倪江：守住“真实阅读写作”之地

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倪江：守住“真实阅读写作”之地
  “有趣、有料、有种”是张立宪主编《读库》的“六字诀”，我认为用来指导高中生阅读写作也恰当不过。高考语文阅读差不多是“无趣、无料、无种”的“三无”阅读，写作的状况更是不容乐观，高考作文里，自由思想子虚乌有。
   有时也编些题目“考考”学生，我发现用伯尔的小说《我的昂贵的腿》、海明威的小说《猫》、英国散文家史密斯的杰作《蔷薇》等作品来检测学生的阅读状况时，学生对文本某些关键点的解读会出现强烈反差。部分学生显然不了解“反讽”或“幽默”的文学意味，对文学语言虚实变幻的理解需要有一种文章之外的“悟性”，整体性的反讽和幽默语言的言外之意很难借助逻辑推理方式得知，凭直觉却可轻而易举体会，热爱文学的阅读者断不会错看这些作品的幽微之处。
   我曾把特朗斯特罗姆的诗歌转化为作文命题：“我是什么？很久以前/我时而来临几秒钟，相当/接近我，接近我，接近我”，其对人类本质的理解令人醍醐灌顶。写作需要思考清楚为数不多的几个母题，“顶层思考”是写作的源头活水，无论它来自生活还是来自阅读。
   据说阅读写作是一门可以手把手教或批量传授的技术，我承认这在篇章结构或者某些特定文体的解读上有些用处，然而，语言的感觉肯定不是师传的，也不可能通过将文章大卸八块或搭积木而得到，不可能通过整齐划一的教学得到。打开课外书，读吧！只有在文字里惊心动魄地“出生入死”，才能真正穿越玄奥的语言丛林，学会探察幽微之火，学会言说抵抗沉默。《百年孤独》的两个经典译本给人的文字感受是不一样的，黄锦炎的老成持重绵长与范晔的青春诗意激情，竟然让同一部文学名著给读者带来不同的阅读感受。阅读积淀恰似本年度上海高考作文命题“曾被舍弃的微光”——不，它甚至不是微光。
   这就是为什么我要开列一长串“傲慢”且看似“不可能完成”的“杭外书单”（详见本报2012年3月5日第十版——编者注）的原因之一，这项与学生约定的实验已近一年，学生的“阅历”（阅读履历）和语言感觉显然已经在绝大多数我所了解的埋头应试的中学生之上，他们的写作大胆且充满创造性。我不担心他们是否会在高考阅读写作上翻船。
   问题是，高考并不完美。
   我也研究高考命题，那似乎是一个中学语文教师“游戏”中该有的部分。我熟知高考命题的套路，而“敲门砖”式的文本阅读与“真实阅读写作”有太大的距离，这就是为什么一个孩子可以缺乏阅读写作经验却能够凭“技术活”考得高分的原因。高考仍在测试一种莫名的语言和写作系统，学生如果没有掌握这套话语系统，就算再聪慧，也会因此丢分。高考阅读排拒个性感悟、“互文本解读”，排斥语言表达本身；高考写作最成功的往往是不犯错的平庸作品。“互文本解读”远比干巴巴的“知识点”机械确认更能反映学生的实际阅读状况，也更能检测学生未来学术发展的可能，“以诗解诗”在大学堂而皇之地被当作一种学术素养，高考却经常不敢越雷池半步。大学莫非更喜欢循规蹈矩、缺乏阅读积淀的“技术派”？试想，中学几年如一日锤炼的“应试文章”，有多少是学生长期阅读积淀的心灵之作？
   没有胆量将选文的空间放开，没有胆量将写作的空间打开，这大大影响了高考的趣味性，也影响了它的效度。这种隐性的约束框定了学生的阅读写作范围，散文集、高考满分作文之类，成为制胜宝典。高考用一扇门堵住了无数的门，例如它不敢选择《理想国》、《蝇王》、《局外人》、《常识》、《海子的诗》、《文明冲突与世界秩序的重建》、《沉默的大多数》、《哈姆雷特》、《等待戈多》之类的文本；高考作文命题你只看一眼就可以想象“满分作文”的标准样子，不可能出现“反讽”、“荒诞派”、科幻、实验报告，更不可能出现有悖主流价值判断的“离经叛道”之作，尽管“非主流价值”已经成为越来越具有宽容度的社会的重要价值。
   丰富与博大来自藐视高考的语文课堂和课程。
   如果你觉得阅读就是为了高考，那没有什么可以讨论的。阅读写作为了什么？我不想重复太多的大道理，它就是为了“发现”，一种简单而永恒的乐趣。如果高考的现状无法改观，那么不妨将考试当做“敲门砖”，那块砖除了分数不会带来多少精神的享受和心灵的愉悦、语言感悟的敏锐和思想的博大深邃，不过可以让你进入大学；而每一位语文教师或许可以变成“板砖”，以坚定的信念守住“真实阅读写作”这块领地，引领学生博览群书，不懈地拍击高考这个锁闭的大门，相信总有门洞大开的一天。
