“三新鼎立”：历史谱系与本真意义

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“三新鼎立”：历史谱系与本真意义
作者：张荣伟 来源：转载rmj 发布时间：2006年06月07日
　

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今天，在无数关于教育的言论和出版物中，“新教育”可谓是一个极为流行乃至家喻户晓的主题词。在众声喧哗的教育改革的话语中，或者分别以“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”为关键词上网检索的话，我们发现，在当今中国的基础教育界，叶澜、钟启泉、朱永新成为三个异常活跃的核心人物。在他们的引领下，这三大教育实验改革交相辉映，显示出各自的独特魅力与昂然生机，进而呈现为一种“三新鼎立”的发展态势。直面三项实验改革同时在基础教育界发生影响这样的事实，我们期待更多的是，三支队伍能够有更多的接触、交流和对话，以便相互支持和相互借鉴，携手并进，共同为中国教育撑起一片新的天空。我们有理由相信，这三大教育实验改革，会为建构新世纪的“新教育”，会为探索中国教育变革的有效途径贡献自己独到的科研范式和实践智慧。

一、“新基础教育”：路向何方？

“先行者”叶澜：为“生命·实践教育学派”的创建而努力

在笔者的视野内，叶澜教授的《思维在断裂处穿行》（《中国教育学刊》2001年第4期）一文可谓是探讨教育理论和教育实践关系的经典之作。其实，作为“教育学家”，为了寻找两者结合的路径，叶澜教授早在上个世纪90年代初便率先走进了中小学，开始了她的“新基础教育实验”。从这样的意义上，称叶澜教授为“校本研究”的“先行者”是合情合理的。

作为中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，叶澜教授主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”（简称“新基础教育”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题，1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题。

“新基础教育”的基本思想：

1．根本目的：形成新的基础教育观念和创新型学校。在《教育研究》2004年第2期上叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这样的命题。

2．三个“层面”：

（1）理论研究；（2）学校教育活动整体改革的设计；（3）学校教育改革实践研究

3．三个“更新”：

（1）基础教育观念系统的更新；（2）学校教育日常活动方式的更新；（3）师生学校生存方式观念的更新

4．四个“还给”：

“新基础教育”所追求的学校改革效应是（1）把课堂还给学生，让课堂充满生命活力（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息（3）把创造还给教师，让教育充满智慧挑战（4）把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机

二、“新课程改革”：谁主沉浮？

“导航者”钟启泉：为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展

由教育部启动，在党中央、国务院直接领导下的新一轮基础教育课程改革，即建国以来的“第八次课程改革”（简称“新课程改革”），按照计划，大体上分为三个阶段：酝酿准备阶段（1999年5月-2001年秋季）、试点实验阶段（2001年秋季-2004年秋季）、全面推广阶段（2004年和2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段分别全面推广新课程）。

“新课程改革”的理念究竟是什么？虽然我们从不同角度可以找到诸多的词语来说明和描绘，但是，在笔者看来，由钟启泉教授等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》这本书的名字表达的最为精当。同时，无论就理论建树还是就实践探索而言，钟启泉教授都可谓是这一轮课程改革的领军人物。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》的制定还是对《纲要》的解读，无论是“通识培训”、“课标培训”还是“教材培训”，包括眼前尚在进行的关于“轻视知识”教育思潮的争鸣，钟启泉教授都明显地发挥了“设计师”或者说是“舵手”的作用，由他主编的《全球教育展望》杂志更是发挥了“课改之声”的舆论导引功能。

“新课程改革”的基本思想：

1．根本目的：调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

2．工作方针：先立后破，先实验后推广。

3．具体目标（体现为“六大改变”）：

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4．三大培训：

“通识培训”、“课标培训”和“教材培训”是推进新课程改革过程中的三项具体行动。

5．教学方式变革：

普遍倡导研究性学习，合作、自主、探究成为新课程背景下三种主流的教学方式。

三、“新教育实验”：“新”归何处？

“唤醒者”朱永新：打造“新教育共同体”的“精神家园”和“理想村落”

