语文教育向何处去——由高中语文新教材引出的对话

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原文地址：语文教育向何处去——由高中语文新教材引出的对话 饶杰腾 李节作者：吴泓工作室
    随着新的语文教学大纲的出台，曾在两省一市试用的高中语文教科书（试验本）的修订版和周正逵先生主编的高中语文实验课本，也即将在今年秋季入学的高一学生中推荐使用。新修订的大纲、新修订的教材，仿佛让我们看到了新世纪语文教育的曙光。这一系列高中语文教学改革举措的背后，隐含着研究者对语文教育的重新思考。而教师期待的东西可能更具体。我们希望看到广大语文教师教育观念的转变和课堂教学的改进，相信这也是所有教育工作者的共同理想。从理论研究的角度，我们对首都师范大学中文系教授、语文教育学专家饶杰腾教授的进行了书面访谈，旨在对这次改革进行深入的探究，希望能够对于一些实践做法进行全面而深刻的理论疏理。
  
    李节（以下简称李）：与旧教材相比，这两套教材各有特色。但它们有一个最突出共同点就是，加大了文学作品和文言文的比重（古今中外的文学作品占课文总数的60%以上，文言占50%左右。），强调语文教育所具有的培养学生的审美能力、文学鉴赏能力和通过经典文言作品了解传统文化的教育功能。这是否意味着我们对于高中阶段的语文教育所具有的教育价值，有了重新认识呢？或者说是对于高中阶段的语文教育目的有了重新定位呢？
    饶杰腾（以下简称饶）：你说的高中阶段语文教育价值的重新认识，教育目的的重新定位，合起来说，就是高中语文教育目的的价值取向问题。
    这个问题在高中语文教育领域中是首要的，带根本性的。探讨这个问题，要作一番历史的考察，从发展的轨迹中正确地把握它。
    1922年，“6、3、3”新学制颁布，初等教育6年，中等教育分为初、高两段，各3年。我国教育开始有了高中阶段。近80年的发展，从语文学科的课程标准或教学大纲明文规定的教学目的、教学任务或教学要求看，大致分为三个阶段：
    第一阶段，“五四”后，从1923年的《初中国语课程纲要》、《高中国文科学程纲要》和1932年《初、高中国文课程标准》可以看出，高中语文教育，除继续发展自由运用语体文的能力外，注重培养欣赏中国文学名著，读解古书的能力，并力求运用本国语言文字，深切了解固有文化。
    第二阶段，解放后，除50年代汉语，文学分科要求外，从1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》可以看出，注重继续提高现代语文的阅读能力和写作能力。并养成初步阅读文言文的能力。
    第三阶段，开放后，从1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》、1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》，1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》可以看出，除注重继续发展现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力外，逐渐重视初步的文学鉴赏能力、阅读浅易文言文能力以及热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情的培养。
    循着历史的发展轨道，不难发现，高中语文教育从“五四”后侧重人文教育，解放后转向工具教育到开放后回归人文教育。发展是曲折的，但大致走向为此。
    当前，需要进一步明确的是，高中语文教育是以继续发展现代语文能力为主兼顾人文教育呢，还是以人文教育为主，进一步提高学生的语文素质？我想，可能是后者。