阅读延伸
吴礼明：如何引领学生走进阅读深处
   编者按：叶圣陶曾在《略谈学习国文》中阐述过阅读的功用：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情。”读，看似是个自然简单的过程，相对于写，也更容易被轻视。所以对刚刚结束的高考，语文试卷中的作文轻易就成了人们“舌尖上的谈资”，而谈论阅读部分的话题就少多了。
   作为教育专业媒体的读书栏目，从“读”中寻找兴奋点是题中应有之义。本期我们由“读”发问：高考语文阅读对高中生的阅读有怎样的影响？如何让学生走出被切割的、局部的、零碎的阅读？如何改善阅读低效的现实？我们希望从考试中的“读”延展至更广义的“读”，即对写作、思想、成长有引领意义的“真实阅读”，由此出发，和读者一起探求在被考试框定的阅读思维中，教师如何找到一条突破之路，走出禁锢思维与鲜活感受力的无人区，带领学生走进开启心灵的、无限丰富的文本世界。
  考试中的阅读映射出哪些问题
   今年高考语文中的现代文阅读，各省考卷选取的基本都是短小篇幅的散文或小说，考查大体较为平易。如山东卷《被时间决定的讲述》、广东卷《荷叶》、浙江卷《母亲的中药铺》等，或按照时间顺序，或以比照性的结构行文，文本内容都不复杂，语言也较浅易，表现对自然、对人事的生命情感，可以说都不难。唯有安徽卷与福建卷的文学性文本阅读，有一定的难度。
   但一些考卷在考查思路上，仍然比较混乱。单从阅读过程的考查来看，安徽卷的题型设计与全国大纲卷无异，阅读检测的路径显得琐碎，不及广东卷与江苏卷来得平易而有条理。然而，即使是前者，在细数得分点时，考生恐怕还是要出很多问题。而安徽卷与福建卷，估计阅卷现场会有更多麻烦。
   福建卷是梁晓声的《双琴祭》，此文带有一定的哲理性，阅读难度较大。据分析，“《双琴祭》最后一道题比较难归纳，分值高，考生需要从全文中整合”，正说明了这一点。
   而安徽卷中冰心散文《往事（二）》，写的是除夕夜作者与父亲的对话，无论是人物举止还是对话内容，都与过年特定氛围有出入。阅读时，考生如果注意到这些“反常”，必有助于对文本的感悟。文中父女间的对话，细分成6个小片段，可以看出他们较为激烈的思想交锋，与其说作者借此表达其怀抱，不如说她渴望走出“性别之分”与家庭之爱的某种紧张。但从“父亲”次次推挡的情形来看，他当然不希望女儿承担起她不能担负的社会使命。于是在强大的父爱前，作者只能屈从，只能失望。矛盾冲突后来得以暂缓但并未消解，最后，在“爱的哲学”里获得了释放。
   但由于没有照顾特定时间、特定氛围，因此就难以顾及在此情境下人物之间思想意识的冲突，以及所表达出的特定时代意识，而仅将文本界定为一个“成长”的问题。从考卷所赋“参考答案”来看，显然缺乏对文本结构的整体性梳理，使解读变得很忸怩、勉强。比如12题：“文章前一部分是回忆往事，请用简明的语言梳理这段往事中‘我’的感情发展脉络”，用“感情发展”其实用语并不准确，所赋答案又仅将父女间的思想冲突理解为“强调青年人需要理性对待理想”，而没有应对文本的具体问题。再则，参考答案对“14题（2）”所设置的问题，又说“‘我’认识到当灯台守的理想是不现实的，但在海上望见灯塔后，‘我’为理想未能实现而感到悲哀”，其实是非常矛盾的。
   试卷命题所出现的问题，较集中地反映了当前阅读的问题，一是对文本基本信息的识读仍然是主要姿态，二是考查的重点仍在个别字词、句段的理解上，缺乏对全篇整体、系统的理解，三是思想政治道德式解读仍然时不时替代诗性与文学性解读。这种考试中的阅读导向在一定程度上影响着高中生的阅读。
   由于文学性文本的解读呈现弹性与多元的特点，而给出的应试答案又定于所谓的“一尊”，这种过强的定向性必使阅读“削足适履”。以应试给定的答案为“是”，其结果必定是以牺牲考生阅读的主体性为代价，那么阅读的主创性、阅读过程中思维的活跃性肯定大受限制。所以即使经过高三全年的阅读训练，阅读低效的状况仍然难以有所改变。
  应试现实下如何突破阅读困境
   即使经过12年的基础教育，对很多考生来说，要准确地理顺其阅读某个文本的文本意，并能够自圆其说，仍然是件非常困难的事。阅读的答案要与考生无法准确预知的某个“标准答案”无限靠近，而这个过程其实并无规律可循，那么所谓阅读的有效性又从何谈起呢？