由全国政协常委、苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“新教育理论的实践及推广研究”（2002年7月启动，教育部2003年12月正式立项，简称“新教育实验”），是一项具有民间性、自发性、草根性的校本行动研究。目前，全国已有分布在20多个省的200多所学校正式加入到“新教育实验”中来。“新教育理想”正在行动之中被具体化、系列化，实验学校、师生取得了显著的成果。因此而引起了众多媒体的关注，《南风窗》杂志将“新教育实验”誉为中国的“新希望工程”，2004年岁末，《21世纪经济报道》则以《“唤醒者”朱永新:一个官员的教育乌托邦》和《教育百年：一群理想主义者的背影》为题对于“新教育实验”的历史意义进行了探讨和定位。

“新教育实验”的基本思想：

1．核心理念：为了一切的人，为了人的一切。

2．价值取向：只要行动，就有收获。

3．五个基本观点：（1）无限相信师生的潜力；（2）交给学生一生有用的东西，（3）重视精神状态，倡导成功体验；（4）强调个性发展，注重特色教育；（5）让师生与人类的崇高精神对话。

4．三大改变：

（1）“改变学生的生存状态”；（2）“改变教师的行走方式”；（3）“改变学校的发展模式”。在笔者看来，随着实验的进一步推进，另一个必然生成而又相对内隐的成果是：“改变传统的教育改革和教育科研范式”，即形成一套区域性开发和推广教育科研新成果的动态机制，开拓一条推动我国教育尤其是基础教育改革、创新、发展的理想道路。

5．四重教育境界：（1）成为学生享受成长快乐的理想乐园；（2）成为教师实现专业发展的理想舞台；（3）成为学校提升教育品质的理想平台（4）成为新教育共同体的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。

6．八项行动：（1）“营造书香校园”（2）“师生共写随笔”（3）“聆听窗外声音”（4）“双语口才训练”（5）“建设数码社区”（6）“构建理想课堂”（7）“优化家校合作”（8）“培育学校特色”

7．教育在线：新教育实验的网络平台，目前拥有注册会员近12万多人。大批教育专家、一线老师积极参与论坛上各种问题的对话和讨论，已经形成了一种“批判反思”、“同伴互助”和“专业引领”的良好氛围。

四、三大教育实验改革的异同点

共同点：

这三大教育实验改革，都遵循着一个“从理念到行动”、“理论先行、理论与实践紧密结合”的“集体行动的逻辑”。“理论主体”、“政策主体”、“实践主体”并肩作战且经常召开“圆桌会议”，是一个不争的事实。在“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”这三面旗帜下，“教育共同体”这样一个日渐清晰的概念格外引人注目。

就实验主体而言，“新基础教育”由华东师范大学教育科学与技术学院部分教师和华东师范大学普教研究中心的部分成员组成的课题组联合承担。其中除从事教育基本理论、儿童发展心理学和比较教育研究的人员外，大部分是从事中小学学科教学研究的成员。他们对中小学教育实际比较了解，不少人都担任过中小学的教学和科研工作，有的还从事过行政领导工作。就“新教育实验”而言，则一直以中小学教师和地方教育科研机构的研究人员为实验主体，在向组织化迈进的过程中，总课题组、项目组和子课题组一直充分发挥实验学校教师的科研积极性和科研主动性，围绕不同的主题，经常召开多级联席会议，进行探讨和交流。就“新课程改革”而言，“三级培训”更是轰轰烈烈、有目共睹，“政府官员”、“教育专家”、“一线教师”在“课改”的旗帜下一次又一次地进行着“讨价还价式的交流”和“建设性对抗”。

侧重点：

这三大教育实验改革的理论依据和具体行动路径各具特色、各有侧重。“新基础教育”以课堂为起点，《教育研究》1997年第9期上叶澜教授的《让课堂焕发生命的活力》一文，可谓其明确的行动宣言；“新课程改革”的立意明显在“课程”，试图以“课程”为“阿基米德点”来培育我们民族的创新精神与实践能力，2001年6月正式颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》可谓这一轮教育变革的行动指南，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》则进一步表达了这一轮教育变革的基本精神；而“新教育实验”的逻辑起点则显然在“教师”。应该说，分别于2000年和2002年出版的《我的教育理想》、《新教育之梦》这两本书的核心价值，就在于启发和唤醒了教育者的“教育理想”、“教育激情”和“行动自觉”。教师发展的真正价值和意义就在于它是促进学生发展的必要条件，没有教师的发展就没有学生的发展,“改变教师的行走方式”是“新教育实验”的一个基本立足点。

