中小学生创造力的测量与评价

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中小学生创造力的测量与评价

王灿明

[摘  要]  人们对创造力的理解不一，导致中小学生创造力测评的许多困扰。目前中小学生创造力测量总体上是从创造的作品、人和过程三方面衡量的，创造力评价应坚持专家评价与校园评价、静态平价与动态、教育评价与发展指导、评价与元评价相结合的原则。
[关键词]  中小学生；创造力；测量；评价；方法

    在分析中美经济发展差异时，有人意味深长地说，这些年中国的技术进步基本上走的是“人家有什么，我们仿什么”的道路，而美国人则倾向于“人家缺什么，我们造什么”。无数事实表明，国际间日趋激烈的竞争归根结底是创造力的竞争。现代化不是“西方化”，长期模仿外国、依赖进口，只会磨灭中华民族的创新精神。“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林”，经过改革开放几十年的艰辛探索，创新教育已成为我国教育革新的核心问题。一时间，关于创新教育的讲话、论文、著作甚至研讨会大量涌现，关于创新教育的改革方案、课题报告纷纷抛出，具有几千年文明史的中国第一次出现了“创新教育热”。完全可以说，这是中国传统教育和现代教育转折点上的一场具有非同寻常意义的思想解放和教育革新运动，它正在导引新世纪我国教育发展的航向。创造力作为创造学中的一个最基本的概念，是创新教育中最核心、最活跃也是最关键的一个因素，到底它的涵义是什么，中小学生创造力能否测量，怎样测评才能保证它的客观性、公正性？本文拟对此进行一个初步的分析。
      
    一、科学地认识创造力的内涵
    自从美国著名心理学家吉尔福特倡导创造力以来，人们对创造力进行大量的研究，由于学者们各自的理解不同，对创造力的定义就多达百余种。不同的学者站在不同角度分析问题，得出的结论也不同，但也正在逐步取得共识。
    吉尔福特认为创造力包括：（1）对问题的敏感度，即容易接受新印象、发现新问题的能力；（2）流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利指出多种反应或答案；（3）灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能自由联想；（4）独创性，即产生新的非凡的思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就；（5）再确定性，即善于必现特定事物的多种使用方法和机制的能力；（6）洞察力，即能通过事物表现现象，认清其内在含义、特性或多样性的能力，进行意义变换的能力。这种认识影响较大。
    创造力是否人人有？似乎是一个不言自明的问题，其实不同学者的看法是不一样的。有些心理学家坚持认为创造力仅仅是少数人的“特权”，如认知心理学家奥苏伯尔认为，必须明确区分“创造力”和“有创造的人”（Creative person），认为只有对科学、艺术、文学、哲学、政治等卓越地作出有创见和重大贡献的杰出人物，才能称得上有创造的人，创造力就是这些为数不多的创造者所具有的心理特质，“是一种高度特殊化的实质性能量”。当然，奥苏伯尔也承认创造是一个连续的梯级，认为必须培养中小学生“创造性的辅助能力”（Supportive abilities），因为只有这些辅导能力才能促使创造潜力转化为创造成就。这类辅助能力，一般包括各种思维品质，如思维的新颖性、适度的机敏性、自发的伸缩度、表达的流利性、联想的流畅性以及对问题的敏感性等等，它们是可以测量的。
    随着研究的深入，创造力的这种“特权论”的局限性逐渐显示出来，如果创造力仅仅是某些天才的权利，创造教育也就失去了存在的意义，将创造力进行分类、分级，或许这更有助于人们全面认识创造力。马斯洛把创造能力分为“特殊才能的创造能力”和“自我实现的创造能力”，前者是指活动所产生的成果对于整个人类社会来说是新的、前所未有的，如爱迪生发明的电灯和电话，爱因斯坦提出的相对论，后者则指所产生的成果仅仅对于创造者本人来说是一种新颖的事物，而对于全人类来说则不是什么新鲜东西，如一个学生自己动脑用一套老师没有讲过的方法解答了一道难题。多数学者认为，人类大多数的个体创造活动都只是解决了自己在学习、生活中遇到的问题，尽管它们并不具有社会意义，但这并不意味着否定，创新教育就是不断开发学生“自我实现的创造力”，这也是向“特殊才能的创造能力”转化的必要前提和基础。泰勒将创造能力从低到高分为五种：1）表达式创造力，即产生一个独特的思想，但还未顾及其质量。2）技能式创造力，亦即以完美无缺的技巧创造产品，如制作出斯特拉底伐利小提琴。3）发明式创造力，亦即巧妙地利用材料使旧东西产生新用途或以新的方式看待老事物，如象发明电话和白炽灯等，并没有展示出新思想的作用。4）革新式创造力，即脱离已有思想流派，建立能取代这些传统的新体系的能力。5）突变式创造力，一种极少获得卓越品质。它把最抽象的、想象的原理集中在一个新的领域。马斯洛、泰勒这样的理论已为人们广泛接受。
    综上，我们可以看到，创造力是一个相当复杂的概念，对此，还要做更多的系统的综合性研究，只有这样才能为中小学生创造力的测评奠定好科学的基础。

