从文体角度看中小学作文教学——从《国文百八课》说起

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从文体角度看中小学作文教学——从《国文百八课》说起

王荣生（2008.3上海教育科研）

　　我国中小学的作文教学,至今仍奉行所谓的“基本文体”。把历史地形成的种种文章体裁,用逻辑划分加以抽象归类,企图形成“基本文体”,这本来就不是一个妥当的办法。如果硬要这么做,那么叶圣陶等人早年的“四分法”,比后来的“三分法”,在逻辑上要更圆顺些。
　　一、对“四分法”的轻率改造
　　在奠定现代“文章学系统”的《国文百八课》①,夏丐尊、叶圣陶首先把“文章”分为“记叙文”、“论说文”两大类,然后记叙文再分化为“记事物的形状、光景”的“记述文”与“记事物的变化经过”的“叙述文”,论说文再分化为“说明文”(后曾改称“解说文”)与“议论文”。“记述文”、“叙述文”、“说明文”、“议论文”,也许可以看成是四种“基本文体”。但这里的“文”或“文体”,指的是言语的表达方式,相对应的是文章中的“成分”,也就是由表达方式构成的语段,所以叶圣陶说,一篇实际的文章,往往含有两种以上的“成分”,即含有两种以上的“文体”。
　　按叶圣陶等人的设想,“记述文”、“叙述文”,“解说文”(说明文)、“议论文”,均有“平实”与“生动”两条路线。以“记述文”为例,“平实的记述”也就是外观的介绍,比如介绍一座桥,介绍一幅画,介绍我家乡的一条河,介绍我们的教室等等,总之是介绍用眼睛观察可以看到的、静态的、具体的东西。“生动的记述”,则是对静态事物、光景的“描写”,比如描写一个人的外貌、描写一处风景等,而描写往往隐含着评论、夹杂着抒情。
　　1963年前后,在“汉语”、“文学”分科陡然停止的背景下,统编语文教材在未经严密论证的情况下推出了新的“文章学系统”。主要的举措包括以下两个方面:第一,删除了“记述文”,而把天下“文章”归并为“记叙文”、“说明文”、“议论文”这三种“基本文体”。第二,削弱了表达方式构成的语段这层含义,而把“记叙文”、“说明文”、“议论文”中“文”,改造成以“篇”为单位的“文体”(文章体裁)。
　　二、“基本文体”的一系列漂移
　　删除“记述文”,导致“基本文体”的一系列漂移:
　　(1)“记述文”本来包含“平实的记述”和“生动的记述”。现在,“生动的记述”归并到了“记叙文”。由于“生动的记述”加入,静态状况的“描写”混合进了动态事件的“叙述”,模糊了动与静的界限,因而使“叙述文”(记作者所经历或想象的动态事件的语段)的含义发生了变化,形成了以人物、风景等静态事物“描写”为主体的、混合评论、偏向抒情的“记叙文”文体(体裁)。
　　(2)“平实的记述”归并到了“说明文”。由于“平实的记述”加入,“说明文”的含义也发生了变更,似乎形成了“具体的说明文”、“抽象的说明文”这样的文体(体裁),而“具体的说明文”则占据了主导的地位———所谓“具体的说明文”,大致相当于原来的“记述文”,且倾向于“生动”。
　　(3)这样,受挤压的“抽象的说明文”就自然地向“议论文”靠拢,因而造成“议论文”的含义也发生了变更,使“议论文”又退回到含混的“论说文”境地,而“论说文”则变成了讲述“观点”(我认为)的且倾向于“生动”的文体(体裁),有人把它叫成“议说型议论文”。
　　(4)结果原本意义上的“说明文”与“议论文”几乎被丢失了。在《国文百八课》,夏丐尊、叶圣陶是这样界定“说明文”的:“说明文所表示的是作者的理解；换个说法,就是作者所懂得的一些道理、原因、方法、关系等等。”“所谓理解,乃是说天地间本来有这么些道理,给作者悟出来了,明白地懂得了。”换句话说,“说明”是抽象的分析过程,它含有作者发见的意思,典型的“说明文”,在《国文百八课》列举的是“类型的事物”(区别于具体的事物)、“抽象的事理”、“事物的异同”、“事物间的关系”、“事物的处理法”(诸如立身处世等“抽象处理法”)、“语义的诠释”等。关于“议论文”,《国文百八课》是这样定位的:“议论文是把作者所主张的某种判断加以论证,使敌论者信服的文章。”“我们写作议论文,情形正和上法庭去诉讼,向敌方和法官讲话一样。”“议论文”的要义在于“论证”的力量,正如《国文百八课》所提示的,“议论文”的写作训练,关键是“演绎”、“归纳”、“辨证”等“推理的方式”,关键是要建立足以确立观点的优势证据。
