“新基础教育”课堂教学形式实验总 结 报 告

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“新基础教育”课堂教学形式实验

总结报告

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   上图前排左三为叶澜教授，右三为深大附中校长姚正武。

“新基础教育”课堂教学形式实验

总结报告

一、
问题的提出
我校自参加新基础教育实验课题以来，在学校课题实验领导小组的领导和新基础教育总课题组的指导下，课题实验小组按照实验计划开展了课题实验和研究，其中，小组合作学习就是我们实验小组全体教师着重研究的一个课题内容。
教学过程中我们经常遇到的一个问题就是以什么样的教学形式才能取得良好的教学效果，如何让学生在积极主动的学习中最大限度地获取学习的效益，但是，尽管做了不少的探索，但总是摆脱不了教师为中心，学生被动学习的教学模式。这种模式下的课堂教学，教学的方式方法都是以教师的讲解为主，学生成为接受知识为主要任务的容器。由于这样的教学模式的束缚，在教学组织形式上，主要采用的是全班集体教学的方式，这种教学方式，授课的对象是全体学生，教师以教材所规定的教学内容设计的教学计划和准备的教学方案，对学生的认识就必然是在一个层次上，即使有的教师在进行教学设计时考虑到了一个班级的学生肯定存在学习能力和知识水平的不同，但要想在教学过程中兼顾到不同类型的学生也是不可能的。这种全班集体教学的方式，在奖励和评价方面，更多的是以班级和个人作为奖励和评价的对象，而考试分数又是奖励和评价的主要依据。这种竞争型的教学模式，班级和个人要想获胜就必须击败别的班级和个人。竞争使学生对胜败的结果归因于能力的大小强弱，而任何一种竞争，取得胜利的都是少数，因此，在这种教学模式和教学的奖励评价机制下，大多数学生由于失败的感觉对其自信心的打击，往往会失去学习的信心，缺乏激励学习兴趣的动机，更有甚者，消极地逃避学习。
再看看我们面临的实际情况，我校在深圳市的各类学校中，学生的学习能力和知识水平都处于中下的层次，许多教师都发出过生源质量太差的抱怨，在教学中，教师的这种心理状态和学生的这种层次实际，已经成为影响教学效果的重要因素。如何让这样的学生在教学中取得进步，让教学获取最大的效益，就成为我们教学所关心的一个大问题。我们还看到，我校的学生在中下这样的总体层次上，实际还存在很大差异，学习能力和知识水平参差不齐，如果仅仅采用传统的班级集体授课的形式，要想让全体学生在集体的统一水平下进行的教学中都能得到理想的结果，那几乎是不可能的。
新基础教育认为，教育应该关注每一个学生，应该让每一个学生的个体生命在学校和班级中得到尽可能的发展，那种以个体对象的成败为主要标志的传统的教学模式，那种以教师为中心进行的班级集体授课为主要形式的教学方式，因其过多地关注学习过程中的胜利者，恰恰就忽略了大多数。在那样的学习集体中，每一个生命都得到健康健全的发展往往成为一句空话。有学生曾说过这样的话：“我不怕你批评我，我只怕你不理我。”它很真切的表达了学生希望得到老师真诚的关心，惧怕老师冷漠的心理，同时，它也客观地反映出对于部分在学习等方面存在困难的学生老师们的确有意或无意的忽略了。
为了真正做到关注每一个学生，让教学过程成为每一个生命真切的体验，我们新基础教育实验小组的全体老师，在实验中开展了小组合作学习模式的探索性实验。
二、实验过程
新基础教育提出“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”，我们实验小组的老师就是遵循这一教育理念进行小组合作学习的实验。

实验的第一步是想把沉寂的课堂唤醒，让学生把头抬起来，眼睛亮起来，嘴巴张起来。为了让课堂活起来，实验教师不再只以完成课堂教学任务为主要目标，而是致力于在整个教育过程中努力追求教育创造和教育艺术，努力走出“教案剧”设计的“舞台”，主动地探索，创造性地为学生的成长创造宽松安全的环境，让学生不但想说话，而且会说话，敢说话。经过一段时间的实验后，我们发现，课堂是活泼了许多，可是出现了我们不愿意看到的另一面，在课堂上，经常是班上的几个精英分子占据了大多数发言的机会，一部分性格内向、胆小、学习能力差的学生统统被冷落。

而“关注到每一个学生”是新基础教育价值观的根本体现，让班上的每个学生都能主动地参与到教学中来进行有效的学习，，是我们实验追求的目的。我们在新基础教育课题组的指导下，进行了课堂教学过程教学形式的改革，丰富了课堂教学的组织形式，采用了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等多种教学形式，并努力将其有机地结合起来。