    二、中小学生创造力测评的困扰
    几十年来，创造力的研究不断发展，但创造力的测评问题一直困扰着许多研究者，主要因为对于创造力本质与评价方法认识不一致。雅玛摩托（Yamamoto）曾综合许多创造力的定义，发表过题为《创造力是瞎子摸象的报告》，指出创造力本身概念的复杂与不明确。创造学大师E·P·托兰斯亦指出，由于创造力的概念复杂，很难提出一套涵盖所有创造力特质的测评工具。中小学生创造力的测评至少有以下困扰有待解决：
    首先，创造力的理论分歧较大，对于创造力的定义复杂不明确，而大多数的创造力测评，都是根据研究者提出的理论编制的，很难有令人信服的验证结果。
    其次，创造力的测评大部分是根据作品的特质来评定的，但评价的标准往往受到许多主观因素的影响，标准如何制定也是件颇难的事。
    第三，创造力绝非单纯的发散思维，除认知方面外，个性因素以及早期的个人经验、环境因素等都会影响到创造力的表现，但这在创造力测评上往往被忽略了。北京师范大学心理学系董奇教授在《儿童创造力发展心理》一书中也说：“大量的研究和事实表明，在创造性活动中，除了智力因素外，意志品质、个性特征等非智力因素也起着十分重要的作用。可见，创造力是一个具有多维结构的复杂的心理品质，应当从多方面、多角度进行系统、综合的研究。”
    第四，创造力测评的效度考验往往缺乏有力的效标，其预测效度仍须进一步研究。创造力分散的解释简单化，也易造成误解。
    最后，中小学生是正在成长中的人，他们的创造力也正在发展变化中，这种动态的创造力和成人的相对稳定性有很大区别，也会给测评带来种种不便。目前，关于中小学生创造心理发展的特点和规律还不清楚，有待系统研究。