    李：在以往的语文教育教学的研究中，培养审美能力、了解传统文化也一直是教师、学者所极力提倡的。新教材真正能够做到突出语文教育内容中文学和文化的方面，可以说是恰恰体现了几十年来语文教育研究所取得的成果。周正逵先生主编的一套教材，则更加鲜明地突出了文学和文化的内涵，他们将其教科书直接命名为《文言读本》、《文学读本》、《文化读本》，等等。这使我想起五十年前，叶圣陶先生所一直重视的国文科具有传递固有文化的教育价值，固有文化凝结在历代的文学作品中，可不可以说，文学和文化这两方面在一定程度上是相辅相成的，很难划清截然分明的界线？叶老曾经主张用一整部经典文学作品作为语文科的教材，这是不是体现了叶老对祖国文学经典的认知价值和文化价值的一种认同呢？这一思想对于我们的教材编写以及教师的课堂教学有什么启发呢？
    饶：你提到叶圣陶先生对祖国文化经典的认知价值和文化价值的认同，使我自然联想到他的挚友朱自清先生。朱先生在1946年出版了一本《经典常谈》，1980年由三联书店重印。他在序言中谈到中等以上的教育经典训练的必要性。
    在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。……再说做一个有相当教育的国民，至少对本国的经典，也有接触的义务。……我国旧日的教育，可以说整个儿是读经的教育，经典训练成为教育的唯一的项目，自然偏枯失调；况且从幼童时代就开始，学生食而不化，也徒然摧残了他们的精力和兴趣。新式教育施行以后，读经渐渐废止。民国以来虽然还有一两回中小学校读经运动，可是都失败了，大家认为是开倒车。另一方面，教育部制订的初中国文课程标准里却有“使学生从本国语言文字上，了解固有文化”的话，高中的标准里更有“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”的话。初高中的国文教材，从经典选录的也不少。可见，读经的废止并不就是经典训练的废止，经典训练不但没有废止，而且扩大了范围，不以经为限，又按照学生的程度选材，可以免掉他们囫囵吞枣的弊病。这实在是一种进步。
    当时，叶老读了《经典常谈》，非常赞成，充分肯定经典训练的教育价值：
    一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。若讲实用，似乎是没有，有实用的东西都收纳在各种学科里；可是有无用之用，这可以打个比方。有些人不怕旅行辛苦，道路几千，跑到峨嵋金顶看日出，或者跑到甘肃敦煌，看石窟寺历代的造像跟壁画。在专讲实用的人看来，他们干的完全没有实用，只有那股傻劲倒可以佩服。可是他们从金顶下来，打敦煌回转，胸襟扩大了，眼光深远了，虽然还是各做他们的事儿，却有了一种新的精神。这就是所谓无用之用。读古书的得其道，也会有类似的无用之用。
    叶老关于学习经典的“无用之用”的思想，对我们编写教材，特别是高中语文教材是很有启发的。教材的选编，要重视学生成长过程中的文化积淀。以两省一市试验的高中语文课本（修订本）为例，文言诗文共48课，按《经典常谈》的分类，13类中占39类；诗经1课，春秋三传（国语附）2课，四书6课、战国策2课，史记·汉书6课、诸子2课、辞赋2课、诗11课、文16课。
    语文教育要重视文化传统的教育。所谓文化传统，概指一个民族各种思想规范、观点形态的总体特征，它大体可分为：价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。语文学科要把文化传统作为教育“主色调”，在教育过程中给文化传统注入活力，使它焕发出勃勃生机。语文教育，作为祖国语言教育，这一方面表现得最为鲜明、突出。
    怎样使其文化功能得以充分发挥呢？叶老强调，要了解传统文化，享受传统文化，首先必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会得益。我们学习祖国文化经典，当然包括文学经典，必须在“涵泳”、“体味”上下功夫。
    附带说明一下，叶老在1980年重印《经典常谈》的序言中，对30多年前的观点有所修正，他说：“中学阶段只能间接接触，就是说阅读《经典常谈》这样的书就可以了。”由此看来，在普通教育阶段，学习祖国文化经典，是直接面对好呢，还是间接接触好？能否将二者结合起来，妥善安排，这些都有待于探讨与实验。

