“写作本位”：读写观念的重构

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读写结合是一个老话题，支撑这个老话题的基本观点是： 阅读是写作的基础，语文教学应当读写并重甚至以读为主……但语文教育专家潘新和先生却对此提出了完全不同的意见：写作能力的培养才是语文教育的根本，应该以写作为本位来规划语文教学!这是一个颇具颠覆性的观点。

“写作本位”：读写观念的重构

——著名语文教育家潘新和先生言访谈录

《小学语文教师》特约记者
王崧舟

潘新和
福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、福建省写作学会会长等职。出版《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作：指向自我实现的人生》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。

阅读，指向言语表现、指向写作

王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受广大语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考?

潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”……可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的，教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?

任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。

王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?

潘新和：以写作为本位，老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

在“写作本位”的读写观里：读“完”(就是读“懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读”懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。

王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?

潘新和：您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。

王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”

朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此处的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。

优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”，这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。

我们不要把“秘妙”看得过于玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，当然，最好要让学生自己去品味、发现。

“读写互动”的实现路径

王崧舟：那么，在具体的课堂教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?

潘新和：阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体文体和语境中才能作出判断。
在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。

王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢?

潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，语境感就包含了文体感和语感。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。

王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?

潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如，读朱自清的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作方法后，再读《春》，我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断拓展、深邃的。

传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠写来促进。

现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。因为作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。

王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。

潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。
“手到才有所得。”他还说：发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收进来的知识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种知识思想方可算是你自己的了。

王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢?

潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书笔记写作代替作文训练”等教学实验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试，一定会尝到甜头的。

只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。

“写作本位”的读写知识观

王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。您如何看待这个问题?

潘新和：学生白悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。

是否要向学生传授系统的读写知识，历来是一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》，他说：这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。

他的作文法新体系由三个子系统构成：

文章构造，包括段、句、词等三个成分。

文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。

有了这样系统有序的梳理，我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗?

王崧舟：正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。

潘新和：是的，不论是由读到写还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢?

这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”（论点、论据、论证）后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见，长期以来对知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教坛。

王崧舟：在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?

潘新和：“渗透”这个词用得好!是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在；“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简单的事，对小学生尤其如此。

追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。

例如，你对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”；也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。

王崧舟：这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。


潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力.

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潘新和，1952年12月出生 ，福建福州人。福建师范大学文学院教授，语文与写作教研室主任,《语文世界》副主编。兼任中国写作学会（国家一级学会）副会长，福建省写作学会会长，中国现代写作学研究会副会长，中国写作学会高师写作研究中心顾问，福建省教育厅基础教育课程改革实验专家组成员、学科指导组顾问，福建省社会科学联合会委员等。在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》《福建师范大学学报》《海南大学学报》《写作》《语文建设》等报刊发表论文约百篇。出版《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《语文：表现和存在》《写作：指向自我实现的人生》《高等师范写作三能教程》等著作和教材10余部。主持国家教育部“高师面向21世纪教改计划”项目、全国教育科学“十五”规划重点课题、福建省社科“十五”规划项目等的研究。写作、语文教育史，写作、语文教育教改研究方面成绩卓著，在国内写作、语文界有较广泛的影响。《中国现代写作教育史》被教育部列为教育硕士指定参考书，被多所高师语文教学论硕士点采用为教材。论者评论该书是该领域的第一部开创性的研究专著，是“高师中文专业学生的必读书”“语文教师的必读书”。《写作：指向自我实现的人生》《高等师范写作三能教程》均被不断地再版或重印，《高等师范写作三能教程》被认为是“国内最具时代精神的高师写作教材”，“当今最具‘师范性’特色的高师写作教材”，“这是一本面向21世纪、体现当代水准的新著是一部‘好教、可练、管用、高效’的好教材，是能反映出写作教学改革和理论研究趋势的好教材”。科研成果被《中国教育报》《课程·教材·教法》《上海教育报》《写作》（一级学会刊物）《作文报》《福建教育学院学报》《作文成功之路》《厦门教育学院学报》《福建日报》等十多家报刊撰文评介。现承担北京师范大学“新世纪”版义务教育课程标准实验教科书《语文》的编写工作，担任第一副主编。近年成果获福建省第三届社科优秀成果三等奖、第四届社科优秀成果二等奖，全国首届教育图书二等奖，中国写作学会第二届优秀论著一等奖，首届中国高师写作研究优秀著作一等奖，中国高教学会优秀论文奖等。为福建省普通高校优秀中青年骨干教师，“百千万人才工程”人选。

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走出写作教学观念的误区 (潘新和)
   曾几何时，中国的孩子们变了。经过漫长的母语“教育”，他们中的大部分
  
   人，变得无歌也无诗，精神的家园荒芜萧索：创造之树枯萎凋零，想象之鸟不再
  
   高翔。
   笔者近期对闽、浙、苏10所高师，30所中学所做的万份（回收10880份）问
  
   卷调查表明，超过半数的学生不喜欢或害怕写作。某高师1999级国家文科基地班
  
   （中文专业）30名学生中，喜欢写作的竟然只有2名。高中毕业生以至高师中文
  
   系学生，作文的想象力、创造力的贫弱，已到了令人震惊的地步。
   要改变这一现状，药方可以开出很多，而根本的救治，则在于走出语文教育
  
   观念上的误区，注重培养学生的言语创新意识。
   误区之一：重文本轻主体
   长期以来，“阅读是写作的基础”，“阅读是吸收，写作是倾吐”“教师教
  
   得好，学生读得好，才能写得好”这些观念，已成为语文界的“集体无意识”。
   这一认识的要害是重文本轻主体。只注意到阅读的单向的、直观的作用，而
  
   忽视了读与写的互为前提、互相包容、相辅相成的关系；只强调文本的功能，忽
  
   视了阅读、写作主体的智能建构和言语创新能力的培养。这就形成了：一、重读
  
   轻写、以读代写的教学规范；二、解读文本的静态分析和强制接受的教学模式；
  
   三、写作是在阅读“吸收”的“基础”上的“倾吐”，与只讲“倾吐”而无视受
  
   体状况的片面性。这一文本主义的读写观，从“吸收”一面看，把学生——学习
  
   的主体逼到了被动接受、逆来顺受的死角；从“倾吐”一面看，写作成了一厢情
  
   愿，“目中无人”的自言自语（绝大部分学生写作缺乏读者意识学生写作时心中
  
   有读者的只占18.3%）。
   在这样的读写观下，学生既失去了能动介入解读的思想的乐趣，也没能品尝
  
   到写作中创设吁求情境的喜悦。在阅读教学中，学生几乎没有进行再造想象、二
  
   度创作的空间，更没有抒发内心的感悟和阐明不同见解的“误读”的自由。试想
  
   ，如此的“吸收”，又能“倾吐”出什么来呢？“死”的阅读，如何能催发出“
  
   活”的写作呢？把阅读定位作“吸收”，把写作定位为“倾吐”，要想提高学生
  
   的言语创新能力，势必是缘木求鱼、南辕北辙。
   误区之二：重实用轻文学
   中小学作文教学长期遵循着“重实用轻文学”的规则，这集中体现在不厌其
  
   烦地强调学生的作文必须写“熟悉”的，写“真人真事”。写亲身的见闻，本来
  
   没有什么错，问题是将“生活真实”作为写作“真实性”的全部内容，就有失偏
  
   颇了。
   学生经过十二年的语文学习，也读了不少的文学作品，我们发现中文系的新
  
   生绝大多数不懂得何谓“艺术真实”，因为他们从未真正尝试过文学创作。命个
  
   文题，学生无一例外地想到的是“真人真事”，当他们听说大学作文竟然也可以
  
   堂而皇之地虚构时，无不感到惊讶。因为他们虽然也曾“虚构”过，但绝非是出
  
   于艺术创作的目的，出于追求艺术真实的自觉，而是出于“立意高远”的无奈。
  
   十二年的文学审美教育，对于写作，就像打了个水漂，几乎没留下什么痕迹。这
  
   也是为什么母语教育变得枯燥乏味、面目可憎的原因之一。
   把写作圈定在“生活真实”的范围内，把最富想象特质的文学写作排除在外
  
   ，绝不是完整的写作教育和母语教育。作文教学的偏瘫，“重实用轻文学”的语
  
   文观，严重削弱了母语教育的魅力，势必造成学生言语智慧的发育不良。
   误区之三：重教学轻实践
   长期以来写作教学中的训练，实施的不是真写作，而是伪写作，训练的不是
  
   真能力，而是伪能力。在应试教育下的写作训练的是应考的能力，而写作实践要
  
   求的是应用的能力，这就造成了教学要求与实践要求严重脱节的状况。例如，在
  
   写作训练中，往往由教师命题，在写作实践中，一般须由作者自己选题；在写作
  
   训练中，学生是在没有写作欲望的情况下被动地“遵命”作文，被迫为文，在写
  
   作实践中一般是由作者主动地自发作文，充满了写作冲动和发表欲；在写作训练
  
   中，写作行为始于教师的命题，在写作实践中，写作行为始于某一偶然的契机；
  
   在写作训练中，往往是主题、概念先行，在写作实践中，一般是先有感触、先有
  
   材料的搜集；在写作训练中学生的写作往往是“目中无人”（唯一的读者便是老
  
   师），在写作实践中，作者首先要考虑到的便是文章要写给谁看，并始终心存读
  
   者；在写作训练中，学生的写作目的是“拿分”，在写作实践中，作者的目的是
  
   要让读者接受，较好地实现自己的写作意图，有具体的功用……，写作训练与写
  
   作实践背道而驰，如何能培养真正的写作能力呢？因此，要提高写作训练的效能
  
   ，就得对写作实践进行“仿真”，在写作训练中就得对现实中的写作情境进行虚
  
   拟，使写作训练的虚拟情景与写作的自然情境尽可能地逼近，方能学以致用。写
  
   作训练从“失真”到“仿真”（逼真），这是写作从应试教育向素质教育的一个
  
   带根本性的转向，随之而来的是原先的那一套旧的教学观念、话语、思维和行为
  
   方式等，都将面临着一个巨大的变革。
   出于教学与写作实践接轨、教学应“逼真”、“仿真”的观念，应屏除传统
  
   的教学基本型文体的教学，直接导入写作具体文体的学习，使学生直接感知某一
  
   具体文体的写作规范与要求，改变以往的记叙文、说明文、议论文三种基本型文
  
   体教学的泛而不切的状况，改变学生会写记叙文、说明文、议论文却仍然不会写
  
   作的状况，避免教学文体对学生的写作实践造成的误导，使学生通过写作教学形
  
   成的文体感就是真实的而不是虚拟的文体感。
   写作教学要从“假写作”向“真写作”回归，就得达成训练与仿真、教学与
  
   实践的统一。
   误区之四：重立意轻本真
   在写作教学中，“立意要高”这一根深蒂固的价值观，源于五、六、七十年
  
   代逐渐泛滥成灾的“左”的思潮。奇怪的是，思想理论界与文学界，早已在“拨
  
   乱反正”中走出了很远，而语文界却仍笼罩在“泛政治化”的阴霾之下。
   立意要高，作为评价文章的标准，自然有其合理性。而问题是这立意的“高
  
   ”否，在语文界总是与“政治性”、“思想性”“强”否划等号。而这“政治性
  
   ”、“思想性”，一般又圈定在“左”倾政治学、庸俗政治学的范围内。不少语
  
   文教师要求学生写作，首要的便是紧跟政治形势，能拔高的尽量拔高，能联系的
  
   尽量联系：“╳╳大”召开，便要联系“╳╳大”精神；“抗洪救灾”，便要发
  
   扬“抗洪”精神；宣传某个典型，便要以某人为榜样……其结果是假、大、空的
  
   文章大行其道，学生编造起美丽的谎言来驾轻就熟。——殊不知写作要是失去了
  
   心灵的自由和本真的情思，立意愈“高”，人格也就愈低。
   叶圣陶先生认为写作应“本于内心的郁积，发乎情性的自然”，这当是写作
  
   创造与想象的真正的基础与动力，也是写作素质教育的基本点。盲目强调立意要
  
   高，必然要失去真诚。一旦失去了言语的真诚，这就不仅仅是作文的弄虚作假，
  
   长此以往，造成了学生良知的泯灭和人格的扭曲，那就将是国家、民族的大不幸
  
   ！
   误区之五：重形式逻辑轻创新思维
   历来的议论文写作则强调“三要素”（论点、论据、论证），和“观点与材
  
   料的统一”。这只是一种形式结构上的要求，即“形式逻辑”的要求，而不是认
  
   知本质上的要求，即“辩证逻辑”和“创新思维”的要求。——20世纪末的作文
  
   教学，其基本观念仍不可思议的停留在亚里士多德时代。
   议论文的创造和想象，主要体现为猜想与反驳，批判与证伪，以及矛盾分析
  
   和说理系统的建构等，其核心内容是论点的原创性和辨证说理。而“三要素”恰
  
   恰对此没有任何体现。离开了矛盾分析，讲“观点和材料的统一”，以至绝大多
  
   数学生的议论文没有自己的观点，只是将从老师那儿批发来的观点与材料加以组
  
   装，求得表面上的统一，这就完全背离了唯物辩证法的基本精神，背离了对立统
  
   一规律，造成了学生思维的简单、粗糙、僵化、武断，和提出、分析、解决问题
  
   的能力，即知识创新能力的低下。
   议论文教学关系到人的思维品质的培养，关系到全民族的文化素质，和认知
  
   水平的提高，因此，以辨证思维、系统思维和知识创新意识改造议论文教学已成
  
   当务之急。

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写作教学内容几个核心问题辨正

潘新和 郑秉成
【原文出处】《中学语文教学》(京)2010年3期第4～8页

【编 者按】作文教学在中学语文教学中的重要地位是尽人皆知的，然而语文教材缺少可操作性的写作指导，考试中作文评价标准弹性很大，这些都给中学作文教学造成了困难，社会各界对作文教学现状诟病很多，教师和学生都为之苦恼。中学生作文究竟该写什么？对不同学段学生的写作要求是什么？作文教学教什么？如何教？这些问题的研究任重而道远，越来越多的语文人正积极地行走在作文教学探索的路上。本刊将不定期设专题聚焦这些问题，及时传递新的研究成果和优秀教学经验。本期专题关注作文教学内容，几篇文章分别从不同角度论及“写什么”和“教什么”的问题，期望能对大家的作文教学提供帮助。