    三、中小学生创造力测量的方法
    尽管创造力的测量存在着不少困扰，心理学家们仍然在从事各种研究，试图从多方面测量中小学生的创造力。美国心理学家索里和特尔福特在《教育心理学》一书中从三个不同角度来研究创造性，即作品、人和过程。就作品来说，它必须是新颖的，而且在一范围内有效用，能满足人们某一方面的需要，才能称得上是创造性的作品或产物；就人而言，人们把做出有创造性作品的人叫做一个有创造性的人；相应地，这个人创作作品的过程就称之为创造活动和创造性过程。现将中小学生创造力的测量工具及方式，归纳为以下几类：
    1、托兰斯语文创造性思维测量  本测量系美国创造学大师E·P·托兰斯所编《托兰斯创造性思维测量》（Torrance Test of Creative Thinking，简称TTCT）之一。托兰斯测验是目前最著名、应用最广泛的创造力测验。本量表旨在测量受试者对新关系的发现和对问题解决方法的创新能力，采用开放式问题，各题没有确定的标准答案，可用来测量人类智能系统中的发散性思维，了解受试者的创造思维过程、创造成果之品质及创性的人格。测量包括7项作业，即a、发问；b、猜测原因；c、猜测结果；d、产品改进；e、不平凡的用途；f、不平凡的疑问；g、假设看看。由上述七项作业，判断变通性、流畅性和独创性等3项创造能力指标。
    2、托兰斯图形创造性思维测量  本测量亦为美国E·P·托兰斯所编《托兰斯创造性思维测量》之一部分，包括甲式和乙式。甲式旨在测量受试者以新关系的发现和对问题解决方法的创新能力，采用开放式问题，各题没有确定的标准答案，可用以测量人类智能系统中的发散性思维，了解受试者的创造思维过程、创造成果之品质及创造性人格。乙式让受试者随意地画出图形，包括图形结构、图形完成和圆图三种，请受试运用想像力想出一些新奇的构建，借以评价受试者的图形发散思维能力。
    3、发散思维测量  著名心理学家吉尔福特和他的同事所研究出的许多发散思维的测量，运用发散思维（Divergent thinking，D）、将图形（Figural，F）、符号（Symbolic，S）、语意（Semantic，M）、行为（Behavior，B）的材料加以运作，而产生单位(Units，U)、类别（Classed，C）、关系（Relations，R）、系统（Systems，S）、转换（Transformations，T）及应用（Implications，I）的结果，总共有24种组合。例如：DMT即语意转换的发散性思维测量，测试者给一个故事，描述一个要吃掉他钓到的鱼，因此失掉了得奖机会，请中小学生为这个故事定一个新奇而又幽默的标题。
    4、威廉斯创造力测量  这是美国威廉斯所编《Creativity Assessement Packet, CAP》，是创造力测量的一个有效工具。这是1套测量组合，包括3种测量工具。A、发散思维测量。有12幅未完成的画，要受试者在规定时间内画完并命名。发散性思维测量目的在于测量左半脑语文能力和右半脑非语文视知觉能力，可获得流畅、变通、独创及精进4种特质的程度。B、发散性情意测量。有50题自陈式问句，由受试者依适合自己的情形，分“完全符合、部分符合、完全不合”三项选答。发散性情意测量在评价受试者好奇心、想象力、挑战性和冒险性4项特质。C、威廉斯评价表。有48题选择和4题开放式问题，是供教师和家长观察中小学生创造的8种行为行为之检核表。
    5、芝加哥大学创造力测验  芝加哥大学的两位心理学家盖策尔斯和杰克森对中小学生的创造力进行了大量深入的研究，编制了这套创造力测验。该测验共有5项课题，有的取自吉尔福特的创造力测验，有的是他们自己发展出来的。具体内容包括（1）语词联想：要求被试对“螺丝”、“口袋”一类普通词汇尽量多地下定义，根据定义的数目和独特性记分。（2）用途测验：要求被试对5个像“砖块”一类的物品说出尽可能多的不同的用途，根据用途的数目和独特性记分。（3）隐蔽图形：向被试呈现18张画有简单几何图形的图片，要求其从隐蔽着这些简单图形的复杂图形中找出它们。（4）完成寓言：呈现4段没有结尾的短寓言，要求被试给每个寓言都续上三种不同的结尾。根据结尾的数目、恰当性和独创性记分。（5）组成问题：向被试呈现4篇复杂的短文，内容都是关于买房子、建游泳池等有关数学的问题，要求被试根据所提供的信息尽可能地多组成从文中能找到答案的数学问题。根据问题的数目、恰当性和独创性记分。
    6、态度与兴趣量表  这是根据有创造力的人，其显露的兴趣和态度较利于创新的理论编制的量表。例如，罗凯（Raokey）所编的宾州创造倾向量表（Pennsylvania Assessment of Creative Tendency）所列的题目代表一个人的生活态度或对事情的看法，让中小学生依自己同意的程度作答。
    7、人格量表  这种方式利用人格特质测量的量表来测量创造力，通常所采用的工具主要为传记式的自陈量表，或较无结构的心理测量工具，如投射测量，或为较具结构性的心理测量工具，如卡特尔人格测验量表。我国学者赵有业编写的《心理自我测评与调查》一书采用形容词检核表来评价创造性素质，将不同形容词赋于不同分值，最终评判“非凡”、“优秀”、“良好”、“一般”、“很差”，也属于人格测量。
    8、同伴提名  由于同学之间相处的亲密性，同伴之间的创造力判断或许更真实。这种方法由测试者提供一些同伴提名时的效标，如“谁的主意最多？”“在你班上哪一个说话最多”，让同学们提名，分析高创造力的中小学生的行为特质。
    9、视导者评定  在工商业机构中，这种方式常被用来甄选有潜力的员工接受训练。引用到学校教育中来，可由校长、教导主任或年级主任提名后评定，由于在更大的范围内比较，可以提高测量的效度。
    10、作品评价  依据中小学生成品具不具有流畅性、变通性、独创性和精密性，来评价他们是否具有创造力。这些作品不必拘于发明成果、获奖作品，也可以通过一些看似平常的作品如作文、稿件、小论文、小制作来分析。
    11、名人研究  根据中小学生目前所处的社会地位、身份等作为评价的标准和依据。当前这些学生中的“名人”数量逐渐增多，如小发明家、小作家、小画家等，分析他们的成长经历和创新素质具有很重要的意义。
    12、创造活动及成就的自我报告  根据学生的创造活动及成就的自述性报告内容加以分析，这种自我报告有一定的主观性，要注意鉴别。
    以上为一些常用的创造力测量的方式，从中可以看出，创造力测量既包括客观的量表测验，也包括观察式、提名式、作品分析等带有一定主观性的测评方式。邵瑞珍教授曾说过：“学生自我估计难免夸大，不甚正确。教师估计也不很令人满意，因为教师往往凭一般印象，估计的可靠性不大。看来比较可行的办法是专家的判断。……更为妥当的应是多种方法相互参照”。所以要尽可能地提高测评的全面性、准确性，今后必须考虑如何将多种测量方式综合运用起来，更重要的是正确使用科学的评价方法。

