文”“注释、思考和练习”“语文知识”作为教材内容并归属于“教材的内容”，1986年的大纲将“课文”“注释”“思考和练习”“语文基础知识”归为“教材内容”，1988年的大纲又将“基础知识”“能力训练”“课文”归为“教学内容”，1990年的大纲则又将“课文”“注释”“思考和练习”“语文基础知识”归为“教材内容”，1992年初中大纲将“课文”“能力训练”“基础知识”“课外活动”归为“教学内容”，1996年高中大纲将“能力训练”“基础知识”“课文”归为“教学内容”，2000年的大纲将“阅读”“写作”“口语交际”“语文常识”“课文”“课外活动”归为“教学内容”。[3]“教学内容”、“教材的内容”、“教材内容”等术语纠缠不清，导致将“课文”等项目一会儿当作“教学内容”，一会儿当作“教材的内容”，一会儿又当成了“教材内容”。
“教材的内容”与“教材内容”“教学内容”之间是有区别的。我们认为，就文选型语文教材而言，把课文作为“教材的内容”之一，应该是符合实际情况的。因为在文选型教材中，课文是教材的重要组成部分，是教材的主体。但是，把课文当作“教学内容”，也与教学实际不相符合。1995年初中语文教学大纲指出，“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣，主要以课文作为凭借”。问题是，“既然课文本身就已是教学内容了，何以在教、学课文时又要跑去‘传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣’？”[4]正如张宇田所指出的：“把课文当作语文科教学内容，在理论上经不起推敲，在实践中经不起检验”。[5]事实上，不同的教师教同一篇课文，各人在课堂上所实际教学的内容，以及同一个人在不同的时候面对不同的学生时所教学的内容，往往大相径庭。
层面混淆与术语纠缠，给语文教学和语文教材的编制与研究带来许多麻烦。一方面，在语文教学中可能把本是 “凭借”的课文当作课程内容来教，或者把本是课程内容的课文当作了“凭借”，另一方面，更为重要的是，语文教材编制的革新和繁荣之路可能就在这种混淆和纠缠中被堵塞了。
二、“语文教材的内容”与“教材内容”
在语文教材研究中，十分有必要对“教材的内容”与“教材内容”加以辨析。
“语文教材的内容”，也就是通常我们所说的语文教材的构成要素。按照学界的研究，语文教材的内容或要素有：课文系统、知识系统、作业系统、助读系统、活动系统等。而“语文教材内容”，则是一个研究的专门术语，它“是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。”[6]通俗地说，就是“用什么去教”。区别于“应该教什么”的课程内容。语文教材内容并非语文教材的具体组成要素，而是与语文教材的具体要素相粘连的一个概念，它依附于语文教材的具体要素。
从选文的作用或功能而言，按照王荣生的研究，可分为定篇、例文、样本和用件四种类型。定篇类型的选文本身就是语文课程内容，而例文、样本和用件则属于用来教课程内容的“教材内容”。因而，语文教材的内容之一的“课文系统”，包括课程内容和教材内容两个方面。
在语文教材诸要素中，知识系统，大致相当于语文课程内容，是“为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。”[7]在2000年以前人教社出版的大多数语文教材中，比较重视追求知识系统的体系性和完整性，而对知识在教材中的呈现方式则考虑较简陋，虽然也有以“知识短文”之类的“教材内容”的呈现，但总的来看，知识在教材中主要还是以课程内容的方式直接呈现给学生。这种状况在近年来有了一些改变，随着语文知识应该主要是“随文学习”的理念传播，语文教材编撰越来越注重“用什么去教”，更加关注知识呈现方式的丰富性和多样化，“教材内容”的因素有了更多的体现。
作业系统、助读系统（注释、导读等）、活动系统等要素在教材中主要起辅助作用，用来辅助其他课程要素从而有效达成课程内容。一般来说，它们更多地表现出“教材内容”的性质。也就是说，这些要素当它进入教学，主要充当着“用作业、注释、导读、活动等去教”的作用。具体而言，“助读和练习实际上起着对一项知识、尤其是对一篇课文所要教学的内容的固定作用，或者说，它们是对课程内容的具体展示。”[8]活动系统包括综合性学习活动、表达与交流活动以及课外活动等方面的内容。为落实新课程所倡导的“自主、合作、探究”学习方式，当前的新课标语文实验教材都十分重视对“活动系统”的设计，“用活动去教”成为语文教材编制的一种良好趋势。