　　三、“三分法”给作文教学带来的后果“基本文体”的分类,本来是从中小学作文训练着眼的。删除“记述文”所造成的“基本文体”一系列漂移,以及把“文体”由表达方式偷换为“文章体裁”,给中小学作文教学带来了恶劣的后果: 　
　　(1)由于“描写”的加入并备受重视,“平实的记叙文”在写作教学中逐渐丧失了地盘,而“生动的记叙文”则演变为用“好词好句”来“描写”与“抒情”,这样学生很大程度上失去了记动态事件的训练。　
　　(2)由于“具体的说明文”加入并占据主导地位,而“具体”又被理解成“形象”、“生动”,“形象”、“生动”又在教学中操作成运用“好词好句”、运用“修辞手法”,这样学生很大程度上失去了记静态状况的训练。
　　(3)在含混的“论说文”中,“议说型议论文”占据上风,学生所写的文章只求观点的“自圆其说”而很少顾及“说服”的功用,因而也逐渐地失去了论证的训练。
　　(4)而所谓“议说型议论文”,又崇尚“生动”、“形象”,实际上是议论性的散文,“类型的事物”、“抽象的事理”、“事物的异同”、“事物间的关系”、“事物的处理法”等解说,中小学生的写作几乎从无涉及,这样学生又逐渐地失去了解说(说明)的训练,本来意义上的“说明文”(解说文)在中小学写作教学中几乎销声匿迹。
　　“记叙文”偏重“描写”而削弱“记叙”,“说明文”偏重“记述”而忽略“说明”,“议论文”偏重“议说”而疏于“论证”;所谓“记叙文”、所谓“说明文”、所谓“议论文”,已经名不副实。　
　　进而又把“记叙文”、“说明文”、“议论文”中的“文”偷换成“文章体裁”,危害就更大了:一方面,作文的训练被引向“篇”而严重地忽视了“语段”这个单位。所谓作文训练,被简单地理解为就是让学生写出一篇篇的“文章”。这样,选材、构思、谋篇,加上命题作文的审题、提炼主题,乃至想象、联想等等,便成为作文教学的主要项目,作文教学很大程度上丢失了“表达”的训练,因而也就失去了划分“基本文体”(表达方式)的初衷。
　　另一方面,正如许多人指出的,夏丐尊、叶圣陶也早就明确论述过的,“记叙文”之类,只是“类”的说法,而不是文章的“体”。“这种分类都不过是大概的说法,指明文章有这几种性质而已”,“我们平常所谓记述文或叙述文,就是记叙成分较多的文章,所谓说明文或议论文,就是论说成分较多的文章。”把“类”扭曲为“体”,其结果是造就了一种中小学作文中所特有的“文体”,叫“优秀作文”体,或者叫“考试作文”体,也就是我把它叫做“小文人语篇”的东西。②从文章体式的角度看,“小文人语篇”其实就是“散文”。正如刘锡庆所指出的,我国中小学生的“作文”,“实际上是‘散文’的习作”,“其特点及写作要求大略与‘散文’相同,只是由于它‘文学性’不足,一般较难跨入文学文体中‘散文’的殿堂。”③在我看来,我国作文教学的种种难题,很可能是由于文章体式的错误选择而造成的。要彻底改变(学生作文)“说假话”等现象,作文教学中的文章体式很可能需要做根本性的调整。也就是说,必须抛弃1963年前后仓促出笼的“文章学系统”,重构我国语文课程的作文教学。而在重构尚未完成之前,用叶圣陶等早年的“四分法”来取代目前通行的“基本文体”“三分法”,也许是个比较稳妥的应急措施。　
　　有鉴于此,我建议关心作文教学的中小学教师,读一读夏丐尊、叶圣陶的《国文百八课》。 　
　　注释: 　
　　①《叶圣陶教育文集》(第5卷),人民教育出版社1994年。
　　②王荣生著:《语文科课程论基础(第二版)》,上海教育出版社2005年,第130页。
　　③刘锡庆:《基础写作学》,中央广播电视大学出版社1985年,第156页。
　　〔王荣生：上海师范大学学科教育研究所200234）