    写作教学内容几个核心问题辨正
    在写作教学和各级考试中，最受重视的就是“审题”，因为这是最“致命”的。一旦题“审”歪了——“偏离题意”，那就等于自毁前程。这么多年来，语文老师们为什么就不会想到这“性命攸关”的“审题”，完全是一种无谓的折磨学生，以学生为敌的作法？真正的写作本来就不需要审题，为什么要用这种苛刻而且近乎愚蠢的方法来检验学生的写作能力，使他们可能因为审题失误导致写作能力无法正常发挥出来。使对学生写作能力的评价失去了效度？
    在应试教育下的写作训练，练的是应考的能力，而写作实践要求的是应用的能力，是面向特定读者的写作能力，这就造成了教学要求与实践要求严重相左。笔者曾经听过一些中学的写作教学课，大多是讲如何审题、如何立意，几乎全是为了对付考试题目和老师评卷的。我以为，从写作实践来看，学生首先遇到的不是“审题”，而是“选题”。学生缺乏“选题”能力，等于阉割了他们的言语创造功能。朱自清先生说：“作文宜在课内，抑宜在课外？宜由教师出题，抑宜由学生拟题？我认为这是自由与干涉的问题，我是主张：自由的。我的经验，出题命学生做，在教室内学生作文，都足以束缚学生的思想力，使他不能发展。这种方法只可偶一用之，使学生也经验经验限题限时的情境，俾将来遇这种情境时。也可适应。平常则以用自由的方式为宜。”① 他将由谁命题这个问题上升到“自由与干涉”的高度进行检讨，主张应由学生自由命题，教师命题尽量少用，这些都反映出了对“仿真”写作教学的追求。
    叶圣陶先生认为在写作教学中由教师命题是“不得已”的做法，也主张由学生自行命题。他说：“一个中学生，自己要作的题目实在很多。上堂听功课，随时有新的意想，新的发现，是题目。下了课，去运动，去游戏，谁的技术怎样，什么事情的兴趣怎样，是题目。读名人的传记，受了感动，看有味的小说，起了想象，是题目。自然科学的实验和观察，如种树，如养鸡，如窥显微镜，如测候风、雨、寒、温，都是非常有趣的题目。校内的集会，如学生会、交谊会、运动会、演说会，校外的考察，如风俗、人情、工商状况、交通组织，也都是大可写作的题目。……我们要把生活与作文结合起来，多多练习，做自己要作的题目。久而久之，将会觉得作文是生活的一部分，是一种发展，是一种享受，而无所谓练习：这就与文章产生的自然程序完全一致了。”②如果从学习写作开始就这样教学生要自己去选题。题目就在周遭的生活中，写自己喜欢写的题目。等他们到了大学、研究生阶段怎么不会为论文选题呢？
    二、重观察还是内视
    教学内容的失真还表现为重观察、轻内视。以为文章主要是靠观察而不是靠内视写出来的。
    观察生活、贴近生活，是写作教学中使用频率最高的用语。学生文章写得不好，要求他们去观察生活、贴近生活，是语文教师百试不爽的法宝。仿佛学生写作上的一切缺点与问题都可以归咎于缺乏生活。“语文学习的外延等于生活的外延”，这句耳熟能详、似是而非的格言受到普遍的欢迎就是证明。
    其实，人缺少什么也不缺少生活，不贴近什么也不会不贴近生活。只要人还有一口气就与生活贴近着，差别只是各有各的活法罢了。既然人在生活中。还需要去观察、贴近吗？当然，也许差别还在于人对生活的敏感度。而这不是靠观察、贴近生活就能解决的。靠的也不是感官的灵敏和足够的耐性。视力上佳的，长时间地观察，对生活可能熟视无睹、充耳不闻；视力不济的，匆匆一瞥，对生活的表现可能精妙绝伦、淋漓尽致。写作主要靠的是人对生活的感受、同化与变异、加工，靠的是想象与创造。与其说要观察、贴近生活，不如说更要观察自我、贴近心灵。写作需要的不是对生活的复制，而是对生活的内感觉、再创造。写作表现的不是物化的“第一自然”，而是人化的“第二自然”，是心灵化的生活。人并不缺乏生活，缺乏的是洞悉自我的言语创造的能力，缺乏的是对自我的感受、想象、创造的“内视”。
    如果说观察是对外部世界的“看”。那么“内视”就是对自我内在心灵世界的“看”。“作家、艺术家在形象思维活动中鲜明清晰地‘看’到了自己所想象所构思出来的艺术形象，有时甚至连人物、景物的最细微之处也历历在目，这种能力在艺术心理学上称之为内心视觉能力。内心视觉能力对艺术创造来说极为重要，正如阿·托尔斯泰所说：‘凭借内在的视力来看所描绘的对象，来创造作品，这就是作家的法则。”③ 这明确地指出了作家创作主要不是靠观察，而是靠内视。与“内视”概念相接近的是“内在感官”，也称为“第六感官”。“夏夫兹博里认为人天生就有审辨美丑善恶的能力，这种天生的能力就是内在的感官。这种感官是在视、听、嗅、味、触五种外在感官之外，并植根于内心深处。作为审辨美丑善恶的感官，它是一种心理能力，或感官能力，它在起作用时与外在感官具有相同的直接性，不是思考和推理的结果。但是它毕竟不同于外在的感官，而是与理性密切相结合。他认为感官属于动物性部分，‘内在感官’才属于人的心灵与理性。审美能力只属于后者不属于前者。……人们以后用这一概念是指主体对审美对象的一种直觉洞察力。”④ 从对外在感官与内在感官作出的动物性与人性的区别中。也可以看出对内在感官的重视。
    与此相关的还有一个概念，就是“内省”。“内省即自我审察，心理学研究的基本方法之一，即把经验回忆起来加以判断。也是对自我内心的意识经历的反思。”“反思是指人们对某种经历的省察、思考，以获取某些经验教训的心理过程。……现代文艺心理学将反思理解为对心理历程的内观和反省。”⑤ 内视，主要适用于叙事抒情类写作，内省与反思，主要适用于议论说明类写作
    内视、内省等。主要审视的对象是心理过程，如体验、感受、感悟、想象等。在言语创造的过程中，这些心理活动的作用都大于观察。比如想象，康德说：“就是说，想象力（作为生产性的认识机能）在从现实自然提供给它的材料中仿佛创造出另一个自然这方面是极为强大的。当经验对我们显得太平常的时候，我们就和大自然交谈；但我们也可以改造自然：虽然仍然总还是按照类比的法则，但毕竟也按照在理性中比这更高层次的原则（这些原则对我们来说，正如知性按照这来把握经验性的自然界的那些原则一样，也是自然的）：这时我们就感到了我们摆脱联想律的自由（这联想律是与那种能力的经验性的运用相联系的），以至于材料虽然是按照联想律由自然界借给我们的，但这材料却能被我们加工成某种另外的东西，即某种胜过自然的东西。”⑥ 想象力是人的超越经验，超越自然，再造自然的能力。它虽然是基于经验的联想律，却能创造出另一个自然——伟大的作品。如果我们对自己美妙的想象的产物视而不见，那我们还能有言语创造吗？
    写作教学是否除了要关注观察、生活，还要更加关注内视、内省与心灵呢？
    三、重文章模式还是读者意识
    读者意识当是写作贯彻始终的因素。读者是写作行为发生的主要动力之一。文章是写给读者读的，作者是为了与读者沟通、交流才写作的，自然也为了向读者彰显自身的智慧与才华，为社会、历史发展作出奉献。离开了读者，辛辛苦苦写出来的文章便一钱不值。文章的价值是由作者与读者共同创造的，也可以说是因读者的解读而生成的。——得到读者、社会、历史认可与褒扬的动机，激励着一代代作者呕心沥血创制出最杰出的作品，为作者克服一切艰难与困厄提供了不竭的动力。
    读者状况是写作行为的依据。进入到具体的写作情境中，文章怎么写，不是由作者一厢情愿决定的，应视读者的需求而定。对读者阅读心理的迎合与调适，势必成为作者写作行为的指针。写作过程自始至终都离不开读者，作者在写作时要兼具双重身份，除了以作者的身份思考问题外，还要以读者的身份思考问题。从选题、立意到结构、措辞，都要注意到读者的接受状况。这便是读者意识。
    长期以来，写作教学基本上无视对学生读者意识的培养，学生写作只有一个唯一的读者——老师，完全背离了写作实践读者多样化的现实。写作活动变成了一种纯学业的要求。这种无对象的模式化写作，造成了写作实践重文本模式轻读者对象的思维。写作成了无对象的瞎写。
    许多语文界前辈对读者意识的培养都很关注，可惜他们的深刻体认在教学实践中均被置若罔闻。他们的写作教育观，可以称为“读者本位”写作教育观。例如，夏丏尊说：“所谓好文章，就是达意表情，使读者读了以后能明了作者的本意，感到作者的心情的文章。”⑦ “所谓好的文字就是使读者容易领略、感动，乐于阅读的文字。诸君当执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者：第二，须努力以求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或快悦，不要使读者得着厌倦。”⑧ 他将注重读者的接受状况，视为作文之根本：“古今能文的人，他们对文章法诀各有各的说法，一个说这样，一个说那样，但是千言万语，都不外乎以读者为对象，务使读者不觉苦痛厌倦而得趣味快乐。所谓要有秩序。要明畅，要有力等等，无非都是想适应读者的心情。因为离了读者，就可不必有文章的。”⑨ 他认为是否具备读者意识，是评判是否是好文章的标准。他谈到写作时要注意的两点，都是指向读者的。都是对读者重要性的强调。推广到写作上的一切要求，都是为读者的需求而设。归根结底，文章就是为读者而作。培养读者意识，是写作教学中首先要为学生确立的基本观念。
    朱自清则将培养读者意识的要求体现在写作教学的实践层面。他说：学生写文章“知道写了是要给教师读的：实际也许只有教师读。或再加上一些同学和自己的父兄。但如果每回写作真都是为了这几个人。那么写作确是没有多大趣味。学生中大约不少真会这样想。于是乎不免敷衍校章、潦草塞责的弊病，可是学生写作的实际的读者虽然常只是这几个人，假想的读者却可以很多”⑩，“写作练习是为了应用。其实就是为了应用于这种种假想的读者。写作练习可以没有教师，可不能没有假想的读者。”(11) 他认为，写作教学应主要以假想的读者为对象，这些假想的读者除了父兄、教师、亲近的朋友或同学外，还有全体同学，全体中学生，一般青年人，本地人士，各社团，政府，政府领袖，一般社会。等等。总之，学生作文练习。尽可以假定以任何人为交流对象，而且必须以各类人为读者对象。
    他将写作教学中学生写作上的懈怠，归咎于真实读者的欠缺。为了弥补这种先天不足，他提出了“假想的读者”的构想。以虚拟的读者较好地解决了读者缺失的问题。他认为学生写作中“假想的读者”的作用甚至超过了教师的作用，这是很让人警醒的。对于如何培养读者意识。他主张“假想的读者”的面要大，要以各种各样的人为对象，这才有利于提高为读者而写的自觉。写作既要根据文体的要求，更要根据读者的需要。
    四、重教学文体还是实践文体
    教学文体实即“伪文体”，与“真文体”差距甚大。在言语实践中并没有哪一种文体叫做记叙文，只有小说、叙事散文、童话、通讯、报告文学、特写、传记等；也没有哪一种文体叫做议论文。只有杂文、随笔、文学评论、短论、社论、政论等。虽然伪文体与真文体有一定的相关性，但是差异是显而易见的。学生学了这几种教学文体，进入到社会，想要发表作品，才发现原来自己写的竟是不伦不类的假文章，但是为时已晚。由于错失了学习写作的最佳时期，重新学习真文体往往事倍功半。要更新文体观念并非易事。
    古人云：“夫才童学文，宜正体制。”(12) “文章以体制为先，精工次之。”(13) “夫文章之体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”(14) 文体对于写作如此重要，自然是绝不能在文体教学上出错。文体不明，写作失范，便劳而无功。因此，培养良好的文体感至关重要。
    今天语文界十分重视语感的培养，殊不知语感也是基于文体感。文体决定了语言，诗歌有诗歌的语言，散文有散文的语言。培养语感，先要培养文体感。没有良好的文体感。便没有良好的语感。离开了正确的文体感讲培养语感，那一定是缘木求鱼。因此，究竟培养什么样的文体感，语文界不能不重新作出决断。
    伪文体教学对阅读教学的危害也很严重。在以往的教学中，常常是小说当做记叙文来教，杂文当做议论文来教，科学小品当做说明文来教，结果势必隔靴搔痒、不得要领。这样的错读司空见惯，阅读教学的少、慢、差、费，不能说与此无关。
    从开始培养文体意识时，就让真文体进入写作、阅读教学，也许是提高教学效能的一个重要途径。
    （原标题：从失真回归到仿真——写作教学内容辨正）
    注释：
    ①朱自清.《中等学校国文教学的几个问题》.《教育杂志》,19卷第7号.
    ②叶圣陶.《写作杂话》.刘国正主编.《叶圣陶教育文集》.第三卷.第333~334页，人民教育出版社,1994年.
    ③④⑤鲁枢元，童庆炳，程克夷，张皓主编.《文艺心理学大辞典》.第30、31、56~57页，湖北人民出版社,2001年.
    ⑥［德］康德著，邓晓芒译.《判断力批判》.第158~159页，人民出版社,2002年.
    ⑦夏丏尊.《文章作法》.第3页，浙江文艺出版社,1983年.
    ⑧夏丏尊.《关于国文的学习》.《夏丏尊论语文教育》.第48页，河南教育出版社,1987年.
    ⑨夏丏尊.《文章作法·附录一：作文的基本态度》.第95页，浙江文艺出版社,1983年.
    ⑩(11)朱自清.《论教本与写作》.《国文教学》.第148、149页，开明书店,1947年.
    (12)［梁］刘勰.《文心雕龙·附会》.
    (13)［宋］倪思语.转引自［明］吴纳.《文章辨体序说·诸儒总论作文法》.
    (14)［明］徐师曾.《文体明辨序》.^