    四、中小学生创造力评价的原则
    我们不仅要测量中小学生的创造力，还要从教育目标、教育过程、创造资源各方面分析影响创造力成长的因素。测量是对创造力进行数量上的测定，而评价是根据教育目标对测量结果给予价值上的分析和判断。教育评价学者毕比曾把评价定义为：“系统地收集和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”某个学生的创造力如何，可以通过测量，得出该生的成绩，但这个结果只是描述，并没有进行价值判断。事实上，只有把这个结果与这次测量的难度、效度、信度，与全班学生的情况以及该生的个性、学习条件、基础联系起来，才能进行全面的综合评定与分析，才能看出这个结果的实际价值。因而，必须通过评价才能将定量的测定与定性描述结合起来，才能客观地反映学生的实际创新水平，才能在评价过程寻找因果关系。
    我认为，评价中小学生创造力必须坚持以下原则：
     1、坚持专家评价与校园评价相结合  中小学生创造力如何测评，确定测评组织十分重要。一般的做法是聘请教育科研院所的专家学者进行，专家通过审阅有关材料、实地开展测量，然后作出评价结论。在这种测评中，由于专家相对比较超脱，同被试无直接利害关系，又掌握创造教育领域的全面信息，对提高测评的客观性、准确性是十分有利的。专家评价是目前教育评价中的重要组织形式，但这类评价多用于总结性评价，因而如何通过评价促进中小学生创造力发展是亟需研究的课题，经常性地组织校园评价（包括教师评价、领导评价和学生自我评价）是解决这个问题的有效办法之一。今后，创造教育评价要更多地组织校园评价，因为测评的根本目的是改进创新教育工作，从测评的内容看，主要就是马斯洛讲的“自我实现的创造力”，而不是“特殊才能的创造力”，未必都依赖专家。校园评价人员为“自己人”，较少掩盖真相，也容易安排，操作相对比较方便，同时，便于相互交流和彼此促进。
    2、坚持静态评价与动态评价相结合  静态评价是横向的评价，对中小学生已经达到的创新水平进行事实判断，它不考虑中小学生今后的发展趋势，只考察评价中小学生在特定的时间和特定的空间中的现实状态，其目标设计上强调远景目标、终结目标，而不太讲阶段性目标，中景目标和近景目标，单纯的静态评价的局限性是显而易见的。而动态评价作为一种纵向的评价，着重对中小学生创造力的发展状态作出评价，在纵向比较中作出具有发展趋势的结论，因而是一种发展性评价。创造力评价应根据静态评价与动态评价相结合的原则，在评价中小学生创造力发展时，既要看他们现实情况素质以便横向比较,同时也看他过去的情况以便纵向比较，只有两种方式相结合，才构成全面、客观、准确的评价，从而更好地设计他们创造成才的线路，激励中小学学生的不断奋发向上。
    3、坚持教育评价与发展指导相结合  中小学生创造力的评价不是终点。按奥苏伯尔的理论，这里测评的也就是“创造性的辅助能力”。重要的是通过评估，对创造过程进行问题诊断、目标调节，获得改进的依据。这种理念必须始终贯穿于评价的全过程，评价要从严把关，防止失真。在评价结论的处理上，既要有定性的分析，又要有定量的分析，要客观公正，一分为二，对于一些创造力强的中小学生，要充分肯定，使他们认识到自身的创造潜质，明确成长的“梯级”，为成为真正的“创造者”打下基础。
    3、坚持创造力的评价与元评价相结合  在素质教育评价热中，有的专家提出了“元评价”问题。元评价理论的提出，是评价理论发展的必然产物，也是我国教育评价走向成熟的重要标志。它是按照一定的理论和价值标准对测评自身所进行的评价与研究，因为各种评价在具体实施中，往往存在着这样或那样的不甚得当之处，或不同程度的偏差，这就要求我们对既定的评价活动作出必要的鉴定和监控，使它切合评价的目的要求。元评价有同时评价和事后评价两种，前者有助于正在进行的评价活动的正常进行，后者可指出评价的优劣，有助于指导今后的评价，但对改进正在进行的评价帮助不大，在实施元评价时应适当掌握。元评价包括创造力测量评价和对创造力评价活动的评价，可以从评价的可靠性与准确性、适用性与可行性、实效性与合理性等方面来衡量。引进元评价机制有助于中小学生创造力测量与评价的健康发展，是创造力起步阶段的必要措施。
    总之，中小学生创造力的测量和评价是目前中小学创新教育中碰到的新问题，尽管有国外可资借鉴的资料和经验，但我国对如何开展这项活动的思路还不明确，迫切需要有关理论与实际工作者共同探索。如果这个问题不解决，创新教育就可能会出现无的放矢、一哄而上，最终草草收场的尴尬局面。