    李：从同时推荐使用的这两套教材的编写思想来看，二者所体现出的编者对语文教育的价值判断是共同的。语文教育作为祖国语言的教育，它与以语言为媒介的文学、体现于语言以及作品中的文化有着血肉相连的关系，完美的语文教育必然不能忽视祖国语言与传统文化、文学艺术与审美情趣之间的微妙联系。一句话，语文教育必须将祖国语言的学习与学生精神领域的丰富紧密的联系起来。您认为接受这样的语文教育观念，对于目前广大语文教师的来说最大的问题在于什么？
    饶：对于广大语文教师来说，语文教育观念的转变的确是关键。当前，最大的问题是要准确、全面地认识语文教育的目的，深刻了解语文教育干什么，能干什么，怎样才能干得好。去年年底，教育部基础教育司下达了《关于当前语文教育语文教学工作的指导意见》，我看了以后，有这样几点想法：
    第一、《指导意见》指出，语文教育应该立足于促进人的发展，为学生终身学习、生活和发展奠定坚实的基础。所有学科都是为学生的可持续发展打基础的，作为普通教育最重要的语文学科当然应与整个教育目的相协同。这是首先必须明确的。
    第二、《指导意见》强调，九年义务教育阶段是语文普及教育，既要面向全体，也应重视个体差异，发展学生个性。主要目的在于培养学生的语文素质。所谓语文素质，正为陶本一先生所说，是以语言文字为载体的，人的认知、情感、操作等几种因素在学习、交际、创造与自身发展中的综合体现。语文学科作为具他学科（包括外语）的基础，应与其他学科协同起来。同时，如同《指导意见》所规定的，要着力培养学生“热爱祖国语言文字和中化文化的思想感情”、“民族共同语的规范意识”和正确理解和运用祖国的语文的基本能力。
    第三、现代社会是开放的社会，“信息量大、传播速度快、传播手段多样化”，因此，在发展学生语文能力，提高语文素质的同时，要使学生吸收世界先进文化，增强创新意识，讲求学习效率。
    第四、要完成语文教育任务，必须切实认识语文教育不仅仅“限于文字语言的范围”（穆济波，1923），不应“只从国文去学国文”、“只将国文当国文学”（夏丐尊，1923），不能“一味在读、写本身上来学习读、写”（陶行知，1943），不要狭隘地把语文教育简单化为语文技能训练课。生活的体验，文化的积淀，思想的训练都是语文能力培养有之义。

    李：目前整个中小学教育界都在经历着一场变革。义务教育阶段语文大纲也已经全面修订，在一份初中语文大纲的修订报告中，我看到编辑者特别指出了初中大纲的修订要与小学、高中的大纲一并考虑，以体现教育观念的统一和内容安排的相互衔接。这是不是反映了以前的小学、中学语文教育互不通气的局面将有所改变？您认为小学语文教育与中学语文教育之间存在着什么样的差异呢？还是它们之间在本质上是相同的？
    饶：我先介绍全国教育学会副会长吕型伟的有关看法。1989年，他在《集中力量，攻克语文教学这个千古难题》中，回顾了改革10年来语文教学研究的进展。其中谈到从小学与中学两个阶段的分割研究，发展为把整个普通教育阶段联系起来的系统性研究，重视了小学校与初中，初中与高中之间的衔接与联系。随后，提出了一个应该引起注意的观点：
    应把重点放在义务教育阶段，就是把小学校和初中联系起来进行整体性研究，改变目前作为一个独立阶段，初高中联系起来作为一个阶段的做法。
    普通教育，相对于“专业教育”，在我国包括小学和中学。至于义务教育，也称“普及义务教育”，在我国为9年制，是对适龄儿童实施的普及的、强迫的、免费的教育。所以把普通教育中的基础阶段（小学、初中）和提高阶段（高中）分别进行研究是符合我国国情的。下面，我打算谈谈这两个阶段语文教育的异同。
    本质上，它们是相同的，那就是培养现代中国人应当具备的语文素质。由于有基础与提高之分，它们之间也就有所不同。在义务教育阶段，侧重在正确理解和运用祖国的语言文字，养成现代语文的基本能力与习惯，具有热爱祖国语文的感情与态度。正如人们常说的，初中毕业，语文过关。而高中阶段，除继续提高语文能力外，侧重通过文言诵读、文学鉴赏和文化积淀，使学生具有基本的文化底蕴。当然，两个阶段的语文教育是相互渗透，相互联系，相互作用的。