总之，正如钟启泉先生所指出的，“从某种意义上说，不认识教材的教学论意义与内容、效果、成果的侧面，不明确教材所起的实际作用，教材的研究与编制便不会有进步，这是因为教材与教材内容既有联系又有区别。”[9]一方面，“教材的内容”与“教材内容”是两个不同的概念，语文教材的内容指语文教材的构成要素，而语文教材内容则连接着语文课程内容和语文教学内容。另一方面，语文“教材内容”粘附于“教材的内容”，要通过教材的各种要素来体现。
三、“教教材”与“用教材教”
在“一纲一本”的时代，教材对教师的教学起着极端的控制作用，教师成为“教书匠”，几乎成为教材的“奴隶”，“教师教学不敢越教材雷池一步，更不敢自制教材和批评教材，其任务只是阐释既定的权威教材”[10]。改“教学大纲”为“课程标准”有重大意义，课程专家们一致认为：“它（课程标准）隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是‘用教科书教，而不是教教科书’。”[11]随着课程改革的推进，“用教材教”这种观念越来越深入人心。
但语文教学的事情似乎总是挣不脱那种忽左忽右的“钟摆现象”，人们似乎认为，形成了B观念，就要对A观念进行彻底颠覆。于是，一倡导 “用教材教”就有人不顾这种理念形成的历史语境，不加分析地断定“教教材”就是不对，语文教学就必须“用教材教”，只能“用教材教”。似乎只有这样才符合新课程精神。
于是，当前的语文教学出现了一些奇怪的现象：教《孔乙己》，就带领学生替孔乙己打官司；教《鲁提辖拳打镇关西》，就组织大家审判鲁达；上《孔雀东南飞》，便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”问题，诸如此类的“非常态”教学却被认为是“用教材教”而不是“教教材”的典范。应该说，这样的教学的确不是“教教材”而是“用教材教”，但却只是利用教材的某一点，然后从这一点出发，教了一个语文之外的东西。这种教学，有学者认为，这是典型的“泛语文、非语文”[12]。
看来，我们有必要对“教教材”与“用教材教”作一番辨析。在语文科，恐怕不能不加分析地说“教教材”就不对，“用教材教”就一定正确。
对于“教教材”，我们要明确的一个问题是：教什么教材。在我国以文选型为主的语文教材中，课文是教材的主体，因而教材的问题主要集中在对选文问题的讨论上。前面我们谈到，课文主要有两种类型，一种是作为“教材内容”的例文、样本和用件，一种是直接作为“课程内容”的“定篇”。如果本是“教材内容”的教材而我们把它当作了课程内容来教，当然是不对的。但作为“定篇”的选文，它凝结了民族精神源泉的，千百年来家喻户晓的，渗透到一个民族每一个人心灵深处的经典作品，我们的语文教学就是要“教教材”，就是要带领学生深入而透彻理解和领会它，从而最大限度地从经典作品中汲取精神养料，为学生的人生发展“打下精神的底子”。
对于“用教材教”，我们也要明确一个问题：用什么教材来教以及教什么。我们不应该随便拾取教材的某块碎片，然后随便去教一些什么东西，然后就总结说，我的教学体现了“用教材教”的新课程理念。“用教材教”的关键是我们“教什么”。而这我们要结合具体的教材作出具体的分析。
一般说，就某套特定的教材，要确定“教什么”的问题，可作如下的考虑：第一，看教材的编排体例或教材结构。比如《国文百八课》是以“文章学”知识来编排的，我们在把握这套教材时，就要考虑，对于“文章学”而言，我们该教哪些东西。第二，看教材的单元导语。单元导语往往体现着教材编制者的编辑意图以及该套教材在该单元的教学目标以及所建议的教学内容，把握了单元导语，“教什么”的问题就有底了。第三，最为关键的，是教材的“思考和练习”部分。因为“在具体的教学中，一篇课文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助读和练习的编排”[13]。换句话说，离开了对“教什么”的认定，而泛泛地谈论“用教材教”，这并非是一种妥当的做法。

参考文献：
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