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少年写作的格调和童趣（潘新和）  






　　 曹先生对少年写作实践是很关心的，对青少年的写作曾给予充分、热诚的肯定和扶助，但是也注意纠正他们存在的问题，这自然是出于对学生的人格成长与文字格调的关注。人品与文品，始终是一个问题。这个问题在教学与考试中已有所反映，在早慧的少年作者身上，这一问题可能表现得尤其尖锐。曹先生所感受到的是：“纯真不再，温馨不再，美感不再，崇高不再，庄重不再，雅致不再，真诚不再，阳光也不再，剩下的只有一片阴霾与心灰意懒。”这说出了我们共同的忧虑。孩子们为什么成熟、老练、消极、油滑得过了头，失去了童真和清纯？他们的文字里难觅崇高、庄重、雅致与真诚；充斥着假话、空话、套话。这是很可怕的事。曹先生以作家的敏锐，意识到“痞子腔调”对人品的伤害、对一个民族的伤害，为我们敲响了警钟。
　　 这就超越了一般人的见识。不只是纠正文风问题，他实际上提出了一个在语文教育中对早慧少年的思想引领的问题，这具有普遍性。在才智竞争愈来愈激烈的今天，成人化的功利性极强的教育，势必造成少年心理的逆反，造成大批“少年老成”的学生。这些早慧少年言语技能都很娴熟，也很有才气，然而，他们也显得过分自负、自矜、目空一切。如果未能及时指出他们在言语中表现出的“痞子腔调”，没有往高贵、庄重上引导，他们是无望真正成才的，不可能成长为人类的精英。崇高，永远是人类前进的航标。文品即人品，因此，语文教育，归根结底是人的教育，是健全的言语人格的养护与建构。
　　 他还对少年作品中的“深刻”提出批评：“深刻的确给了你很多，但也同样让你失去很多。如此年少就这般饱经风霜，你不觉得自己很亏吗？好的东西绝不仅有深刻这样一个标准。即便如鲁迅这样深刻的文豪，也还有《社戏》《从百草园到三味书屋》这样充满童趣的文章流传于世。”这指出了不应超越年龄的界限，写不适合于自身心理和思维特点的内容，应该多写一些反映童心童趣的作品。这提出了青少年写作题材的问题，即写什么的问题。
　　 很久以来，在中学生的作品中都找不到童心童趣。打开中学生作文选，很难找到记录他们当下生活的文章，很难找到有生活气息的文章。他们着急于怎样才能写得和书本报刊中的成人文章一样，他们以为越深刻越好。其实，他们也写不到多深刻，无非是愤世嫉俗。他们过早地告别了童年童真，这自然得不偿失。
　　 追求深刻，自然是好的，但深刻和人的阅历、学识、思想的积累水平相一致，不是想追求就能追求得来的，这是水到渠成的事。因此，还得慢慢地成长，按部就班地读书、思考，一点一滴地增长、沉淀阅历。其中读书与思考是最重要的。不能持之以恒地读书、思考，要想写出真正深刻的文章，那是缘木求鱼。
　　 就跟植物有一定的生长期一样，人的一生的不同阶段也有着不同的精彩。青少年还是多写一些和他自身的生活密切相关的事物，写自己对周遭的感受与体验，这样的文章才有鲜活的生命。老写一些书本上辗转抄来的“精彩”文句，千篇一律的“经典”论据，表面上是“深刻”了，实际上却很苍白无力。
　　 学生没有生活么？
　　 在写作教学的层面，也有不少问题引起曹文轩先生的思考。“没东西可写”这一问题总是困扰着师生，以往总是将其归咎于“没有生活”。对此，曹先生不以为然：“许多老师，也包括家长认为，孩子的作文写不好，是因为没有生活！因为没有生活，所以孩子写不好作文……这种观点是错误的。不要总怀疑自己没生活，因为生活无处不在，人一睁开眼睛就是生活。”
　　 他分析道：“没有生活”只是将生活等级化，从文学是否值得表现来评判。生活是平等的，不分三六九等，工人、农民和知识分子的生活都是生活，大学教授和流浪汉的生活都值得关注。这才是民主的真正意义。学生、大人都不要总怀疑自己没有生活。
　　 但是，为什么学生总觉得没什么好写的呢？并不是实际上没什么好写的，只是他们“觉得”没什么好写的。这种责任可能也不在学生。因为教师总是在圈定应该写什么、不该写什么。北京有个区，在中考前设计了300个复习用的作文题目，曹先生仔细看看题目，其中学生能理解、有可能写得出东西来的最多也就三四个。就算是这三四个题目，也不容易写。比如《我爱我的学校》，这就必须假设学生真的爱自己的学校。假如有的学生就是不喜欢自己的学校呢？假如有的学生刚刚从别的学校转学过来呢？难道一个学生就非得喜欢自己的学校吗？如果不喜欢的话，他就只好胡编了。
　　 许多作文题目都在逼迫学生远离自己的生活，用一个预先设定好的思想，去编各种谎话。比如写《我与我的老师》，很多学生就会写：下雨了，他想起老师还在教室里批改作业，所以一定要从家里拿伞去送给老师。很多学生都这么写，好像送伞给老师是一件很伟大的事情，不管是否真的发生过。他们之所以这么写，通常是因为课文里有类似的东西。
　　 “没有生活”，是语文界一个根深蒂固的普遍的误解。人怎么可能没有生活呢？只要人还活着，就生活着。人缺少什么也不会缺少生活。人虽然生活在不同的空间，生活的内容不同，但是不存在谁有生活谁没有生活的问题。之所以存在“没有生活”的误解，主要是因为学生作文往往言之无物，内容苍白干瘪，使人以为这是“没有生活”所致。曹先生则认为原因是人们将生活“等级化”，以“是否值得表现”来判断是否有生活。因此，问题不在于有没有生活，而在于是否能够发现有价值的生活。
　　 学生没能写出自己的有价值的生活，原因不在他们身上，主要问题在于观念的偏颇，在于教师的误解，根子则在于应试教育。为了学生能得高分，教师往往圈定了什么是可写的，什么是不可写的。而教师所圈定的一般都是那些被升华了的生活，大多是优秀人物的生活，是书本报刊中表现过的生活，是“榜样化”的生活。因此，在学生写作时，他们所想到的都是他人的而不是自己的生活，他们在自己的生活中找不到“榜样化”生活的对应物，所以只好去编造、拼凑，这样写出来的文章自然就枯槁乏味，显得“没有生活”。
　　 如何才能有东西可写
　　 针对学生觉得没有东西可写的现象，曹先生提供了这样的建议：“首先一定要有信心……你们已经有许多东西可以写了，你们每天经历的、听到的，已经是够你们写的了……要把这个世界写出来，必须要细心去感应。我们都有一双眼睛，横扫只看到大概，凝视才能看到许多细微的东西。后面的墙上有一个斑点，你凝视着它，看着看着，你觉得它像一匹马，像一只鸟，像个别的什么东西，要把作文写好，必须要学会凝视。”
　　 这里有两点很重要。一是要建立信心。要明白不是没有东西可写，可写的东西很多，就在我们的周围，只不过我们没有意识到。这就打破了写作“没有生活”的误区。第二点是配合第一点的。怎样才有东西可写呢？他教给学生一个秘诀：凝视。我们以往讲的是观察，而凝视是一种具体的观察方法，和联想与想象有关。懂得在观察时借助联想与想象，视界就拓展、延伸了，感知就复杂、丰富了，就不愁没有写作素材了。曹先生的很多写作方法都有经验的支撑，而且说得很浅显，因此，往往具有很强的实用性。学生可以直接从中获得启发，举一反三。
　　 他还善于从写作实践中总结出方法。他说：“这个世界是有多种解释的，不是只有一种解释。世界上许多美好的道理都是对立的，世界上许多对立的道理都是有道理的。你看当年那个苏格拉底与他的学生对话辩论，就是你说你的我说我的，在辩论的过程当中把各种观点充分地进行阐述，这些观点是非常对立的。然而就是在这个对话的过程中世界慢慢丰富了，慢慢地变得越来越大，越来越厚……这个世界是立体的，这个世界是完全多元化的，走哪一条路我以为都不是问题。”
　　 如果说凝视的方法针对的是叙事抒情类的写作，这里说的则是针对议论文写作。这是从观念上帮助学生树立“这个世界是有多种解释的”信念，从哲学的层面对学生的议论文写作思维方法进行开导，使他们认识到世界的丰富性和解释的多元性，使他们的心灵更加开放，写作的思路更为开阔。
　　 他多次用了“对话”的概念，告诉我们通过对话，各自说出自己的道理来的合理性。辩论就是一种对话，世界上的道理非常多，世界是立体、多元的，走哪一条路都不是问题，这些都是教学生大胆提出自己的观点，说出自己的道理，什么道理都可以说，有了道理，就有了可写的内容。这指示了另一条写作之路——理性之路。
　　 议论性写作始终是中学生写作中的一个难点、弱点，首要的困难就是难以形成自己的观点。这跟中学议论文教学有关。议论文写作的知识，主要是“三要素”说，这是形式逻辑的要求。在论点上没有什么具体的要求，只要有论点即可。因此，中学生议论文的论点基本上是他人的，或陈旧的，因而是没有价值的。唯一的要求就是“观点与材料的统一”。我们知道，任何观点都可以找到与其统一的材料，因而这也是没有意义的。所以，使他们能说出自己的道理（观点），让他们明白道理（观点）是无穷多的，这才是最重要的。这也是立足于基本观念的调整。
　　 模仿和想象
　　 曹先生很重视模仿——写实，同时也很重视想象。写实与想象，是他论述写作基本功的两翼。他说：“刚开始学习写作的时候，不要一根筋地光想着去创造、创新。在你们这个阶段，我以为模仿是非常非常重要的……这就像学画一样，学画要从素描开始。甚至你已经会画名画了，你仍然还要有一个素描心态……先是素描，然后在素描的基础上再想象，再大胆地去虚构、构思。先从素描做起，先把一个人摔跟头的样子写出来，把他扎在烂水塘里将水溅起来的样子写出来，然后把他爬起来的时候的那个神态写出来，就够了。先从这儿开始，先不要问它有什么意义，一概都不要问，功夫先这样做起，含义自然包含在里面了。这个功夫有了，下面我再来想象，再出精神的。”
　　 写作教学无非有两种方式，一种是让学生就某种状态写真，简称素描，就像美术学院的教学一样，带学生到一条大河边上写一篇与河有关的作文。大河在作文里面出现的时候不需要你想象，只要求你进行素描，也就是写你眼前见到的，让读者看了你的作文就能想到这条河，这就是一种写作基本训练，我以为这是需要强调的。第二种就是强调想象力，不过在强调想象力的时候，不要把写实忘掉，这是需要注意的。我们常常容易从一个极端走向另一个极端。写作教学应该有基本操作、基本素质的培养——写真。这可以让学生认识到一个词有一个词的用处，一个句子有一个句子的用处。在写实训练的同时也要强调想象力，让他漫无边际地想。
　　 在讲到模仿——写实时，他用了一个词：素描心态。这是写作教学中比较容易忽略的。绘画需要练习素描，还没人说过写作也要练习素描。这显然是描写的基础。现在的学生多数不会描写，这大约与没有练习过素描有关。因此，曹先生强调素描的重要是很有针对性的。在叙事作品中，细节描写是很重要的，学会素描，细节描写、景物描写、场面描写等就不成问题了。可以由静态描写到动态描写、正面描写到侧面描写，逐步由易到难推广到语言描写、心理描写、性格描写等，再由形似到神似。他强调说素描不是初学者的事，而是功成名就后仍需坚持做的事，所以，他用了“心态”一词，表明这是需要坚持不懈、持之以恒去做的，是一辈子的事情，必须成为一种稳定的心理趋向。他将素描、写真称为写作教学的基本操作的练习、基本素质的培养。现在的写作教学最缺的就是“基本操作、基本素质”，总是叫学生写作文。扎实进行写作教学，需要好好规划出一套科学、规范的“基本操作、基本素质”的教程。
　　 曹先生将素描作为想象的基础。他多次特别指出，在强调想象力时，不要忘了写实。如果这不是一个作家说的，也许我们不会注意到写实的重要。因为，想象不是可以凭空发生的，想象是“记忆的女儿”，是“旧经验的新综合”，想象离不开事实、离不开写实，然而又超越事实、写实。想象离开了写实，便失去了它的合理性和逻辑性，写实是想象的根；而写实也离不开想象，写实离开了想象便失去了它的新奇性和灵动性，想象是写实的花。二者是相互依存的。
　　 写作教学的现状是不论写实能力还是想象能力都没有得到切实的培养。写实的训练，就是写所谓的记叙文，写真人真事（好人好事）、真情实感，描述的能力并没有得到很好的关注，关注的只是事件的社会、政治意义。想象的训练，更是受到压抑的。课内的作文训练不允许虚构，是不能把记叙文写成童话、小说的，诗歌也在禁止之列。最能体现想象力的童话、小说、诗歌不能写，学生想象力的发展就受到了遏制。
　　 想象的意义远远超出了文学作品的写作。一切写作都离不开想象。叙事性文体需要想象，说明类、议论类文体也需要想象。大到写作的“构思”，就是一种联想与想象活动，就是对理想的文章图式的复制与顺应，其中包含的对应与比拟就是想象。哪一种文体的写作都是如此。小到遣词造句，也有赖于联想与想象，词语的选择、句子的构造，都是言、意之间的相互诱惑与迁就，其中包含的比较与选择也是想象。拿实用性的议论类文体的写作来说吧，首先问题的提出，就需要想象：什么问题是比较有价值的。观点的确立也是需要想象的，观点就是一种猜想、假说、推测，就是想象的成果：哪一种观点是比较中肯的。接着是考虑如何论证、用哪一种论证方法较有说服力，具体的论证方法就有比喻论证、类比论证等，这些就是想象。可以说，只要是写作，想象无所不在。
　　 曹先生是很懂得这一点的，因此，想象成为他讲得最多的一个中心话题。他说：“你们许多人都看过《哈里?波特》，书中的许多情节在生活中可能发生吗？不可能，那它不是无中生有吗？故事是虚构的，不可能发生的，但是小朋友们都喜欢看。不仅要写已经发生的事，也要写没有发生或不可能发生的事，即能‘无中生有’。无中生有就是在写作时要开动脑筋，发挥想象力。”
　　 他不无得意地说出了文学创作的秘诀：无中生有（我以为不限于文学创作）。这在写作教学中是一个新的课题，也是一个重要的课题：应如何引导学生在写作活动中去无中生有。我以为无中生有的途径主要有两条，一是“合成式”，就是鲁迅先生说的“杂取种种，合成一个”。一是“推测式”，就是从已知推测出未知。“从这些目前的人，的事，加以推断，使之发展下去，这便是好像预言，因为后来此人，此事，确也正如所写。”（鲁迅《致徐懋庸》）此外，还有象形想象（抽象→具象）、象征想象（形象→意蕴）、比类想象（此物→彼物）等。正如曹先生说的，想象力是可以训练的，我们应该在写作教学中经常性地引导学生进行各类想象活动，在人力所能达到的范围运用自己的想象力。但是，我以为可以训练的是比较低级的想象力，真正优异的想象力是不可训练的，是才气使然。这种才气是天生的，每个人都不缺乏，在给予想象力这一点上，上帝是很公平的，不过，每个人拥有的想象力的类型可能不一样。有的擅长于叙事想象，有的擅长于抒情想象，有的擅长于说明想象，有的擅长于议论想象。以往我们较为关注叙事想象，这有失偏颇，以后也要关注其他类型的想象，尤其是议论想象。
　　 因此，我们必须珍惜学生的原发性想象，以及想象的成果。想象力是造物主给予人的最珍贵的馈赠，然而，想象力并不都能与人相伴一生，如果不加珍惜的话，人很快就会失去想象力。如此，则无异于精神伤残。是否能毕生拥有想象力，这在很大程度上取决于学校教育，取决于教师。而学校和教师在教育中往往扮演的是想象力扼杀者的角色，以至于造成学生年龄越大想象力越弱的状况。保卫想象力，应成为学校教育中的一个中心任务，成为教师业务工作中的一个中心课题。
　　 曹先生认为：“不仅要写已经发生的事，也要写没有发生或不可能发生的事。”“因为你是人，不是猪。我们不仅需要第一世界，而且需要第二世界。猪是不需要第二世界的。”“人需要第二世界”，他从人与动物的区分的角度认识想象的重要，这说到了要害。这意味着想象不只是一种写作的技能，也不单纯是一种创造的能力，而是人类的一种特性，是人类的具有象征性的智慧。不是因为我们要创造，所以要想象；而是因为我们是人，所以要想象。因为我们能想象，能创造第二世界，所以我们感到自豪。而如果我们失去了想象力，我们就失去了在大地之上安身立命的理由，就沦为动物。如果我们、我们的学生能够站在这样的高度认识想象的意义，我们的写作教学、语文教育就会是另一番景象。
　　 在语文教育中，应该放飞学生的想象力。不论是哪一类型的想象力，都应该得到充分的肯定；不论是实用写作还是审美写作中的想象力，不论是一般的虚构还是曹先生称为“大幻想”的幻想，都应该经常得到锻炼，得到鼓励。应该给学生最大限度的话语权，让他们写自己愿意写的、喜欢写的东西，想象力只有在心灵自由的前提下，在孤芳自赏、跃跃欲试的心态下，才可望纵情地飞翔，才可望飞翔出美丽与精彩。语文教师就是要给学生创造这样的氛围，凡是能创造出这样氛围的就是优秀的语文教师。
　　 知识学养是写作的前提
　　 曹先生也谈到知识学养是写作的前提，他对知识——读书的认识是很深刻的：“我们常说作文的审题立意有高下之分，其实是以一个人的知识学养为背景的，知识学养如果准备不够，你就不能在一个较高的点上来审题……从某种意义上说，你脑子里知识装备多少，反映就有多少，就是这么一个简单的道理……读书把人读坏了，是经常发生的事情……这就谈到阅读过程中一个很重要的问题，就是你要保持一个很好的直觉。另外，性格在读书过程中也起到很重要的作用。一个人读书必须要有个性，读书有个性非常重要，要在读书过程里面显出你那种不落俗套、不随波逐流的性格。”
　　 这涉及读、写关系的认识。他告诉我们一个道理，没有丰厚的学养是不可能写出好文章的。这么简单的道理，在语文教学中却难以实行。中学教师们以为审题立意都可以通过训练来解决，在写作教学中不厌其烦地传授审题立意的方法，教学生如何发散式思维，殊不知审题立意取决于学生的基本学养。学养不够，怎么教也是白搭。语文学习的根本就是培养良好的读书习惯。准确地说，应是培养课外阅读的习惯，写读书笔记的习惯。没有宽广的阅读背景，语文是学不好的。
　　 应该强调培养学生写读书笔记。写读书笔记应成为贯穿语文学习全程的一种学习方式。如果能坚持不懈，不要说取代作文的训练、促进作文的提高，甚至连语文课都可以无须教。只要有时间的保证，语文课完全可以靠写读书笔记来自学。这是一种值得探索的求知方式。虽然目前还无法做到以写读书笔记代替语文教学，至少这也应该成为一种重要的辅助教学形式。而在将来，它必定可以成为语文教学的主体。
　　 语文能力的竞争，说到底就是读书的质与量的竞争。而目前的阅读教学，不论质还是量都远远不够。高质量的阅读，总是与思考、写作联系在一起的，课内的阅读教学很少能做到这一点，因而往往是低效或无效的。即便能做到这一点，阅读量的问题也无法解决。将读、思、写连成一气的最佳方式就是写读书笔记。
　　 古人读书时的信笔评点就是一种最常见的读书笔记的方式。这虽然简单，有的不过三言两语，但是“勤笔”可以“助我思想”，是否动笔，决定了阅读的质量。胡适先生说：“我们相信，文字的记录，可以帮助思想学问：可以使思想渐成条理，可以使智识循序渐进。”（胡适《吴凇月刊发刊词》）当然，如果能“入乎其内、出乎其外”就更好，从眼前的阅读出来，拓展到相关内容的阅读，这样通过比较、深化，就能写出一篇鉴赏或评论，而不至于言之无物。日积月累，学养就是这样不知不觉地长进的。学养深厚，审题立意还会是问题吗？
　　 （原标题：走出象牙塔：为少年写作指明切实可行的路径——走近曹文轩（二）