在小组学习方面，我们的实验经历了几个阶段。初始阶段，我们按学生的学习能力，分了三种类型的小组。A、强强联合。就是学习能力较强，学习习惯较好的几个拔尖的学生组成合作学习小组。B、强弱联合。由学习能力强弱不同的学生组成合作学习小组。C、弱弱联合。经过一段时间的观察，发现强强联合的小组成员在课堂上状态最好，有较强的表达欲望，特别是对具有挑战性的问题，表现了极大的热情。小组成员发生相互作用时，行为上表现得很协调。问题突出的在于弱弱联合的小组，实验中这样编组的目的，本来是想这些学习自信心不强的学生和学习能力强的同学在一起，总处于较被动的状态，想让他们在一起，有主动参与学习的机会，可结果是这些孩子在一起，在心理上产生一种被人瞧不起的感觉，总认为是老师对他们格外歧视，而有意把他们和学习好的同学区分开来。这样做的结果，恰恰使他们更加自卑，学习情绪更加低落，往往在小组学习的过程中不是无话可说，便是悄悄地说与课堂无关的话。后来，我们取消第三种小组。实验老师体会到：能在群体中主动配合并在和谐的气氛中成长，这对后进生是至关重要的。

其次，为了排除学生交谈的障碍，促使学生在小组中能顺畅地交谈，对在共同学习中表现出一些不足的同学，教师根据具体情况给予必要的指导。例如：对性格内向的学生，指导他们整理自己的语言，并敢于在小组中发表自己的意见；对于一些性格开朗的学生，还应适当地约束只顾个人表现的热情。再如，培养学生善于倾听别人意见的习惯，对别人的缺陷要有耐心，并鼓励小组同伴发表意见；培养学生能觉察和判断交谈伙伴在特定场合的心理行为及表达方式，理解其“潜台词”，以便有效地避免产生矛盾而顺畅地进行小组学习。
三、灵活多样的学习形式
1、
小组讨论型
在以课堂集体教学为主要教学形式的前提下，通过组织和指导小组成员展开讨论，提高学生积极性和能力。
（1）自由发言式：即当问题提出后，人人在小组中自由发言。全班充满争论的气氛。如实验教师在小组合作学习的示范教学课《字母表示数》的教学过程中有这样一个环节，“式子5x+10y还可以表示什么？”教师让学生自己创设情景。刚开始部分学生还不太明白，小组中有一个同学说明之后，大家受到启发，在小组内就积极地响应，将自己的不同理解尽可能地表达出来，各个学习小组动起来，整个班级自然地就都动起来了。有些同学说完后，还要再说。教师在巡视过程中，发现学生们创设的问题大部分都局限在买卖物品的情景中，于是，教师强调大家把思路放开，同样类型的不用再举例。大家又开始讨论，所创设的情景有了很大的拓展，有实际生活背景、有理论问题
、有工程问题、几何背景等等。综合知识越来越多。这样的小组合作学习的结果，让大家感觉到了集体智慧的力量。到下课了学生还没说完，老师让他们带着问题在课外去讨论，相信在没有老师的情况下他们的讨论会更激烈、更精彩。再如实验教师教学《谈骨气》一课。老师让学生在小组中介绍一个自己最敬佩的有骨气的中国人，小组里每个同学都发言积极，班内气氛异常活跃。这样，不仅使学生最广泛的投入学习，而且增进了学生间相互了解、沟通。
（2）轮流发言式：这一方式就是让小组成员围绕一个中心问题挨个发言。对于每个学生都需要掌握的某一知识，教师常常采用这种方式。通过这一讨论形式，不仅激发了每个学生的学习热情，而且提高了学生主动参与的意识，变被动为主动学习。
（3）中心发言式：在小组合作学习时，对有些有一定难度的问题，教师采用由一个学生中心发言的方式，其他同学在他发言的基础上再发表意见进行补充或修订，在见解不同时，允许就不同的意见进行有理有据的争论。这样在注重共同学习的同时，也注意了个体积极性的调动。
2、
同桌讨论型。
同桌是学生接触最密切的伙伴，一般来讲也是心理上感觉最安全的交谈对象。在这种形式的讨论中，差生能较自由地、轻松地表达自己。这是差生模仿、提高的好机会。
3、
小组长轮换型：
为了调动学生的积极性，满足学生表现自我的心理需要，于是我们选派每个组的每个同学都担任组长，并定期轮换，如（1）语文组长，（2）代数组长，（3）几何组长，（4）英语组长。这样让更多的学生尽可能参与到组织工作中来，使更多的学生获得锻炼的机会。
四、实验的思考
分组学习如果单从形式上看，并不是什么新鲜的举措，在过去的教学中，我们也采取过分组讨论的形式，但那时的分组讨论大多是随意而缺乏目的性的，教师也许是为了课堂教学形式的丰富而选择的一种即兴的教学方式，在这种分组讨论的形式中，学生仍然是在教师为中心的理念下，按教师设计好的问题而进行思维的一个被动性的学习者，教师仍然是“主导”的角色。新基础教育理念下进行的分组合作学习，在本质上产生了改变，我们认为至少在以下几个方面和过去的分组学习有了不同：
1、在整个教育活动中，学生作为一个鲜活的生命，以一个“人”的主体地位积极主动的参与到教学过程中来。传统的班级教学模式的主要目的是传承知识，教师的任务就是完成知识的传授，学生的学习就是接受知识，在这样的情况下，师生之间缺乏真正意义上的交流和沟通，更缺乏师生合作产生的创造的乐趣。而分组合作学习，不但改变了原来那种刻板的教学模式和死气沉沉的教学氛围，由于师生之间和生生之间产生的学习上的互动，激活了课堂，也激发了学生学习的激情和学习的兴趣。在充满生气的课堂学习过程中，学生作为一个生命个体的“人”的主体地位得到了充分展现。