五、三大实验改革所面临的主要问题

从改革的主体和改革推进的方式来看，如果说“新课程改革”的推进是一种“自上而下”的“行政模式”的话，“新教育实验”就是一种鲜明的“自下而上”的“草根模式”，而就“新基础教育”来说，则表现为一种“教育学家”所主导下的“专家模式”。目前看来，除了要思考三种模式的整合之外，各自都面临着一些亟待解答的现实问题。

对于“新基础教育”而言

1．历时10年，结题之后，理论和实践成果如何进一步拓展？

2．“新基础教育”最后将有关学校转型问题作为自己的特殊使命。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是研究如何进一步深化的问题，尤其值得思考的是，“教育学家”的声音究竟可以在多大程度上影响基础教育的现实发展？二是如何深度介入学校研究的问题，仅仅集中在几所学校或者仅仅创建几所品牌学校，能否全方位、全面地实现“新基础教育”的初衷？叶澜教授在《“新基础教育”的内涵与追求》（《教育发展研究》2003年）一文中曾经明确地宣布：“新基础教育”理论永远不可能走到操作化阶段，什么时候“新基础教育”理论走到操作化，也就意味着“新基础教育”理论走向了死亡。这里，值得思考的是，“生命·实践教育学派”诞生的必要条件究竟是什么？在现有的制度框架下，教育理论工作者究竟可以在怎样的程度上深入实践和介入学校？从“书斋”走向田野的根本目的和具体路径何在？或者说，究竟该怎样把握“基础教育改革”与“教育学理论重建”之间的辨证互动关系？

对于“新教育实验”而言

1．在朱永新教授看来，当理论能够真正付诸实践即“入地”的时候，才算找到了自己的生长点，才真正富有生命力。他一直在呼唤一种“上天入地”的教育科研。但是，教育理论与教育实践的结合点在哪里？对于新教育共同体而言，不得不思考的是：如何进一步丰富、发展和完善各项行动的理论体系，从而形成一套“新教育实验”所特有的、完备的理论话语，尤其是一套完备的可以直接引导和规范“新教育实验”的操作理论。

2．如何进一步推进各项具体行动，是“区域推进”还是“项目推进”？还是以学校、个人为突破口和切入点抓典型做示范？这些问题需要理论主体和实践主体在行动过程中共同总结、共同思考并及时地予以解答。目前看来，就课题管理和推进机制而言，“新教育实验”总课题组、项目组、实验学校与个人的职、权、责等方面还不够明确，协调作战的能力不足，还需要接纳一批有志于“新教育实验”的实干家来充实力量。各项行动还有待细化和统筹，以便各级组织与个人找到属于自己的支点，从而有所为，有所不为，充分发挥各自的潜能。从组织行为、组织文化和群体心理的角度来说，任何动力机制的关键在于这一动力机制的主体（即人）本身。目前，就专心于实验的“新教育共同体”而言，既是“剧中人”也是自己的“导演”，既是“运动员”又是自己的观众和“裁判”。这样，其最有利的一面就是可以把实验主体从各种传统落后的教育体制中解放出来，充分地发挥主体的积极性和创造性。但是，如同其它事业一样，缺乏管理和监督的实验也必然面临着“干多干少一个样”和“干好干坏一个样”的危险。而且可能会出现一些形式主义的东西。因此，“新教育实验”建立科研机制和科研文化的最终落脚点还在于实验主体自身素质的不断完善和提高，它直接决定着实验的实际影响和行动的实际结果。也就是说，从起点到终点，最终还是要回到“人”这个原点。在整个实验推进的过程中，“人的问题”、“人的研究”将是一个根本的立足点，无法逾越。在研究“被试”的同时，实验主体自身的不断改组和更新，对“新教育实验”的实际进程起着举足轻重的关键作用。我们也不否认，由于各个实验主体自身的状态不一样、投入的程度不一样、思考的力度不一样，经过一段时间后，彼此可能会产生不小的差距。这是不可避免的。