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王荣生:作文教学为什么“俗招”盛行？

    为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者
　　■王荣生
　　我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。
　　为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？
　　我们在让学生写什么样的文章？
　　近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。
　　其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。
　　凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。
　　内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。
　　是什么决定了“文学性散文”不可教？
　　内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下：
　　第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。
　　第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。
　　显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。
　　冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。
因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。
　　没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。
　　为什么作文教学“俗招”盛行？
　　问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。
　　“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。
　　作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。
　　由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。
　　权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。
　　很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。
　　我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。（作者为上海师范大学教育学院教授）
　　《中国教育报》2008年2月29日

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我国的语文课为什么几乎没有写作教学?

作者：王荣生 文章来源：《语文教学通讯》 2007第12期



一、问题的提出

　　这早就不是秘密：在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。据我们所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

　　为何我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因等等。但按我们的判断准则，在语文教学实践中长时期地、大规模地出现的问题，一定与语文课程研制、与《语文课程标准》研制有直接的关系。与国外课程标准相比较，直观的印象，是我国的语文课程目标有欠具体。那么，在《语文课程标准》研制中我们能不能使“写作”的目标更具体些呢？为什么我们过去数十年的几代《语文教学大纲》的目标都不具体，到了现在的《语文课程标准》还是有欠具体呢？我们的语文课几乎没有写作教学，这是不是跟《语文教学大纲》、《语文课程标准》的目标不具体有因果关系呢？

　　二、“文学性的散文”及其不可教性

　　关于“作文”、“习作”、“写作”、“表达”等名目的取舍，在语文教育研究中已有不少讨论乃至争论。之所以关注名目的问题，是因为大家感到中小学作文教学出了问题，而且是比较严重的问题。与语文教育其他领域的研究一样，大家对作文教学问题的关注点，也是其价值导向；近十年语文课程改革在作文教学方面的主要努力，就是倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？

　　于是寻找“病根”，比如“语文知识”，比如“命题作文”，比如“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“话题作文”，比如提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而不能写出“真情实感”的问题，好像依旧存在，依旧很普遍地存在着，而且改变的希望还不大。

　　也就是说，我们的种种筹划，并没有获得成功，而且看起来也不大会成功。而筹划不成功，很可能是我们在认知上出了偏差。在我看来，问题本来应该是这样提出的：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？在我看来，只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

　　凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法，就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的“优秀作文”，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性的散文”——小学是“记叙性（描述性）的散文”，初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”，高中则主要写“议论性的散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性的散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。“内容新鲜”的含义，就是“独创”。从逻辑上讲，“独创”的内容来源于自己（作者）的真情实感。“表述生动”有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”；两者合二为一，也就是形式的“独创”。从逻辑上讲，“独创”的形式是为了表达自己（作者）的真情实感。

　　内容“独创”、形式“独创”，这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创”的“好散文”么？答案是“不能够”。其道理如下：第一，内容“独创”、形式“独创”的好散文，具有“不可教性”。或者这样表述：写作“文学性的散文”，是作者（学生）自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容“独创”、形式“独创”，作者（学生）只可自遇而不能他求外人。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用——“情景作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”等，其实都是“催生”的办法，包括传统语文教学一直强调的“揣摩”。第二，写作教学的“教学”，如果按通常的意思把它理解成“训练”的话，那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。“教学”按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文等等。这样，就势必偏向于散文的形式方面，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”（南帆《文学的维度》），问题是“文学性的散文”没有规范。根据南帆的研究，“散文含有反文类倾向”，“散文的首要特征就是无特征”。甚至有作家宣称：“一讲规范，散文就死”，也就是走向“程式化”。这样，散文的不拘一格与“训练”的必须一格，就会产生对立。偏向于形式方面而进行规范或技巧的“训练”，很难与“真情实感”的自然抒发融合在一起。显然没有教师喜欢学生说假话，显然也没有学生愿意说假话；但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这是怎么回事呢？我们以为，这恐怕不单是个“理念”的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与“真情实感”的自然抒发在本性上有矛盾、相冲突。冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”的自然抒发。也就是说，在语文课程里的写作中，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