    新修订的大纲，即使体现了教育观念的统一，注意到内容安排的衔接是不是就能使不同阶段的语文教育互不通气的局面有所改变？我国幅员广大，各地情况千差万别，只靠统一的教育观念与教学要求，要改变前后阶段互不通气的局面，是相当困难。首先，要把教育观念转化为教师的自觉的行动；第二，要把教学要求与学生的实际相结合，寻找衔接的结合点，第三，要发挥教师群体相互配合，密切合作的精神。说到这里，我想起二十年代的春晖中学，夏丐尊、朱自清、王任叔（巴人）、冯三昧等都担任过语文教师，他们不仅对学生的读写知识和能力的各个方面在课内和课外进行全面的调查了解，还亲临县内十余所后进小学，摸清高年级学生实际程度，随后进行分析、研究，采取措施，做好中小学之间的教学衔接工作。老前辈应成为我们学习的榜样。

    李：我注意到小学和初中的语文大纲的修订版都十分强调培养学生的学习兴趣、学习态度、学习习惯和独立阅读、独立思考的能力，鼓励学生的创新意识。这对于语文课堂教学而言，是否要彻底摆脱目前仍十分普遍的课文分析的教学模式、以所谓的标准答案和统一的并非高明的文学解读来束缚学生头脑的局面，还学生的思想以自由，使语文课堂真正能够成为发展学生想像力、培养学生的审美情趣、养成学生独立思考和提高学生的认识水平的天地。您认为在学校教学中实现这一转变有难度吗？关键的问题在于什么？
    饶：你说的目前仍十分普遍的课文分析的教学模式，以所谓的标准答案和统一的并非高明的文学解读来束缚学生头脑的局面，早就存在。
    40年代，罗常培先生就说过，要讲一篇文章，先得介绍作者的略传，说明他的时代背景，他在文学史上的地位和这篇文章的价值等等。然后解释字句，尽分段落，指示篇章结构的法则，研讨文法修辞的奥妙；末了综览全篇的大意，看它的风格跟前一时代有什么异同？对于后一时代有什么影响？费的时间虽然较多，对文章的剖析却无微不至，罗先生认为，这种教法完全采取灌输式，使学生没有自动的机会，不合教育原理。
    阅读教学如此，写作教学呢？30年代，孟起先生谈到当时的命题作文：学生拿到题目，实在没有什么话要说，不说又不成，只能“胡诌”、“乱说”一阵，于是废话、空话满纸都是，害得教师看了摇头，叹气。本来写不出的，硬要写一些出来，这已经很不容易，再要写得好，不是难上加难！再看，现在很有一班人关心青年的思想，学生的作文本便好似检察、清查的根据，一经发觉思想有什么不甚妥善之处，轻则申斥，重或有妨修学的进程。中学生还是“人之子”呢？读了书是要交代给家里的爸妈的——怕没有人忍心质问中学生为什么不大胆地照自己所想的写下吧？——吃了几次亏，自然只好乖乖地依着题旨撒谎了，能说的不许说，不能说的偏要说，哪里会写给教师看得上眼的东西来！孟起先生认为，离开了写作的活水源头，蛮加训练，却还是无用的。
    像以上两个例子，非常典型。阅读时，没有自动的机会；写作时，没有抒发的可能——请问，学了语文，有什么用？我看，这就是问题的症结所在！
    语文教学转变到培养学生的学习兴趣、学习态度、学习惯和独立阅读、独立思考的能力，鼓励学生创新上来，关键在于创设相应宽松的学习环境。
                                                  此文刊于《中学语文》2000年第7期

《人民教育》2010年第22期审视吴泓教改实验的课程价值 张秋玲
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100n6y0.html
美学教授、语文教育专家邹贤敏教授评析吴泓高中语文课改实验
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100opyg.html

高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）1  吴泓
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100oheq.html