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潘新和：语文教育“言语生命动力学”表现存在论

　　

潘新和
　　1952年12月出生，福建福州人。福建师范大学文学院教授，博士生导师。兼任中国写作学会副会长、国际汉语应用写作学会副会长、福建省写作学会会长等。个人专著：《语文：表现与存在》、《语文：回望与沉思》、《语文：审视与前瞻》、《语文高考：反思与重构》、《中国写作教育思想论纲》、《中国现代写作教育史》、《存在与变革：跨越时空的语文学》等。主编教材：《写作：指向自我实现的人生》、《高等师范写作三能教材》、《新课程语文教学论》。担任教育部9年义务教育实验教科书北师大版初中《语文》副主编。

　　语文教育“言语生命动力学”表现存在论
　　“写作本位”范式的转型

　　绪论：20世纪语文教育的回望
　　从20世纪20年代开始，“国文退化”“中学生国文程度低落”“现在的中学国文教育，糟，是糟透了”，“抢救国文”的呼声便不绝于耳。在这近一个世纪的历程中，语文教育情况始终不尽如人意，“语文程度低落”的问题一直困扰着语文界，语文教育面临困境，是不争的事实。
　　1942年，曾作为“肯定派”代表人物的叶圣陶先生承认：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而是成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。”
　　1995年，张志公先生写给国家教委基础教育司的信中坦承：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”
　　这全局性、长时间的困窘，是值得深思的。这一定是指导思想、教育范式出问题了。
　　指导思想、教育范式出问题了，阅读、写作教学，普遍不知道“为什么读”“为什么写”，“读什么”“写什么”“怎么读”“怎么写”便陷于盲目的境地，低效、无效、反效教学便不可避免。
　　第一章：我国现代语文教育指导思想、教学范式批判
　　一、现代语文教育的指导思想：“应付生活”（应需论）“工具论”
　　叶圣陶先生在1942年发表的《认识国文教学——〈国文杂志〉发刊辞》中说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人型鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”
　　“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要……”
　　20世纪初，西学东渐以来，对中国教育界影响最大的就是杜威的实用主义哲学、教育学。“他（杜威）针对当时美国教育的弊端，提倡‘教育即生活’、‘学校即社会’、‘从做中学’，主张以儿童为中心、以个人直接经验为中心和以活动为中心，这种实用主义教育主张代表了当时资产阶级教育和教育思想史上的新潮流，不仅在资本主义世界中有着广泛的国际影响，而且对旧中国的教育界也有相当大的影响。”
　　“应付生活”、“应需”的实用主义语文目的论代表了主流的语文教育思想。例如，语文界元老张志公先生说：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？应当明确，不是为了应付考试，在普通教育阶段也不是为了培养作家，虽然并不排斥出作家。那么，是为了什么呢？为了日常生活要用。”这种实用主义的认知已成为语文界的集体无意识。
　　人的言语活动，固然有“应付生活”的社会性需求，为了活着，为了工作，为了与他人交往，必须听和读，说和写。在文盲充斥的社会，能将民众教育成拥有一定文化，能用语言文字作为谋生应世的“工具”，使之摆脱愚昧，免遭愚弄，获得自尊，增强生存能力，改善生存处境，这自然是很了不起的事，这就是叶圣陶先生们的功绩，也是“应付生活论”“应需论”合理性所在。
　　言语活动除了应学习、工作、生活之需，获取基本的物质满足和应付日常社会交往外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智、愉悦身心，及作为人的一种存在性选择，达成言语上的自我实现，等等。只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面。
　　人的言语活动是消极被动地“应付生活”“应实际生活之需”，使人仅仅作为社会人、物质人“生存着”、“活着”，还是积极能动地“表达自我、实现自我、完善自我”，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”，这是我与现代语文教育本体论的最主要的分歧。
　　当社会经济文化得到较大发展的今天以至将来，来自物质上的生存压力相对减轻，人们的物质需求将逐渐淡化，精神需求逐渐成为强势需求，从第二位上升到第一位。语言文字主要作为谋生应世的“工具”的属性，“应付生活”“应需”的社会性需求，势必将被主要作为发展人的智慧，抚慰人的心灵，丰富人的情感，提升人的精神品位和建构精神家园的理想所取代，为“自我实现”的存在性需求所取代。
　　数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。
　　语文教育，不应只指向人的物质需要和社会需要，而应同时指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，发展人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。
　　总之，指向表现与存在。
　　二、我国现代语文教学范式：“阅读本位”——“以读带写”“以读促写”“读写结合”
　　主流范式来自于叶圣陶读写观：从“根”论、到“基础”论，再到“独立目的”论。最具破坏性的是“为读而读”的“阅读独立目的论”。
　　（一）“根”论
　　1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，指出了写作的“根”在阅读。
　　“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”
　　（二）“基础”论
　　到了1962年，他又写出专文，对读、写关系作了进一步的确认：
　　“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好象有了这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”
　　阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：“我作文就是抓不住中心思想。”如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也就比较容易抓住中心思想了。
总而言之，阅读是写作的基础。
　　（三）“独立目的”论
　　叶圣陶：“培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章”。
　　张志公：“在语文教学中，培养写的能力是目的，培养读的能力也是目的。”
　　吕叔湘也说：“现在有一种议论，说语文课应该以写作为中心，阅读是为写作做准备，为写作服务的。念些范文，看看这些范文是怎么写的，我们也怎么写，起这个作用。我也不说这个话是不是对。我是想，阅读本身是不是也是应该培养的一种能力。”
　　阅读本位的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能。人不可能为“吸收”而“吸收”，不能止于“吸收”。不以人的发展为目的的“占有”和“囤积”，只是满足人的原始占有欲罢了。培养的是书呆子：人形鹦鹉、两脚书橱。
　　“吸收”的目的，应是将他人的创造作成自己生命发展的营养，使自己变得更充实和美好，也能进行有价值的言语表现和创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会，把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，这才是“存在”意义上的言语行为。
　　把阅读作为一种孤立的能力和目的，它只能是一种“伪能力”“伪目的”。语文教育的基本功能应指向言语“表现”。只有放在说和写的言语表现中，听和读才有“能力”和“目的”可言，它的“吸收”才是有意义的。
　　人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。为了“表现”的“吸收”，才是有意义的“吸收”。
　　写作能力是语文综合素养的集中体现。写作能力是语文能力的最高呈现。
　　在读、写关系中，阅读是过程、手段，写作才是目的、归宿。语文教学的终极目的是写作，而不是阅读。这一认知至关重要。这就是“写作本位”认知。
　　“写作本位”实为“表现本位”的精粹化，要培养言语“写作”能力，自然离不开听、说、读、写，听、读、说、写自然是一体的，在教学中是相互联络、无法分离的。
　　写作本位范式：为写而读、为写择读、以写促读、读以致写。
　　“写作本位”的教学规范的提出，目的只是要理清听、读、说、写的关系，阐明语文教育的基本矛盾和矛盾的主要方面，建构相对合理的课程形态。
　　第二章：表现存在论写作本位教育思想、范式的建构
　　言语生命动力学的表现存在论阅读，有两个层次。第一是写作动力与价值观的汲取；第二才是写作技能的获得。
　　没有比言说欲的败坏更糟糕的事。
　　在语文教育实践中，首要的不是语言知识或技能的学习，也不是使人成为使用语言“工具”的熟练的工匠，不应充斥着名目繁多的机械的“训练”或表面热闹的所谓的语文“活动”，而应贴近学生的言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱，让他们感受驾御语言和言语创造的乐趣，体验言语表现的幸福，树立高尚伟大的言语理想、信念和信仰，一步一步地朝着崇高的言语上自我实现的目标迈进。
　　一、言语动力、价值观层面
　　（一）言语动力结构系统
　　以“应性”“存在性”动机为主导性力量，辅之以“应世”、“应试”动机；以丰富性动机为终极取向，辅之以缺乏性动机；以学生潜在的写作兴趣、爱好为基本动因，辅之以社会性、环境性、教学性动因。存在性言语动机的培育，应是学生个体的言语生命意识，言语生命欲求，言语健全人格，精神生命力，言语才情和个性，独立思想与自由意志，言语表现的潜能、才情、习惯和审美追求的全面发展。
　　（二）言语动力生长层级
　　在存在性言语动机的人格建构上，应逐步实现从缺乏性动机到丰富性动机的超越，从为名、为利升华到为人生、为人类，从言语活动的生存性体认提高为存在性体认，使学生成长为具有充分人性、天性、个性，心灵丰盈，精神健康，自我实现的人。
　　这就是语文教育、文学教育、写作教育给予学生的人文关怀，是引领学生走上言语人生、诗意人生之路的要义所在。
　　（三）言语动力教育目标
　　语文教育应唤醒学生的原始生命意识中的言语生命意识。使言语表现活动成为生活、生命的重要组成部分，并最终融为一体。使学生觉悟到知识的、创造的人生必是言语人生，人生的最高境界是充满诗意的言语人生。
　　诗意的言语生命、言语人生教育君临一切！
　　明天的每一个学生将从语文教育中真实地体验到：不写作，无异于精神掠夺，是生命的荒漠化，人生的大不幸。沉默的痛苦远远大于言说的痛苦，言说的幸福远远大于沉默的幸福。到那时，还会有挥之不去的语文教育成效不彰的困扰和哀叹吗？
　　尽管我知道这是一个语文教育乌托邦，一个遥远的诗意的梦。
　　附录：古代写作动机观：
　　■实现人生抱负，使生命不朽，声名传后；
　　■发愤之所为作，为发泄愤懑之气；
　　■究天人之际，通古今之变，成一家之言；
　　■是管理国家的大事业，文能鼓动天下，写作能推动国家、事业的发展；
　　■不平则鸣；
　　■文章关教化；
　　■写作为求真；
　　■文章为世用，为时用；
　　■文以明道、载道；
　　■敲门砖，可因文而发迹；
　　■为万世开太平。
　　现代写作动机观
　　■消遣，泄愤；
　　■本能，说不清道不明的生命欲求；
　　■相信自己有这个才能，天生我才必用于写作；
　　■可以改善所处的社会地位，获得名利；
　　■针砭社会、改造人心；
　　■是一种自省，一种心理治疗、自我完善；
　　■是一种生存方式，个人精神生活方式；
　　■我写故我存，写作与生命一体，不写作就没法活；
　　■思考生命处境，生存困境，一种终极关怀；
　　■为了言语上（思想上）的自我实现。
　　二、写作知识、技能层面
　　（一）写作知识、技能内容
　　写作意识：主体意识、客体意识、读者意识、载体意识（写作观念）。
　　各体文写作要素：小说、诗歌、散文、新闻、杂文、短论、论文……（真文体感）；
　　叙事、描写、抒情、说明、议论（基本表达方式）；
　　各体文的具体写作技法（技能、技巧）。
　　（二）主要操作、练习方式
　　仿写、改写、扩写、续写（想象力、创造力）；
　　演说、辩论、调查报告、小论文；
　　读书笔记：提要、钩玄、点评、感想、鉴赏、赏析、评论、研究报告（积累学养）；
　　（三）“写作本位”阅读方法
　　1、顺文本解读（赏析）：读出个人反应、个人体验。
　　指向表现（建构与创造）：有“初感”“秘妙”“互文”等三种技能，均落实在提要、钩玄、评点、模仿、鉴赏、评论等写作方式中。
　　2、反文本解读（批判）：将“个人反应”提升为“批判性思维”。
　　指向表现：在批判基础上写出质疑性的评点，批判性、驳论性的心得、鉴赏、短论等。
　　3、超文本解读（误读）：将个人反应、批判性思维提升为想象性、创造性思维。
　　指向表现：想象性、创造性写作，驳论、立论交织着的感悟性、研究性写作。
　　附录：《写作本位：小学语文教学中读写观的重构》
　　深圳南山实验学校周美英
　　一、“写作本位”理念下的教材编写
　　二、“写作本位”理念下的（阅读）课堂教学
　　利用文章的不足来做文章——补“洞”
　　利用文章的语言风格（个性）做文章——仿写
　　利用文章的语言文字（想象）做文章——神游
　　利用文章的作者做文章——倾诉
　　利用文章的体裁做文章——改写剧本
　　利用文章的主题做文章——感悟
　　三、“写作本位”理念下的课外阅读
　　由课外阅读引发的读书笔记
　　由课外阅读引发的写作
　　言语生命动力学表现存在论写作本位转型，将使语文教育走出世纪困境，为明天的语文学开辟新路，为未来的学生引领走向自我实现的言语人生、诗意人生。