　　综合上述两个方面，似乎可以得出这样的结论：按写作的正途，内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，不能够“教”，也不可以“教”；而只能采用种种“催生”的办法，引领学生进入自发的“创作”。

　　不能够“教”、不可以“教”，也就不会有固定的、必学的知识内容，因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容“独创”、形式“独创”，也就不会有人人必需达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

　　没有固定的、必学的知识内容，没有人人必需达到的、统一的技能指标，而只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文“教学”（训练）也无大必要，甚至反而还会起负面的效果：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章（文学性的散文），与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章（文学性的散文）不是“教”出来的。

　　三、“文学性的散文”应试化与“虚情假感”的盛行

　　问题是“文学性的散文”写作要考，问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”，问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。

　　于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的“训练”。于是就势必流行与规定标准大异其趣的“事实的语文课程标准”。正如一位教师所说：“对付应试作文有些俗招，虽然不是写作的正途，但是有用。比如写议论文：最好用一句话开头，要会写一段漂亮的话（要有感情，有高度），分论点要排列整齐，例证要新鲜，要有点雄辩的样子，一般有五六个段就可以了，不要搞得太碎，来几个排比句，或者几个反问句，结尾收束时不要说空话，编故事要合情理，记叙文要有点‘煽情’……友人认为教师不应该教这些东西，可是我们应该明白这不是理想的写作，而是为了生存的写作。为了学生的生存，这样的做法也没有什么可指责的；况且以现今的阅卷水平和形式，用这种办法去‘混分’也是一种必然。” （王栋生《在理想与生存之间——谈两种写作状态》）

　　结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”，与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”，压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。

　　这样，“我们在让学生写什么样的文章？”就被转变成了另外一个问题：“学生不得不写的是什么样的文章？”——正是这个问题的答案，形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。

　　而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。

　　“作文”是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也间接地进行着对学校培养状况的评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，定夺于高考、中考这样的权威考试。

　　这样，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。什么是较强的“写作能力”呢？考试得分较高的作文是也。什么是较弱的“写作能力”呢？考试得分较低的作文是也。因此所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

　　权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。也就是说，课程标准与考试的评价标准能保持较为一致的关系。然而在课程标准的“理想目标”与教学中流行的“事实目标”分裂的情况下，对“文学性的散文”这种体式来说，尤其是追求内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，“作文”的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的模样而转移。换句话说，这一次考试的“写作能力”强，未必下一次考试也“能力”强；这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”，甚至在这人眼里的“优秀作文”未必是那人眼里的“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必需随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”，课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中，只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师，才敢上“作文课”，才有写作过程指导的“作文教学”。

　　这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学；尽管语文教师们清楚地知道“作文”是考试分值最大的一道题。这也就是为什么我国会出现一批中考作文、高考作文的“辅导班”和“辅导专家”。这也就是为什么我国的“作文教学研究”会热衷于“争议作文”的讨论。

　　“争议作文”实际上是“优秀作文”的特例，它处在“优秀作文”上下左右的边缘上，打个比方，好像落在划界上的足球。与踢球一样，“优秀作文”也有人为（人定）的规则；所不同的是，“优秀作文”的规则大多是潜藏的，并且随试卷的风向而变动。因此所谓“作文教学研究”，很大程度上就是揭示隐藏在“优秀作文”中的潜规则，而“争议作文”为这种揭示提供了很大的便利。“争议作文”之所以争议，是因为它在敏感处触到了规则的底线，就像落在划界边缘上的球，把人们的注意力由对球的评价，引到了对规则本身的讨论。换句话说，“争议作文”与其说是对某一篇作文之争议，毋宁说是对这篇作文所触及的规则之争议，争议导致潜规则显形。研究“争议作文”的现实目的，是为了揭示“优秀作文”何以优秀或何以不能优秀的种种规则，从而研制出有针对性的“俗招”。