3．作为一项公益性的事业，如何获取足够的人力和财力？如何加快“专业支持”、“基地建设”、“行动创新”和“制度完善”的步伐？这是“新教育实验”眼前一段时间的工作重点。

对于“新课程改革”而言

1．中国是一个政府主导的社会，政府对社会的影响很大，包括官员的行为，各级教育行政机构在新课程改革当中自然担负着举足轻重的作用。事实证明，新一轮基础教育课程改革并非一道靠理论主体、实践主体、决策主体任何一方就可以买单的大餐。究竟谁发起了改革？谁控制和决定着改革的重点？谁在传递课程？在这场声势浩大轰轰烈烈的改革运动中，政府、学者、专家、教育行政人员、科研人员、校长、教师以及社会各界人士各扮演着怎样的角色？如何看待新课程改革过程中的“弄潮儿”、“观望者”、“主力军”以及“泼冷水”现象？或者说，理论主体、实践主体、政策主体各应该发挥怎样的功能？谁是这次课程改革的“导演”、“演员”、“观众”和“裁判”？

2．新一轮基础教育课程改革是一个需要社会各方面共同行动、对话与合作的过程，倡导“讨价还价式的交流”和“建设性对抗”。我们是否已经拥有一个学习型的课程改革共同体？对话、合作与探究的课程文化是否已经建立？如何看待王策三与钟启泉先生关于“轻视知识”教育思潮之争以及今年3月中科院院士姜伯驹委员关于“现已推行的国家初中数学新标准在实践中引起混乱”这一提案？

3．“三级培训”（通识培训-课标培训-教材培训）之后还要干什么？究竟用什么样的机制才能让理论主体、实践主体、决策主体走到一起来？多年来，确有一些理论工作者在与实践结合，但大多数的结合表现为一种庸俗的、赤裸裸的利益关系，出现了道德的乃至太道德的讽刺与指责，如此结合，肯定不会带来教育学术和教育实践的共同发展。校本教研之路究竟该怎么走？教育研究“实践转向”的具体路径究竟何在？大学课程中心、教育科研院所、各级教研部门究竟如何与中小学建立全方位、深层次、高效率的平等合作关系？如何完成校本教研的制度重建和文化再造？如何实现“合作共享”、“联校教研”？

从一定程度上来说，中国的教育问题都是明摆着的问题，都是一些很明确很具体的老问题，难就难在很多的时候是说一套做一套，或者力不从心，或是只说不做，思想的巨人，行动的侏儒。同时，我们发现，当前的教育改革在一定程度上也受到了不成熟市场经济之大趋势、大环境的影响，尤其值得警惕的是，少数人对自身技巧和个人功利的天然热衷以及对群体协作和集体利益的天然漠视，也必然在相当程度上使我们的改革愿望大打折扣。

国家教育部今年1月份的时候明确宣布了84个“以校为本教育科研基地”，4月初的时候又决定用3年的时间通过评价的方式在全国组建150个县级教师教育示范机构。这无疑都是面对现实问题的极好的思路。但是，在具体的实际工作过程中，究竟哪些个人和组织会身先示范、大显身手和有所作为？我们可以拭目以待，用时间来见证历史。

总之，在笔者看来，在中国的基础教育界，以“圈地运动”和“产业化运作”为特色的教育科研新范式正在静悄悄地酝酿着一场革命。而一个迫在眉睫的问题则是：集体行动的逻辑究竟何在？究竟到哪里去寻找教育变革和教育创新的根本动力？这是今天中国教育实验改革面临的第一难题。

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“新基础教育”宗旨：就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：一是以生命观为核心的教育观念转换；二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；
三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

“新基础教育”四个“还给”：把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”课堂教学七条：1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；2、关注每一个学生的学习状况；3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难；5、促进师生的有效互动；6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；7、注意教学行为的反思与重建。