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潘新和
语文：指向言语人生、诗意人生
——我的表现论“语文”乌托邦
语文教育走在新世纪的十字路口。

   20世纪初，新语文教育是以反“八股精神”奠基的，从为应试、为功名，转向为文章、为实用。到了世纪末，历史仿佛开了个玩笑，非但“老八股”没反掉，为文章、为实用的目标末达成，却又滋生了“新八股”，重又退回到了为应试、为功名的老路上去，再次把语文教育推上了绝境。

   面对21世纪信息社会的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更加需要“说”和“写”的能力。“说”和“写”的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征，这一需求还在与日俱增。可以预言，“说”和“写”的能力，将在未来社会的人才竞争和发展中，发挥越来越重要的作用。很难想象，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，语文教育将展现出浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。

   语文教育面临着一次新的革命性转型。

   这一转型，除了教育管理、考试机制等的改革，使其能够适应语文教育本体发展外(这靠的是教育行政部门的领导和广大的语文教育工作者改变观念、实事求是、齐心协力)，至关重要的是应在当代学术和教育发展的大视野下，廓清“工具论”的阴霾，使学生不再成为教育产业批量生产的“千人一面”的机器人。对语文教育思想和规范作前瞻性的解构和重建，还语文“郁郁乎‘文’哉！”之本真。

   愿明天的孩子们，拥有自己的言语个性和浪漫情怀，能尽情放飞想象和幻想，体验“言语表现”的幸福和快乐，觉悟作为“符号动物”的崇高和庄严；走出急功近利、争名夺利的浮躁和焦灼，揣一颗稚拙纯真的童心，随心所欲地演绎“言语人生”“诗意人生”，恬淡从容地营造精神家园，品味情趣盎然的生命。

   语文界的学科理念亟待更新。


   现有“规范”的阐释：我国现代语文教育规范，创构于20世纪初，确立于1960年代前期。教育思想的代表人物是叶圣陶。其基本理念是——教育目的：“应用”“实用”，即“应付生活”；教育功能：“阅读是吸收，写作是倾吐”；教学范式：以阅读为本位(“阅读是写作的基础”)。可称作“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范。


   所谓的现代语文教育规范，是指在现代语文教育百年历程中，相对稳定的、曾得到较为广泛地认同的语文教育观念和方法。在实践中“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范也曾在不同程度上受到冲击和挑战，但总的来说，至少在观念上占据着主导性的地位。

   这一规范的创构，可以追溯到清末语文教育的转型，最终完成这一建构的集大成者(或称代表人物)是叶圣陶先生。

   语文教育的“实用性”目的，在1904年清政府颁行的教育法规中就已明确提出。如《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”)在“中国文字”科目(初小语文)下规定：“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理……供谋生应世之要需。”在“中国文学”科目(高小语文)下规定：“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。在《奏定学务纲要》中也规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用。”（应该承认，在“把文字交给大众”上，“实用性”有其历史功绩）——后来人们对“实用性”的诠释也许有所不同，但在“应世之需”这一点上的认识是共同的。

   叶圣陶在民初就阐明了相似的意见：“宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力。”在1924年出版的《作文论》中对此作了进一步的理论阐述，指出充实的生活是写作的源头，而要“求充实”，须“训练思想与培养情感”。谈到“训练思想”时．他引用了美国实用主义哲学家杜威的观点“思想起于应用，终于应用”，从而将“应用”，借助“思想”与“生活”的中介，与“作文”的目的联系起来。后来在许多文章中又一再强调语文的实用性功能，他说；“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必需具有的一种生活的能力。”“学生为什么要练习作文，对个这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要。”总而言之，他认为语文学习是为了“应用”，即“应需”。

   由于“实用”“应用”“应需”这些概念内涵的不确定性，从1950、1960年代的“泛政治化”、“文革”中的“极端政治化”，以及1980、1990年代的“应试”教育和“标准化”考试等，都可以打出“应世之需”之名，而行偷换概念之实。因而，不论是在前的“课程标准”，还是在后的“教学大纲”，都可以堂而皇之地写上有关“实用性”的要求。即便是“应试”教育搞得轰轰烈烈之时，“教学大纲”上也还是赫然写着：“……必须进行教学改革，大面积提高教学质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务。”——但是，毫无疑问，作为语文课“共识”的“实用性”，主要指的当是“谋生处世”这一外部的社会性的需要。

   在“实用性”目的之下，自然应培养学生的实际语文能力。语文能力一般界定为听、读、说、写四种，主要限定于阅读与写作这两种。从清末民初开始，语文教学便是侧重于阅读，教学中以对“文选”的讲解为主。而人们对学生语文能力的评价又往往看的是他们的写作水平。针对这种情况，叶圣陶在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作同等重要的阅读程度往往是忽视了的。……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读程度提高了，写作程度没有不提高。”到了1960年代，他又重申了上述看法，并对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别看重写作。总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。……实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”“总而言之，阅读是写作的基础。”

   结合前面谈到的“应用”、“实用”的目的论，对上述观点作逻辑的梳理：一、写作的基础是阅读，阅读决定了写作；写作的“根”在阅读，写作只是“根”上抽出的“枝叶”。这就确立了“以阅读为本位”的以读带（促）写的语文教学范式。二、写作的目的是”应用”、“实用”，而写作“倾吐”得如何，则是由阅读的“吸收”情况所决定的，实即：由“吸收”而致“应用”、“实用”，简化为“吸收实用”型。综合一、二，我们拟将叶圣陶建构起的语文教育规范称为“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范。后来的张志公、吕淑湘等人的语文教育观也基本上相同。虽然在各个时期的语文教育实践中，这一规范未必都得到了准确、充分的体现，但至少在语文界多数人的观念上是得到认同的。这一规范堪称我国现代语文教育的主流教育规范。


   现有”规范”的解构：语文教育目的除了应用、实用外，还应有超功利的人的本体性发展需求，言语上自我实现的需求；“吸收”既非“阅读”的功能，也非语文教育的功能，阅读只能作为“表现”的过程或手段之一；教学范式的“阅读本位”，较之于“表现（说、写）本位”劣势明显，无法达成语文教育的目的和功能，也未能体现优化的课程形态和教学效果。


   我国现代语文教育规范，作为对古典的、科举的语文教育规范的消解与反拔，在20世纪语文教育实践中曾发挥了积极的作用，随着时间的推移和社会文化教育的进步，其基本理念的陈旧性及其在实践中产生的负面效应日益明显，与当今和未来社会的需求，及人的本体发展的需要严重地不相适应，这一状况，势必要引发语文教育的一场革命。

   首先，语文教育的应用、实用、应需这一类的目的，并未全面地反映出人的言语活动的目的。言语活动除了应学习、工作、生活之需外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智，及作为人的一种存在性选择，等等。

   语文学科，作为一门综合性的人文学科，在塑造人，促进人的“一般发展”方面，虽不是负有全部的责任，但无疑地应当负有比其他学科更为重大的责任。何况，如果没有健全的人格、良好的文化素养和人生价值的追求等，也不可能有高层次的应用性和实用性，谈不上具有较强的言语能力。

   把语文教育的目的，定位在应用、实用上，从认识论上看，是缺乏辩证观的，即只把语文学习看作仅是应外部世界的需要，而没有看到其实它更多地是因了人的内部即本体存在与发展的需要，是人的生理、心理、精神、情感和思想的需要，也可以说是人对言语——符号具有的“本能”的需要。一个听、读、说、写能力都很强的人，也得是一个情感丰富、思维敏捷、气足神完、具有深厚的文化内蕴和依存于“符号宇宙”的人。人对内部世界的“发展性”需要，显然并不亚于来自外部世界的“实用性”需要；从某种程度上说，人的“发展性”、“精神性”需要，在制约着“实用性”需要。诚如德国哲学家思斯待·卡西尔所言：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。……人的符号活动能力(Symbolic activity)进展多少，物理实在似乎也就相应地退却多少。在某种意义上说，人是不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”基于这一认识，他把“人”定义为“符号的动物”，指出“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。”人的言语能力，正是卡西尔所说的“符号活动能力”之一，这一能力的进展，主要便是以人的内在“发展性”需要为动力的。

   其次，“阅读本位”的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，而“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能，语文教育的基本功能应是“表现”。

   人的“发展的需要”的终极目标，是要成为一个“自我实现”的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。

   要实现培养学生言语表现力的目标，“表现本位”（由于其最具代表性的能力是“写作”，所以也可称为“写作本位”）的教学规范，无疑的将优于“阅读本位”的教学规范。这可以从以下几个方面表明：

   一、写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)。阅读的“吸收”(阅读并非只是被动的吸收，这里权且按旧说)，固然也是一种功用，但人不可能为“吸收”而“吸收”，“吸收”不是终极目的，“吸收”的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者。而一个人不论将从事何种职业，只要想得到一定程度的发展，他学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能。人的自我成就、自我实现，和人的本体发展等，都离不开言语的表现，“表现”的功用自然要大于单纯性的“吸收”。言语“表现”包括“说”和“写”，二者当是同样重要的。只是由于“写”是运用文字符号的“表现”，其能力的形成，包含的后天教育的含量更大些，而且，“写”也可以看作是“说”的深化和提高，更具传远、“立言”、事功之效，因而，在语文教学架构中，最能体现“表现性”特征的应是“写”。

   二、写作活动兼容了阅读活动。阅读活动，不一定要借助写作来完成。写作有助于阅读，能深化、促进阅读，但阅读活动未必都要写作的介入。写作就不同了，写作活动的完成必须包含阅读，写作行为过程中，始终隐含着阅读活动，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，必然同时也须是读者，一厢情愿的自言自语，称不上真正意义上的写作。写作与阅读在具体要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。

   三、写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。读者的解读能力如何，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。

   四、阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作和写作学习的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”写作对阅读的作用，则基本上是正面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化(写作)，才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都十分重视写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读(以写带〈促〉读)呢?