高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）2  吴泓
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高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）3  吴泓
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原文地址：转帖：从百年的语文教育史看新课标 主讲人：饶杰腾教授作者：吴泓工作室
    一、导语
    这里的新课标指“义务教育”版，它经过了三年的语文教学实践检验。高中新课标还没有经过检验，我暂不涉及。“从百年的语文教育史看新课标”这个题目，涵盖的内容非常丰富，我只抽出一部分要点来讲。
    今天想从读佛经和《易经》的体会谈起。先从“禅宗”里提取出四个概念（板书）：本心、迷失、开悟、境界。本心是善。但在世俗的影响下，往往会迷失这种善心；后来经过探索而开悟，提升到新的境界。语文教学有其规律，我国的语文教学也不例外。教与学、师生互动等等都有规律。1904年1月16日，颁行《奏定学堂章程》，“语文”教学独立设科，到今天刚好100年零9个月。百年来反复迷失语文教学的规律，又不断开悟，追求新的境界。这个过程，应是不断逼近客观规律的过程。
    再从《易经》里提取出三个概念（板书）：变易、不易、简易。变易是说世界万物千变万化，色彩纷呈。但是，万变不离其宗。那么语文教学的“宗”是什么呢？这个“宗”要是变了，就不是语文教学了。从“不易”达到“简易”，才能提高效率，进入“最优”的状态。现在语文教学把许多简单的问题复杂化了，又把许多复杂的问题简单化了，不同程度地迷失了“不易”，离开了万变不离其宗的“宗”。你们都是语文教师，对此或许有所体会。
    新课标有许多“新”东西。新课标里有真正的“新”，也有“新”中带有“旧”的东西。必须在历史的长河中，考察新课标这个“新”。新课标的封面上，括号里有“实验稿”三个字。什么叫“实验稿”？新课标的合理性，都要通过实验来证明。我看到一些语文老师写文章说：实验中出了某些问题，但这不是新课标的问题，而是作者对新课标理解得不够。何以见得？还是本本主义啊！以为写进新课标的都是真理。如果教学实践中，个别出了问题，这可能是教师的问题；要是普遍地出问题，那就很难说了。钟启泉说过：新课标处在不断完善的过程中。走近“完善”，主要靠的是广大语文教师和学生的实验。
    二、现代语文教育的特点是什么？
    广义地说，“现代”指1904年至今。古代与现代之间，有一个过渡期，当中经历戊戌变法和辛亥革命。1904年以后，和“语文”相关的是“读经讲经”与“中国文学（文字）”两门，“读经讲经”主要管阅读教学，“中国文学”主要管写作。后来的“讲读”就是从“读经讲经”来的。“中国文学”不取狭义，是与外语相对的，包括实用文与文学作品。当时的教学有两个特点：一，教学内容是传统的；二，学习的是文言作品。辛亥革命之后，“读经讲经”在走向共和的过程中被删去了，保留了“中国文学”（国文）。国文承担了读与写两部分任务，主体还是文言。
    1916年，提出国语普及方案，20年代初期白话文进入语文课本，这是中国语文现代史上一个根本性的变革。当时教育宗旨里有一项：提倡平民教育，即提倡普及教育。过去是面对个别或少数孩子，课程单一。现在要面对成班的孩子，学习许多科目，语文课只占一席之地。所以要讲究效率：第一要精选课文；第二要增设“知识”；第三要强化训练。矛盾由此而产生了。
    如何精选课文？白话文，五四以后刚刚开始写作实践，本身就不成熟。过去没有“知识”，现在有了，要进入语文教学，可用哪些呢？就求助于国外的语言学。从外国语言学中的分支，抽取出若干知识，拼凑成语文知识“体系”，是个大拼盘。比如，修辞进不去，就选取十几种修辞格，放入练习，作为补充。