2、小组的划分是以最有效地进行学习为目的有意识的学习组合，它不同于一般意义上的小组划分。过去班级中的小组，实际上是班级组成中的一个最小单位，它的功能主要是为了班级管理的方便和集体活动的有序，而不是为了更有效的学习。即使是为了学习而进行的分组讨论，也是在原来班级管理划分的自然小组的基础上进行，而并非为有效学习而进行的有意识有目的的组合，而且在学习的过程中，学习也是在老师设计好的问题或者老师规定的范围内进行。合作学习小组，在有利于学习这个前提下，不同的学生组织在一起，共同发掘和探究学习上的问题，在互相协作的基础上，充分发挥个人的主动性，积极思考，完成学习任务，利用集体智慧进行最大限度的创造。它为学生提供了展示与表现自己能力、个性的机会与场所，促进了学生创造意识和创造能力的增强，发展了学生的创造性。
3、小组合作学习，培养了学生学会合作的习惯并增强了学生适应社会的能力。通过建立具有实质性功能的学习小组，开发了课堂中的人际交往资源，教师和学生之间、学生和学生之间形成一种平等、合作和民主的关系，在这样的合作学习过程中，因不同学习目的和不同学习情景的需要，学生有了将自己的经验和别人的经验交流和互补的机会，从而间接地丰富了自己的社会知识和实践能力。在这种交往互动的过程中，借助于彼此之间的沟通、理解和合作，促进他们去熟悉各种社会角色，发展了他们适应社会的能力。
4、小组合作学习的评价对象是合作学习的群体而非个人，极大限度地保护了学生的自尊，有利于学生个性心理健康健全的发展。在合作学习中建立和保持的与同伴相互依赖和相互合作的关系，对合作集体的认同与协作，改变了以个体为主的自我中心主义，同时在合作中消除惧怕与人交往的心理，对于学生在中学阶段的人格健全的建立，有着积极意义。
5、合作学习还培养了学生学会表达和学会倾听的习惯。以教师为中心的教学形式，尽管在教学中也有师生的交流，但是在一个同学回答问题时，其他的同学往往心有旁骛，很少专注倾听；而学生回答问题时在一问一答中那种片断式的表达，也不利于培养学生的说话能力。合作学习中平等状态下师生的交流和生生的互动，为学生自由表达创造了环境，由于其共同原则的需要，倾听别人的意见就成为必须。
实验小组全体教师通过课题实验中合作学习的课堂教学形式的探讨和积极的课堂教学实验，看到了小组合作学习给课堂教学带来的可喜变化，看到了学生在这种教学形式下学习能力的提高和学习兴趣的激增，使我们深深地为这一试验给我们带来的成功而欢欣。它改变了我们习惯的单一的教学模式，为我们的课堂带来活力。在我们当前这样的学生构成的学校，小组合作学习也能使我们的教学取得更好的效果。当然，我们也深知，新基础教育实验所涵盖的领域所进行的探索绝不仅是小组合作学习这一教学形式的变革，小组合作学习也绝不是教学过程中唯一有效的教学形式，小组合作学习还有待于完善的地方。在新基础教育课题下，我们还有很多问题需要探索和提高，我们将在总课题组的指导下，继续努力，用新的教育理念来指导我们的教育教学实践，在探索中进步，在进步中变革。

深圳大学师范学院附中

2003.11

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叶 澜：让课堂焕发出生命的活力(节选)

华东师范大学教授、博士生导师 叶澜 从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。 首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。 如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他(她)生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。 其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。 平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某—类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以,每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。 在我看来，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标、而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项、都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。 最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。     所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。     众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。     为此，仍然首先要作好课前的教学设计。但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。 教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他(她)在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?…… 也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。