   五、“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。现有的“阅读本位”的教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式”转换迁移到写作上，这只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象——文章(指广义的书面表达形式)，只是写作的成品，从“成品”中如何能学到“制作”呢?这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因而成为特级厨师一样。从文章中所读到的业已定型化了的言、物、意，并末昭示着写作运思过程中物、意、言的萌发和生长的规律，文章的言、物、意，与写作运思过程中的物、意、言，其能指与所指都是不一样的，不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”中都是一种臆测，而绝不可能是“科学”的，从“阅读”中所能直接迁移到“写作”中的，唯有文体形式，对于写作学习来说最重要的是对构思过程的揭示，而阅读对此是无能为力的。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上的相应的提高这样的事情。叶圣陶的“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”，“老师教得好，学生读得好，才写得好”这一认识，显然是经不起推敲的。在现实中，大量“学富五车”的人却写不好文章就是证明。同样，在“阅读本位”的教学架构中，由于基本功能是“吸收”，因此，听和说的训练也难以体现它们各自的规律，使之处于和“写”一样的无序状态。这一架构，是以损害听、说、写的能力的培养为代价，来成全低水平的、无目的的、少慢差费的阅读教学。

   “写作本位”的教学架构就不同了。由于“写”的教学最能体现语文教育“发展”、“表现”的目的与功能，同时它对听、读、说的教学有极大的兼容性，因而，它不但不会损害相关方面能力的培养，相反，将给它们以助益。例如“读”的能力的培养，如前所述，写作能力包含了阅读能力。一个写作的人，在写作活动中，不是自顾自的“写”，他须既作为作者又同时作为读者存在着；就接受美学的观点看，“写”的过程，是由作者和一定的读者共同完成的。法国著名的哲学家、文学家萨特说：“……在写作行动里包含着阅读行动，后者与前者辨证地相互依存，这两个相关联的行为需要两个不同的施动者。精神产品这个既是具体的又是想象出来的客体只有在作者和读者的联合努力之下才能出现。”因而，一个完整的“写”的教学系统，必然涵盖了“读”的教学内容。此外，“写”和“听”、“说”也是相互依存的，在“写”的教学中，能够很自然地兼顾到“听”和“说”的训练，“听”、“读”、“说”都可以体现在“写”上，使教学内容在“表现”这一功能上，达成教学序列的和谐统一、简约高效。

   由此可见，不论是从语文教育的目的、功能教学架构还是从长期教育实践的效果看，“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范均已不再具有存在的合理性。其基本观念既远远落后于当代的学术进展，也无法适应时代、社会的发展对人的语文能力的需求。因而，现有语文教育规范的消亡，以“写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范的建构，已是势所必然。


   新“规范”的构想：面向21世纪的“以写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语的“表现”为主导性教育功能和目标，以人的“精神性”“发展性”需要作为语文教育的基本目的诉求。语文教育“以人为本”，就具体体现为“表现本位”，“言语人生”“诗意人生”的教育。


   一、教育观念

   语文能力(言语思维和活动的能力)，是人区别于动物的本质性特征，在相当程度上体现了人的本体发展的水平，显示了人的生存方式和生命状态。因而，语文教育是人的存在与发展的基本需要，是基础性的素养教育，即“元素质”教育。

   语文教育的目的可以区分为两个层面。一是应用、实用，这是由人的社会性所决定的；一是超应用、超实用，这是由人的本体存在与发展所决定的。由于人的社会性与本体性是共存的，因而上述两个目的也是共存的。又由于人的社会性与本体性需求是不平衡的，因而，在不同的时期，对不同的个体的人而言，对上述两个目的的需求也是有所不同的。但是，显然，随着时代的文明程度的提高，应用、实用目的的弱化，超应用、超实用目的的强化，将成为大势所趋。语文教育的实利、功利需求，必定要被审美、精神需求所取代。

   在未来社会中，人们对生存方式的选择，必然是高文化含量的，他们的生命状态，必然是充分个性化的，他们的言语活动，也必然要超出日常、生活的酬酢应对，即公私应用文字交流的范围，而更多地体现了人对知、情、意的主动追求和探索，对个人生命意志和人生价值的尊重和张扬。因而，未来的语文教育，不是仅仅为了使人陷于物质生活的实用情境的言语羁累中，狗苟蝇营于现实功利的需要，而是为了让人拥有更广阔的文化精神空间，拥有更多的发挥言语潜能、创造性和个性的自由。——“人，诗意地安居在大地之上”，引导学生走上“言语人生”“诗意人生”之路，在符号世界的求索中找到作为人的尊严和归宿，“诗意”地活着，为人类、为千秋万代建造精神的殿堂。这，便是语文教育的终极意义。

   在未来社会中，人的应用性、以至部分的实用性言语活动，将越来越多地被人工智能所取代，应用层面的大量的言语工作(信息交流)均可以由电脑来处理。因而，人的言语活动应主要是审美性、独创性和精神化的；言语表现，将真正成为生命的寓所和精神的家园，使人生充溢着情趣、理趣和谐趣。

   语文教育，不只是听、读、说、写技能的培养，语言文字的训练，求得文从字顺，言能达意。而是文化精神与言语智慧的承传，是言语上的自我体认、自我实现，是对言语人生、诗意人生的理想、信念、抱负和言语动机的锻造。

   这也许是一个“荒谬”的假说，是一个语文神话。但是，在21世纪的高度现代化的条件下，在高度物质文明和精神文明的社会里，言语不应是工具，人也不应再成为工具，成为物的奴隶，成为名利的奴隶，而应回到情感的家园和思想的天地，皈依精神、人性的自我，语文教育的动力学和目的论，将对“传统”的“应付生活”的“工具观”作出否定和超越，这是毫无疑义的。

   二、教育功能和目标

   (一)指向人的发展：以“言语人生”“诗意人生”的引领为首务，提高学生基本文化修养和综合言语素养，形成正确的语文观、语文学习观和方法论，养成良好的语文趣味和习惯，培育健康的言语心理和人格。

   (二)指向言语的表现：开发学生的言语潜能，着眼于知、情、意的涵养，言语创造力和言语个性的培养，以写作能力作为语文能力的最佳呈现，带动、促进听、读、说能力的全面提高。

   三、教学原则

   以教师对言语的由衷热爱，诱惑学生。

   以教师对言语的独到理解，唤醒学生。

   以教师的言语智慧和激情，感染学生。

   以教师对学生言语个性的发现、尊重和赞美，震撼、愉悦和激励学生。

（以上四条也可视为语文教师的评价标准）

   四、课程架构

   让课程生活化、心灵化、生命化、鲜活化，充满灵性、智性与和谐。

   虚实相间，动静相随，有无相生，率性适意。

   以言语主体的发展为导向，以表现为主旨，以学识为基础，以创造为核心，以写作为龙头，充分发挥学生的言语潜能与个性，听、读、说、写一体化联络共进。

   (一)以写作教学系统为主线，统筹安排听、读、说、写的相关内容。

   (二)课程内每一教学单元，有一定的目标和功能，教学内容简约、清晰。

   (三)听、读的教学，均要落实到说、写表现上。在言语表现的内容与形式上，学生拥有充分的自主权。

   (四)对课外阅读的总量和基本阅读篇目可提出基本要求，但学生拥有自由选择阅读的广阔空间。

   (五)写作生活手记、日记、读书笔记，进行演说、辩论等，为本课程的常规性要求和主要活动形式。

   五、教材体例(不包括初级阶段的识字教材)

   (一)课内教材注重“人文”关怀，“以表现为本位”，立足于基本写作素养的培养，写作认知“图式”的建构与迁移。

   以写作潜能的开发、写作理念的熏陶、写作价值观的培植与写作情意和、方法的习染为主线。五种表达方式(叙述、描写、抒情、说明、议论)和四种文本类型(叙事文本、抒情文本、说明文本、议论文本)作为教材的基本教学序列和形态，循环递进。在基本教学原则、原理不变的前提下，每学年的教材，作具体目标、要求和方法等的区分。通过理论的引导和技能的训练，使学生不断加深对各种表达方式和文体形式的领悟，提高对具体写作情境的同化和顺应能力，强化创造意识，以期达成基本“图式”的灵活运用、转换生成、整合延展之效。

   在“以写作为本位”的基本教学序列和形态中，每个“单元”适当穿插组织进听、读、说的相关教学内容，力求自然融洽、生动活泼，充分体现出言语教学的丰富性和情趣性，做到教材内容与学生学习心理的和谐。

   (二) 作为课内教学的延伸，课外阅读是不可或缺的部分。课外阅读立足于提高学生基本文化素养和学识水平，阅读量要大，面要宽，以形成良好的语文认知背景。学生自己喜好的读物，一般可不加限制。开卷有益，兴趣是最好的老师。指导性的课外阅读可分为两种。一种是精选的中国文化史、文学史上的短篇传世佳作；一种是中、外中、长篇文学作品名著，只提供篇目。所定的阅读材料应是美文，能充分体现语言文字的魅力。

   六、教学方法

   （一）善于肯定，乐于赞美。让学生认识到自己的言语才情，体验到言语创造的乐趣。引导他们走上“言语人生”“诗意人生”之路。

   (二)以“目标——行为（语文实践活动）——反馈——矫正(或探讨)”为基本教学形态。

   (三)以“导悟法”为主要的教学方法，为学生创设良好的“自悟”的情境，提高言语悟性。

   (四)把培养言语感知力(语感、文体感等)、创造力和表现欲，作为教学的重点。

   (五)以“仿真性”使语文教学逼近于语文实际运用情境，以收学以致用之效。

   （六）鼓励写展示自我的个性之文，让学生的写作瞄准发表，进入流通，接受读者的检验。

   七、测评方法

   每一个学生都享有被肯定与赞美的权利。即便是批评，也是为了赞美。

   测评不是为了打击，而是为了激励；不是让学生失去言语自信，而是让他们体验成功。

   学期或学年测评，宜作结构式、形成性、发展性评估。包括言语情意素养，作业情况，课外读、写情况，口试和笔试等。全面检验学生听、读、说、写的能力。

   为主考察学生对言语表现的态度和体认，语文应用和创新能力。不宜作“标准化”评估。

   可以学生一个学期写得最好的一篇文章，或作的一次最成功的演讲，作为评定成绩的主要依据。发表的好文章，应给予重奖。

在语文科的听、读、说、写这四种能力中，写作能力的兼容性最大、素质性最强，最能体现实际语文水平，在测评中应占最大权重。语文的纯知识性成分，可不予考察。

   听、读、说、写能力一般，但钟情于言语表现，在言语表现上有追求和理想，热爱、兴趣写作，这样的学生，也应给予充分肯定与鼓励。——哪怕他只剩下“热爱”，也要给予细心呵护。


   回眸世纪沧桑，深感到现代语文教育发展进程的坎坷与艰辛。在我国现代教育中还没有哪一个学科的教育如此的劳而寡功。语文教师付出得最多，到头来却担了“误尽苍生”的骂名，这的确似乎很不公平。然而，“青山遮不住，毕竟东流去”，不论我们在感情上是如何地无法接受这样的现实，却也没能改变现实；语文界终将要顺应时代的潮流，去面对新的挑战。——世纪之交，如果我们未能抱持理性的态度、前瞻的心态，对用沉痛的代价换来的经验与教训来一番深刻的反思，那无疑的，我们不但失去了昨天，还将断送明天以至未来。