   所以应试现实下阅读教学的困境与问题是：如何肯定每个考生基于自己的阅读认知所作出的阅读判断与理解；如何克服阅读目标单一性与文本解读多元化之间的矛盾；如何让考生走出一个个被切割的、局部的、零碎的阅读，而形成一个对文本完整的、理性的理解。
  要解决语文学习中“读”的问题，最根本的是要转变应试考查思维，即要从认知性的阅读目标唯一性识读的考查，转变到对“阅读过程”合理性的考查。也就是说，要考查考生如何针对某个或某些文本要素合理地得出某个看法，看看在这个过程中他是如何运用文本的相关信息来支撑与证明其观点的。
  这样做的根本点在于，尽力发挥学生阅读的“主体性”与“主创性”。如果在阅读的主体性问题上遵从了阅读的合理性诉求，语文学习中的“读”，必将有根本的改观。
   至于教师可以从哪些路径去突破，我想，首先，阅读要有“问题意识”。要让学生不断地依靠自身能力，去解决阅读中产生的问题。其次，阅读活动是一个由浅入深、由简单到复杂的过程，教师要传授给学生清晰的阅读路径指导，学生需要比较自由的阅读实践。而这一点，在学校的阅读活动中被严重地压缩了。在这方面，我认为必须给予学生足够的时间去形成其个体语言意识。再次，阅读既是感性活动也是理性活动，而后一个特性往往被忽视。陶渊明说“奇文共欣赏，疑义相与析”，前者在课堂上常常见到，而后者，精微的析理过程在课堂上几乎是稀缺品。要让学生知道，既要尊重文本，理解并欣赏，同时还要比较与拓展文本，更重要的，还要对文本进行批评性或批判性阅读，以发现文本内的问题、矛盾或不平衡处。
  教师引领学生阅读需要作何准备
   对于语文教师来说，文本解读因为受特定对象的限制，必须条分缕析，必须耐心而细致，必须讲究路径、方法，以便于学生理解与接受。就目前语文课堂的实际来说，很多教师尚未建立起有效、系统的阅读指导路径，而学生也没有结合自身的个性成长形成一个合理的阅读理解框架。从建构主义角度来说，“同化”不成，而“顺应”亦难。要改变目前阅读的窘境，每个语文教师必须形成自己的阅读教学系统，并帮助学生形成他们的阅读理解框架。
   我在新书《散文阅读新路径》（福建教育出版社，2012年5月版）里，把阅读分为“问题-定向性阅读”、“细读-批阅式阅读”、“品读-理解性阅读”、“相关-拓展性阅读”和“探究-发现式阅读”等，力求使阅读训练符合一般的逻辑与心理规律，希望能给同行一些启发。
  针对目前课堂阅读教学的封闭性、局限性、零散性，同时针对大部分学生语文基础状况较差的实际，并结合他们的阅读心理与认知进度，笔者希望从“定向性阅读”训练开始，而臻于“批判性阅读”的达成。为此，书中每一章节有阅读要点，每篇文章有具体剖析，或者有关指谬，不厌其烦、一点一滴地进行解析，从而使阅读所面对的问题变得清晰起来。而在具体解读（实例）中，既注重文章思路的梳理和内容的概括，又对作品中蕴含的深刻思想、感情及其艺术特色，有精细的提示与挖掘。特别注意指明阅读理解的关键点及突破口，既有方法的提点和技巧的点化，也有阅读某个规律的总结。另外，在分析、品赏、拓展与文意的批评中，特别注意学生的接受与读者意识的培育。我希望借由对阅读中读者概念的诠释，通过阅读的4个路径而不断地培养学生梳理文本结构的能力，进而建立学生心中美的图式与理性自证模式，最为关键的是，希望建立起读者的阐释框架（或称“阅读框架”）来支持一个有效的阅读。
   引领学生阅读，教师首先需要具备一定的独立阅读能力。我以前曾写过一篇文章，叫《文本解读：语文教师绕不过去的一环》，文中认为应该对语文教师的专业能力进行简单区分，一种是应该具备的专业基本能力，包括相应的专业知识结构、专业对象理解与运用能力等，主要指文本解读能力。在文本解读这一环节，最能够见出一个教师的学理结构、思想修养和文化视野。另一种是专业辅助能力或曰教学催化能力，包括能够使教学达到目的的技术与手段，涉及伦理情操和审美价值等，尤其是对教育的良知渗透和整体理解。而在这两者中，即专业基本能力与专业辅助能力之间，前者无疑具有优先意义，对一个语文教师的专业素质来说，这一点至为关键。只有前者解决好了，才可以谈及第二个要求，否则可能颠倒具体的教育目的，使教育陷入泛泛而谈而变得空疏、迂阔起来。
   其次，语文教师要具备一定的写作能力。阅读与写作是一个相互并相逆的过程，没有一定的写作实践体会，是很难对阅读过程的精细环节有真切体悟的，因而很难在具体的阅读指导活动中给予学生有效的帮助。
   因此，我认为，理想的语文教师应该兼具学者的严谨和作家的想象力。