　　下面所列的12项是近些年“争议作文”的争议点。围绕这12个“争议点”的讨论，几乎是我国当代“作文教学研究”的全貌。

　　（1）主题立意：积极，消极？

　　（2）切题，还是离题？

　　（3）“我”共性，个性？

　　（4）说真话，写真实乎？

　　（5）真情？或是造假？

　　（6）文采？抑或浮华？

　　（7）模仿（化用），或者抄袭？

　　（8）文体变异：是邪，非邪？

　　（9）网络语言影响：好事，坏事？

　　（10）高考作文写诗：赞同，反对？

　　（11）教师作文评分：审美疲劳？

　　（12）新概念作文：何去何从？

　　（俞发亮《“争议作文”及其争议》）

　　很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革。这固然是不错的；但在我看来，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性的散文”的话，那么无论导向怎么改、无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。也就是说，在语文课程里的“文学性的散文”，“创新”都只能是形式上的种种“创新”，而不会改变巧用“俗招”的“文学性的散文”这一实质。

　　四、可能的解决方案：放眼“文学性的散文”之外

　　我国中小学写作教学中流行的文章体式，是应试性的“小文人语篇”（王荣生《语文科课程论基础》）。“小文人语篇”的“作文能力”，与我们意欲培养的适合于社会应用的写作能力，有着严重的冲突。我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。

　　要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前，我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解，语文课程里的“作文”，除了“文学性的散文”之外，还有哪些体式的文章？

　　他山之石，可以攻玉。我们有必要了解别的国家在写作教学中主导的文章体式。下面列举国外的三个资料，供进一步研究参考。

　　资料一：美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准（洪宗礼等《外国语文课程标准译介》）片段——

　　4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括：

　　标准1：学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

　　●听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

　　●描述主要观点并以细节支持。

　　●在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

　　●运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

　　●写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

　　●用文章中的细节支持理解和解释。

　　●建立包括信息传达文章的作文档案，作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

　　●比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

　　●在他人帮助下为图表写标签和说明，传达信息。

　　资料二：德国中学生写作教学的文章体式（洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》）片段——

　　8年级（相当于初二）:

　　故事梗概。

　　书籍广告说明词（与故事梗概的区别）。

　　写信、报道。

　　简单议论文。

　　报道，记事。

　　图表描述和阐释。

　　描写；区别描述和抒情。

　　改编课文（从叙述体到话剧）。

　　日记。

　　小型报告（约10分钟，写短语提纲）。

　　塑造性写作。

　　学习技巧：做笔记，做读书文摘，做记录等用工具书，阅读技巧（快速阅读、信息阅读和消遣阅读等），实用类文章的阅读和理解（4步骤），如何在回答课文问题时正确引证，如何准备发言稿（3步骤），怎样背诵课文（5步骤）。

　　11年级（相当于高二）:

　　小型论文（独立撰文，正确引证，10页左右）。

　　文论（文学作品和实用类文章）。

　　文学作品阐释和写作。

　　专题报告（约20分钟）。

　　记录（课堂记录，会议记录，讨论记录等）。

　　其他：读者来信，评论，短评，书评。

　　资料三：法国2001年的高中“会考前考试”的作文题（转引雷实《国外高中母语课程标准的基本理念》）。

　　文科系列：

　　（1）“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答？

　　（2）能否说“所有的权力都伴随以暴力”？

　　（3）试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

　　经济系列：

　　（1）什么是公众舆论能承受的真理？

　　（2）“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？

　　（3）试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题：舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？

　　理科系列：

　　（1）能否将自由视为一种拒绝的权利？

　　（2）我们对现实的认识是否受科学和知识的局限？

　　（3）试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

　　（作者王荣生系上海师范大学教育学院教授、博士生导师 文章来源：《语文教学通讯》 ）

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