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“议论文三要素”批判

福建师大文学院  潘新和

议论文三要素”：论点、论据、论证，可以追溯到1922年出版的陈望道的《作文法讲义》，他当时称之为：论题、证据、证明法式（其中也出现“论证”一词），虽没有明确的“三要素”的提法，但“三要素”雏形初具。他在该书第九章“论辩文”部分说的主要就是这三个方面的问题。大半个世纪以来，在中学的议论文教学中基本上仍沿袭此说，其基本概念、知识系统仍是由“三要素”构成。现在的新课标教材有的虽然不明确提“三要素”这一概念，但还是不自觉地遵循着这一思维定势，说的还是“论点、论据和论证”这一套老掉牙的知识，对议论文本、议论体式阅读与写作的认知还是极其混乱。人教版教材就是如此。请看初三上册第四单元中的“知识短文”《议论文的阅读》（一）（二）：
阅读议论文必须把握文章的论点、论据和论证。
论点是作者对所论述问题的见解和主张，在形式上一般是完整的句子。论点在文中的位置没有一定。也有些文章对论点的表述不很集中，这就要用明确的语句把它概括出来。
阅读议论文要把握论据。事实和道理是论据的两种形式。一般说来，应该首先分析作者所提供的事实，从事实中看出道理，再检验它与文章的论点在逻辑上是否一致。道理论据往往由于它与论证过程联系得十分紧密而不容易辨认。能够用来作为论据的道理，是对大量事实抽象、概括的结果，阅读道理论据，应该能够从作者提供的道理中联系相应的事实，并以此来检验这些道理是不是能够证明论点。
　　阅读议论文还要把握论证。议论文中的论点和论据是通过论证组织起来的，论证是运用论据来证明论点的过程与方法。
　　论证方法多种多样，常见的有：举例论证：列举确凿、充分、有代表性的事例证明论点；道理论证：用马列主义经典著作中的精辟见解、名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点；对比论证：拿正反两方面的论点或论据做对比，在对比中证明论点；另外，在论证中，可采用“以子之矛攻子之盾”法和“归谬法”。以上几种论证方法，在议论文中往往是综合运用的。
高中语文必修（三）“表达交流”部分涉及到议论体式写作，它的四个部分的标题是：……学习选取立论的角度；……学习选择与使用论据；……学习论证；……学习议论中的记叙（具体内容很长，从略）。
可见，不论议论体式阅读还是写作，编者的指导思想依然是“三要素”。其实“三要素”说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践，学生议论体式阅读、写作的诸多问题盖出于此，他们认识上的诸多偏颇亦出于此。由于“三要素”说影响深远、根深蒂固，对其弊病，教材既无变革，教师也无觉悟，因此，议论文本教学改革，必先由对“三要素”的批判入手。议论文本的教学是语文教育的最重要的部分，也承载了世界观与方法论教育的重任，如果在理论上未能对其作深刻反思，肃清其流弊，必将贻害无穷。
一、要素提炼不当：特征的偏离
“议论文三要素”认知是错误的。“三要素”作为议论文本的构成要素已不准确，以此作为议论体式阅读要素便难免捉襟见肘，作为写作要素那就完全失范了。
先说作为议论文本“三要素”的问题。
“论点”作为要素就不尽妥当。议论文本不是有“论点”就成，它需要的不是任意的“论点”，而是“具有较高逼真度的论点”或“新论点”。作为要素要对此作明确界定。至少将“论点”作为要素是不严谨的。
“论据”就更不能称为要素了。“论点”与“论据”“论证”不是在一个层面上的概念。“论据”比“论证”方法低两个层次，它是“论证”方法之下的概念，在“论证”方法的“例证法”“引证法”中才用到“论据”，其他的“论证”方法如“归谬法”“类比法”“比喻法”等就用不到“论据”，所以，“论据”顶多只能称为“论证”方法中“例证法”“引证法”的要素之一。因此三者不能并列。“论点”与“论据”的关系，好比是“太爷”与“曾孙”的关系（“论证”是“儿子”）。
“论证”方法作为“议论文”的要素也同样是有问题的。首先，“论证”是“说理方法”之一，如果“论点”与“说理方法”是同一层次的话，“论证”就比“论点”低一个层次，因此，它与“论点”也不能并列。其次，“论证”这个概念也不适当，“论证”是动词，若与“论点”“论据”这两个名词对应，应称为“论证过程”或“论证方法”。第三，由于“论证方法”还只是若干说理方法之一，说理方法还有很多（下文会谈到），如果“论证方法”是要素，那其他说理方法是不是要素？第四，并不是所有议论文都需要用到“论证方法”，比如“驳论文”、随笔、议论散文等大多不运用“论证方法”。可用可不用的能称为要素吗？“论证方法”作为要素是以偏概全。
　　再说“三要素”作为议论体式阅读“要素”的缺陷。往好处想，只能说它勉强与极少数只采用例证法或引用法进行“论证”的议论文本阅读的理解、认知过程有着某种联系：阅读时，先寻找文章的“论点”，再看作者是用什么“论据”支持论点的，最后才考虑它的“论证”过程与方法是否合理。把这个寻找“三要素”的过程看作是一个由表及里、探求“所以然”的过程。但即便在这里也能发现“议论文三要素”与议论文本阅读要素的冲突，文本要素是静态的，阅读（行为）要素是动态的。当然更重要的是，由于它并没有准确体现议论文本的特点，因而也是不适用于大多数议论文本的阅读。如前所述，“驳论文”、随笔、议论散文等议论体式一般不用“论证方法”，阅读这类议论文本自然就找不到“三要素”。议论文本的说理方法那么丰富，阅读时其他说理方法一概视而不见，单去寻找“论据”“论证方法”行吗？
最后再看“三要素”作为议论体式写作“要素”的错误。与阅读认知一样，它也要对“三要素”进行改造：将由静态的名词构成的文本要素，改成由动态的动宾词组构成的写作行为要素。如前面所举人教版高中教材所做的那样，将静态的“论点”，改为动态的“选取立论的角度”；将静态的“论据”，转换为动态的“选择与使用论据”；将静态的“论证”（过程与方法），替换为动态的“论证”。这至少表明对“三要素”的静态描述，要还原到写作行为的动态特征中来考察。
一旦还原到写作行为中，就会发现这种简单的改造仍然不能真正解决“三要素”与写作认知不匹配的问题，这个问题比阅读认知方面的问题还要严重、显豁得多。作为阅读认知，可以始于寻找文中的“论点”；而作为写作认知，首先要考虑的不是有没有“论点”，“论点”是什么，而是“论点”得以产生的“材料”。写作行为，当始于“搜集、感悟材料”。
人教版教材为了迎合、迁就“三要素”，竟然无视、篡改了写作行为过程，导致了对写作行为特征描述的失真。大家知道，真实的议论体式写作不是从“学习选取立论的角度”开始的（其实“选择角度”与“立论”是两回事，教材之所以将二者糅合起来，混为一谈，显然其目的就是为了体现这个步骤是形成“论点”、获取“三要素”的第一要素），应是始于“材料”的发现、搜集与占有。没有“材料”，议论就是无米之炊，是没法选择角度与立论的。接着要做的也不是“学习选择与使用论据”和“学习论证”，应当是“对材料的分析与判断（提出问题、阐明论点）”，在这个过程中包含了选择角度（选题）与立意。中心论点确定之后，需要做的是说理系统的建构：界定、阐释、联系、分类、论述、比较、论证、证伪等的组织，而不是像教材中设置的那样，简单化地处理为先“选择与使用论据”与“论证”——就写作行为来说，绝不是单一的“论证”行为所能涵盖的。就拿“论据”与“论证”二者行为的顺序来说，也是不恰当的，应是先考虑如何“论证”，在进行“论证”时，再考虑该如何“选择与使用论据”。即“论证”在先，“论据”在后。——如果是“驳论文”，它与“三要素”相距就更远了。它倚重的不是如何“论证”“论点”，而是如何“证伪”“敌论”，其认知行为大相径庭。可见，“三要素”与议论体式写作的认知要素、认知过程是极不吻合的。
还需附带指出的是，落入“三要素”窠臼的人教版高中语文必修（三），它的思维方式还兼具“议论文”应试写作特征。例如，它讲“议论文”写作教学从“学习选取立论的角度”开始，该文所举的例子是对寓言“滥竽充数”的多角度思维，这从现成的材料中寻求立意的角度，就是“供料作文”题型写作的思路。“供料作文”，写作的材料是教师（命题者）提供的，学生无须自己去搜集材料，寻求有议论价值的生活内容或书本资料，一上手就是考虑如何选择角度，如何立意，这显然是与真实写作的思维状况相悖的。其他的应试题型写作也是如此，如“话题作文”“标题作文”，也是越过了对“材料”的搜集与感悟，让学生直接进入到“选取立论的角度”。“三要素”认知与应试写作，是对学生议论写作认知的双重误导。
　　总之，“三要素”与议论文本要素、议论体式阅读和写作要素是不相吻合的，因而是不科学的。“三要素”俱全，未必是好的议论文本，甚至可能是最差的议论文本。“三要素”思维定势，导致了议论文本“伪阅读”“伪写作”错误的发生。
　　
　　二、目的意识丧失：论点的失真
“议论文三要素”关注的是对“论点”的“证明”，构成的是一个推理链条，它主要关注的是“论证”的合理性，却忽视了“论点”本身的真理性、逼真度。
　　“三要素”属于“形式逻辑”范畴，它不论观点的正确与否，只考虑推理方式是否恰当。它是一种推理形式，讲求的是论证方法的合理运用。将其作为认知方法，属于线性思维或平面思维，是不合适的。而议论体式写作的运思，与其认知方法相匹配的应是“辩证逻辑”，属于二元对立思维或多维立体思维——系统思维。它不但关注论点的正确与否，而且更为注重论点的逼真性、新颖性。就是说，“议论文三要素”，是误将“推理形式”当作“认知方法”，造成了写作上的舍本逐末：重点不是“论点”，而是“论证”。这可谓思维的“灯下黑”。
　　“三要素”的重心是向“论证”倾斜的。对于“论点”，要求的仅仅是有没有论点，顶多就是要求论点是否鲜明。而“论据”与“论证”则是关键：“论据”要确凿、充分，“论证”要合乎逻辑，即“观点与材料的统一”。所以，在写作中，“论点”是什么往往无关紧要，学生最重要的事就是找“论据”进行“论证”。殊不知，如果论点不新颖、“逼真度”不高，即便论点正确，论据、论证也没有问题，写了还是等于没写。偏离了议论体式写作的“目的”——求真，这个观念性偏差，将学生引入了无谓议论的死胡同。
　　“形式逻辑”的推理不考虑论点正确与否，只讲求推理是否合乎逻辑。其结论——论点，即使是错误的，只要做到“观点与材料的统一”就是“合法”的。而任何观点几乎都可以找到与其相匹配的材料：“地心”说未必就找不到“论据”，以人的“常识”论，“地心”说可以找到的论据远比“日心”说要多得多；要把一个慈善家说成“恶人”，也未必就找不到“论据”，只要“慈善家”是人，就绝不会没有过失、缺点，甚至罪过。反之亦然。在“三要素”观影响下，形成了这样的“议论”思维定势：“论点”无所谓质量高低，“鲜明”就好，关键是找“论据”和运用“适当”的“论证”方法。（他人的、现成的）“观点”加（自己的）“论据”即“议论文”。
在这样的观念下，学生误以为论点无所谓，切题就成，找寻合适的论据才是最重要的。他们的“议论文”写作，几乎所有的“论点”都是陈旧的，“论据”都是雷同的。诸如：贵在有恒；诚信；助人为乐；先天下之忧而忧，后天下之乐而乐；有志者事竟成；失败是成功之母；知识就是力量；近朱者赤，近墨者黑；知足常乐；不知足者常乐……这些“论点”被一代代中学生反复撕扯咀嚼，早成了“食之无味，弃之不舍”的“鸡肋”。教学中便是老师不厌其烦地将这些老态龙钟的“论点”以至“论据”传递给学生，作为他们加工、制造文字垃圾的原料。
　　其实，似乎无关紧要的“论点”却至关重要。“观点”的创新是议论体式写作的先决条件。议论体式写作的目的便是“求真”，“求真”是议论的动力与生命，也是其价值与魅力所在。我国古代著名思想家王充对其《论衡》一书写作的缘起及其主旨是这样表述的：“……《论衡》之造也，起众书并失实，虚妄之言胜真美也。故虚妄之语不黜，则华文不见息（华丽虚假的文章就不会被制止）；华文放流，则实事不见用（实事求是的文章就不会被采用）。故《论衡》者，所以铨轻重之言（阐明是非之言），立真伪之平（确立真伪的标准），非苟调文饰辞（不是随意玩弄修饰文字），为奇伟之观也（故作奇特伟岸的样子）。”[1]在王充看来，文章最本质的区别便是“真”与“伪”，起于“疾虚妄”(伪)，终于“归实诚”(真)，不论驳论、立论，都是为了求真。这可以看作是对议论体式写作最早的、最明确严谨的定性。遗憾的是两千年过去了，后学们竟然把议论写作当文字游戏，不知为何“议论”，“论点”缘何而发。
　　议论体式写作的目的是追求真理，然而，由于认知是没有尽头的，所以真理往往又是遥不可及的。真理就像远处的地平线，永远可望而不可即。诚如英国学者波普尔所说，不可能达成真理，只能逼近真理。认知所追求的是“逼真性”。“逼真度”如何，是衡量“假说”（论点）的指标。因此，“议论”的要素不是看是否有“论点”，或论点是否鲜明、正确，而是看“论点”是否具有高“逼真度”，是否新颖。有“论点”不难，白痴也会制造“论点”；“论点”正确也不难，“互联网”上格言警句妙语应有尽有。难就难在要推陈出新，对成见有所超越或发展，提出有较高逼真度的假说。这才是议论体式写作教学的终极目的。这个目的不论对于学者还是小学生都是一样的。
　　
　　三、材料意识缺乏：基础的浅陋
“三要素”思维是“论点”先行的，是以“论点”为原点的思维，而议论体式写作的原点不是“论点”，应是“材料”，“论点”是来源于“材料”的，而如此重要的“材料”工作居然在“三要素”思维中视若无睹，因而在写作教学实践中也是付之阙如。是先有论点还是先有材料，这涉及到“唯心”与“唯物”之辩，答案是显而易见的。
　　“议论文三要素”的逻辑起点是“论点”，以“论点”作为第一要素，加之应试写作按题目作文，恰巧印证了“议论”始于“论点”的“正确性”。“三要素”与应试写作都越过了“材料”工作这个“前写作”环节，公然将极其重要的“材料”遗忘了。应试写作一般都是从“审题”开始的。“材料”是题目的构成部分，是现成的，因而“审题”不包括由学生自己去搜集原始资料，在应试情境中也没有条件去搜集资料。学生一般从“审题”直接就进入到“立意”。通常学生所“立”之“意”也是题目中固有的，是由命题者“明示”或“暗示”的。这就使学生误以为“议论”写作就是由“审题”而“立意”，久而久之，势必给学生一种假象：搜集“材料”是命题者的事，与自己无关，并非写作行为之必需；无须靠自己去寻求“材料”，“议论”思维始于“审题”，始于选择角度“立意”，即确立“论点”。这就造成了“材料”意识的严重缺失和写作观念的偏颇。
　　“论点”不是天上掉下来的，不可能凭空产生，“论点”基于“材料”。这里所谓的“材料”，不是“供料作文”中命题者提供的“材料”，题目中的“材料”是经过精心选择、处理过的寓有作者之意的“材料”；也不是学生写作时用来“论证”的“材料”——“论据”。“论点”藉以产生的“材料”可称为“原始材料”或“原始资料”，与“供料作文”题目中使用的“材料”和用于论证“论点”的“论据”有着根本的不同。“原始材料”是“议论”发生、完成的物质前提，论题、论点等得以产生的基础。题目中使用的“材料”是命题者搜集来专门用于命题的，与作者为写作而搜集的“原始材料”是两码事；而“论据”是用来说明“论点”的，仅仅是“原始材料”中的一小部分，或是“原始材料”之外的某些与“论点”有关的事物。“原始材料”包括的内容很广，涉及某一范围内的事物、对象、现象、成见、知识等。
对于议论写作来说，可以说最重要的莫过于“材料”。“材料”是决定议论质量的客观条件，“材料”工作在相当程度上决定了“论点”的正确性与逼真度。片面的材料只会产生片面的“论点”，残缺的材料产生残缺的“论点”，丰富的材料可能产生全面的“论点”；错误的材料产生错误的“论点”，真实的材料可能产生正确的“论点”。因此，古往今来的作者都极为注重“材料”的完整、全面、真实，注重对“材料”的搜集、甄别、思考。“材料”意识，可谓议论体式写作的首要意识。
　　缺乏“材料”意识，虽然在今天应试写作中未必能看出其危害，因为在应试写作的评价上对“论点”的质量要求不高，对作者学养的关注度也不高，但是从长远来看，这是根本性的缺失。因为没有良好的“材料”意识，便没有搜集、研究“材料”的自觉与对“材料”的敏感，便不可能独立自主地发现问题、提出问题。没有细致、严谨、艰苦的“材料”工作，便不可能有深入的认知与探究，不可能获得理性、科学的判断，就不可能写出高水平的议论文本，也不可能在未来的思想、学术领域登堂入室。
古人说积学以储宝，厚积而薄发。在议论体式写作教学之初，就要打破“三要素”与应试写作的思维定势，从实际写作的要求出发，让学生围绕着一定的领域、专题、论题搜集、学习、思考相关资料，积累相关学养，养成定向搜集资料的习惯与良好的“材料”（资料）工作意识。例如，搜集与教材相关的传统思想文化史中的某一较小领域的材料，或文学史上的某一作家、作品及其相关评论，或现实生活中某些热点问题的各种不同反应等，随着积累的增长，自然会有新见的诞生，会产生表达的欲望——这才是治本之举(所有这些都只能在自由写作状态下进行!)。

四、思想方法片面：矛盾的掩盖
“议论文三要素”着眼点是论点与论据的统一，而不是矛盾。
　　由于“三要素”认知将思维的逻辑起点放在“论点”（立意）上，缺乏“材料”意识，未能看到“材料”的多面与复杂，未能着眼于材料的丰富性、矛盾性，因而，所形成的“论点”不但陈旧，而且往往是封闭、片面、绝对化的。例如，“失败是成功之母”、“少壮不努力，老大徒伤悲”、“坚持就是胜利”、“熟能生巧”、“知错能改善莫大焉”、“开卷有益”……这些学生耳熟能详、老师百读不厌的“论点”，都不是建立在对“材料”（现象）的全面分析之上的，而是从前人那儿继承来的。“信手拈来，皆为论点”。究竟这些“论点”在多大程度上反映了“材料”的特点，这是师生们从不考虑的。只要文章中“论点”鲜明，“论点”与“论据”统一，“例证”、“引用”恰当便好(这就是所谓的自圆其说)。
　　其实这些陈陈相因的“保留论点”，不论是“全称肯定”还是“全称否定”的判断，都是以偏概全，说的都是片面之理，都没有揭示出事物的矛盾，因而都是经不起推敲的。如“失败是成功之母”，就未必尽然：有些“失败”是“成功”之母，有些“失败”则是“失败”之母，也许后者比前者还要多。经过一辈子努力，称得上“成功人士”的人还只是少数。“少壮不努力”未必就“老大徒伤悲”：“亡羊补牢，犹未为晚”，“老大”发奋努力，也还是有可能大有作为的。——缺乏“材料”意识，便不考虑“论点”是否涵盖了“材料”，不注意“材料”中包含的多种多样的规定性，就不会去检验“论点”是否全面、严密、妥帖，以至拜倒在那些所谓的颠扑不破的“真理”面前，置经验与常识于不顾，丧失了基本的思考机能。
　　高考作文题往往也为这种“绝对化”思维推波助澜。在“三要素”观念影响下的高考作文的命题者所命之题也不乏封闭、片面之“论点”。如“诚信”、“心灵的选择”、“找回童年”、“拒绝平庸”、“一切都会过去”、“一切都不会过去”、“情有独钟”等，这些作文题目不但越过了搜集“材料”的环节，而且代替了考生“立意”思维，直接给予学生片面的“论点”，学生所要做的就只剩下找片面的“论据”去“论证”片面的“论点”了。这类命题无疑强化了学生的“绝对化”的线性、单极思维，使他们对事物的认知变得简单、肤浅、偏执。
　　封闭式论点、论据、论证思维，势必导致学生在认知上主观臆断、以偏概全。学生从“论证”“论点”的需要出发去寻找“论据”，眼里只看到那些符合“论点”的“有用”的“论据”，对“材料”作随意择取，对不符合“论点”的“无用”的“材料”视而不见，一概加以排斥。写出来的文章似乎“论据”也很充分、典型，“论证”也能“言之成理”“自圆其说”，但其实说的只是一面之词、一偏之理。如此，论点的偏颇便不可避免，议论便沦为儿戏，实用主义思维由兹发生。
　　任何事物都包含着矛盾，都是对立统一体、多元统一体。是否具备“三要素”不重要，“三要素”俱全未必就是好的“议论文”，有的很可能是最差的“议论文”。议论体式写作，重要的是能否发人之所未见，“论点”是否全面、辩证、深刻，是否较为准确地揭示了事物的内在矛盾性、复杂性。

五、具体分析欠缺：说理的贫乏
“议论文三要素”说，让人们觉得似乎靠“三要素”就可以完成议论说理的任务，其实运用“论据”“论证”“论点”的说理作用是很有限的。单一的“论证”说理，忽视多种说理方式的互补，忽视“具体分析”方法的运用，这显然又是一大缺失。
　　“论证”虽然也是一种说理（推理）方式，但是它只是诸多说理方式之一。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、同中求异、异中求同等，都是说理方式，其中的每一种说理方式都有必要，其作用一点不亚于“论证”，而“三要素”说则囿于“论证”一隅，将其作为唯一的说理方式，这就有了极大的局限，甚至是偏颇。这就如同一张桌面需要几只腿的合力撑持，如果只有一条腿，不论多么牢固，也很容易倾覆。
　　其实“论证”这个概念本身就有问题：“论点”是没法“证明”的。“论证”最重要的两种方法：归纳法与演绎法，在具体运用中，近似于中学教材中的“例证法”与“引用法”，前者是用事实论据“证明”论点，后者用理论论据“证明”论点。实际上，与其说是“证明”，不如说是“说明”。在议论体式写作中，不论是用“归纳法”还是“演绎法”，都只能在极其有限的程度上“说明”“论点”，而没法“证明”观点。
　　大家知道，要用归纳法“证明”论点（归纳出结论），必须是穷尽一切对象的“完全归纳”，由于在议论写作中没法做到“完全归纳”，因而没法真正运用“归纳法”，只好退而求其次，采用“例证法”。“例证法”属于“简单枚举”性质，靠这种随意性地“举例”——“片面归纳”自然是没法“证明”“论点”的。比如，要证明“凡人都是要死的”这个“论点”，你必须列举出古今中外所有人的死亡作为“论据”进行“论证”才是有效的，才能算是“证明”，而这是任何人也做不到的。即便假设有人能列举出以往一切人的死亡，也还是不能“证明”未来的人是否会死亡，还是不能得出“凡人都是要死的”结论，因为任何事物都是在不断地发展变化的，过去的人要死，不等于将来的人也一定会死。不是有人已经预言在若干年后人将不死？
　　“演绎法”则是以某一公认的“真理性”的论断作为“大前提”，以涵盖在该“大前提”之内的某一具体研究对象作为“小前提”，由于“小前提”属于“大前提”中的一部分，所以可以从“大前提”的性质中推导出“小前提”的性质，即得出“结论”。“演绎法”的运用，前提条件是“大前提”的论断必须是公认的，这就很困难。由于作为“大前提”的论断，在该文中是未加验证的，也无法验证，因此，作者所“引用”的“理论论据”逼真度如何就不得可知。有的“大前提”在作者看来也许是“真理”，在读者看来却是“谬误”，或是“逼真度”不太高的道理。许多“大前提”的“逼真度”究竟多高是颇可质疑的。而且，即使是“公认”的“真理”也是不断地被批判、被超越的。如果“大前提”的“真理性”不足，或读者对“大前提”（理论论据）不认同，那么，该推理对读者也就没有任何说服力。例如，有的读者根本就不相信“凡人都是要死的”这个大前提，信佛教的人就认为人的“灵魂”是不死的，可以在“六道”中轮回，有些得道高僧则可以在西方极乐世界永生不死。如果抱持这样的观点，由“凡人都是要死的”这个大前提出发的演绎推理对他们就没有说服作用。因此，“演绎法”（引用法）也是难以“证明”“论点”是正确的。
可见，所谓的“论证”论点，充其量只能说是在有限程度上“说明”“论点”。即便是“说明”，也还是一厢情愿的，其说服力是远远不够的。议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力，来提升其说服力的强度。
　　那么最基本的说理方法是什么呢？笔者以为是“分析”——“具体问题具体分析”的方法是“议论”的生命。“议论”真正的功力不在“论证”，而在“分析”（“论证”也可以视为一种“分析”）。就是运用各种说理方式、围绕“论题”与“论点”所展开的“说理”。“论题”“论点”（包括分论点）是“分析”的对象，也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。
当然，不是每一篇议论体式写作都要涉及上述所有的说理方式，而是要根据具体情况灵活运用。要让学生明白，说理方式绝不只有“论证”一种，更不是只有仿佛无往而不胜的“万应良药”“例证法”，说理的方法是非常丰富的，说理的空间是非常开阔的，说理方法的运用是非常自由灵活的。
　　总之，简单化的“论点、论据、论证”思维是一种自残，阉割了议论文本生机勃发的雄辩力，使之沦为散发着腐败气息的“论据”陈尸场。
　　
六、证伪方法缺席：驳论的遗忘
“三要素”思维导向是用“论据”“论证”“论点”的正确，其方法是“证明”。如前所说，事实上，“证明”的作用是很有限的。在科学研究的进程中，在说理方法的运用中，“证伪”的作用往往大于“证明”。这就是之所以“驳论文”“论辩文”为人们所重视的原因。然而，“三要素”思维对于“证伪”的方法是完全被忽略的，就是说，“驳论文”与“论辩文”是在“三要素”视界之外的。这就存在着极大的疏失。关于“证伪”的重要性，我们可以从波普尔的理论中得到启示。
　　波普尔否定证明主义，肯定证伪主义：“教条态度显然关系到这样的倾向：通过试图应用和确证我们的规律和图式来证实它们，甚至达到漠视反驳的程度，而批判态度则是准备改变它们——检验它们，反驳它们，证伪它们（如果可能的话）。这意味着，我们可以把批判态度看做是科学态度，把教条态度看做是我们所说的伪科学态度。”[2]他把是注重“证明”还是“证伪”，视为“伪科学态度”与“科学态度”的分界。“三要素”认知可归入“证明主义”范畴，即“伪科学态度”范畴。
　　他比较了“科学增长”的两种方式：“我们可用于解释科学增长的两种主要方式，一种不甚重要，而另一种十分重要。第一种用知识的积累来解释科学：科学像扩充着的图书馆（或博物馆）。像书籍越积累越多一样，知识也同样与日俱增。另一种用批判来解释：科学借助于一种比积累更加革命的方法增长，这种方法破坏、改变和改造一切，包括它最重要的工具即我们的神话和理论所由表达的语言。颇有意思的是，我们发现第一种方法即积累的方法远不如人们想象的那样重要。科学中，知识的积累远不及科学理论的革命变化。”[3]第一种方式即“立论”的方式，第二种方式即“驳论”的方式。在“科学增长”中“证伪主义”方法比“证明主义”方法更为重要。“三要素”所注重的是不甚重要的，所忽略的恰恰是更为重要的。
　　那么为什么“证伪主义”方法比“证明主义”更重要呢？他说：“我们致力于认识真理和发现真理的尝试不是终极的，而是尚待改进的；我们的知识和学说是猜测；它由猜想、假说构成。而不是由终极的确定的真理构成；批判和批判的讨论是我们接近真理的唯一手段。这样，它便导致了大胆猜测和自由批判的传统，这个传统创造了理性的或者说科学的态度，并创造了我们西方的文明——唯一建基于科学的文明。”[4]由于现有的知识与学说，不论如何“证明”也只是猜测与假说，不是终极真理，而“批判”（证伪）则推翻了先前的猜测与假说（孕育了新的猜测与假说），推进了认知的进步，因而“批判”（证伪）能使我们更加接近真理。
批判与证伪的主要方法便是寻找反例。好比我们知道“一切天鹅都是白的”这一知识，无论如何用“白天鹅”来“证明”这一知识的正确都无助于推进认知的发展，而一旦我们发现了反例——一只黑天鹅，我们就不再停留在原先的认知上了，便推翻了原来的结论，产生了新论断：天鹅有白天鹅与黑天鹅。知识便因而得以增长。这就告诉我们，对于逼近真理来说，寻求“证伪”比寻求“证明”来得重要，我们的主要目的是要寻找各种颜色的天鹅：蓝天鹅、绿天鹅、红天鹅……可称之为“寻找永远的黑天鹅”。
　　从这个意义上说，“驳论文”“论辩文”比“立论文”重要，“三要素”恰恰与“驳论文”“论辩文”相错位，无视“证伪”的意义与价值，这不能不说是思想方法上极大的缺陷。
　　由于“议论文三要素”影响深远，已经成为语文界的集体无意识，因此，进入到议论文本教学领域，势必要对此先作一番梳理与澄清，对其缺失进行反思与检讨，使之走出认知误区是十分必要的。
　　
　　（本文为2009年度福建省社会科学规划项目研究成果，项目编号：2009B183。）
　　注释：
[1]王充：《论衡·对作》，上海人民出版社，1974年版。
　　[2][3][4][英]卡尔·波普尔著，傅季重等译：《猜想与反驳——科学知识的增长》，上海译文出版社,1986年版，第71页,第182-183页,第214页。
　　
（潘新和 福州 福建师范大学文学院 350000）