    殊不知语言学是一种形式的静态研究，而语文课学习的不是“语言”，而是“言语”。“言语”是什么意思？就是语言的行为和成果。语文课要求培养听说读写能力。不是知道主谓宾定状补就行了，不是研究语言，不是中文系的语言学课。语文知识的内涵：不只是语言知识，更重要的是言语知识。知识不存在要不要的问题，而是要什么和怎么教和学的问题。新课标里说，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”（见“课程基本理念”第二条），不明白说的是什么意思。
    三、语文课程的性质究竟是什么？
    翻开新课标，看第一部分：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
    我们的语文课，辛亥革命后叫“国文”，五四运动以后叫“国语”和“国文”。解放后合称“语文”。称“语文”，去掉了“国”！就我所知，除去我们，这门课没有一个国家称“语文”的。《教育大词典》里说的“语文”包括本国和外国语言教学。可见，这在一定程度上混淆了与外语学习的界限，淡化了传统文化、民族文化的内涵。
    讨论语文课程的性质，回到新课标那段论述的第一句：“语文是最重要的交际工具”。何谓“工具”？它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的需要而产生，供人使用的。这根“树枝”本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。这是“工具的人文性”。
    工具的人文性的内涵有两层：
    （一）载体本身有人文性。汉字汉语有人文性。汉字是表意文字，打上了民族烙印。汉语的音乐性、简练性等等，都有别于其他语言。
    （二）处于交际的层次，互动的层次，培养人文精神，关键在这个层次上。我在某地听课，教师叫学生阅读某段文字，要求读完讨论。我刚刚读到第三行，听教师说：“停！下面开始讨论。”学生于是就说了起来，说的几乎都与课文内容没有关系。这就是人文精神的失落。语言是为自己，也是为他人而存在的。张世禄在《读书与作文》中，提到两句名言：读者为作者着想，作者对读者负责。这才是人文性，是语文课的人文性的最高境界。现在语文课许多“对话”都不是真实的对话。学生作文有“读者”意识吗？朱自清说过，写作最重要的是有读者意识，退一步讲也要有假想的读者。不这样，作文就是无病呻吟，无的放矢，没有服务对象，没有创作的冲动。张世禄说：这是传统的“忠恕”之道。忠，掏出自己的心来给读者。恕，“己所不欲，勿施于人”，你自己不想读假大空的文章，你就不要写这样的文章。要在语文课上养成对祖国语言文字、对作者或读者、对自己负责的态度。
    四、语文课程的目标应怎样把握？
    古代语文教育的总目标是修身。1904年以后已经渗透“实用”（“以资官私实用”）。1922年新学制，课程标准里基本上是三个内容：（1）用现代语言读写；（2）读平易的古书；（3）养成文学趣味。抗战开始，前面增加了一条：学习中华民族的固有文化。……解放后最大的一次改革是汉语与文学分科，要养成文学欣赏与运用语言的能力。反右、大跃进以后，语文“必须为无产阶级政治服务”。1963年语文教学大纲拨乱反正，提出“双基”。“文革”中语文学科进一步沦为阶级斗争的工具。经过十年浩劫，三中全会之后，拟定新的语文教学大纲，以对极左的反拨、突出语文课的工具性、呼唤语文教学个性的回归。此后语文教学界进行语文教学科学化探索，至八九十年代，语文课好像成了纯工具课，重技能不重精神，因而提出要张扬人文精神。1999年修订语文教学大纲，2000年的修订版开始走向新课标，直至颁发了2001年版的义务教育新课标和2003年版的普通高中新课标。
    新课标提出一个新概念：语文素养（过去提语文能力）。最近钟启泉的文章里在“素养目标”后面加了括号，里面解释说“或叫能力目标”。什么叫“能力”？即个性心理特征，反映了人的基本素养。我认为应该有一个核心目标，是什么？就是所谓“三个维度”中的第一个维度——语文知识与能力。没有第一个维度，第二个维度、第三个维度都不复存在，无所附丽。这个核心目标决定地体现了语文教学的个性。
    （这时听课的学员递条子，饶先生念：“……我们的课经常被批评为‘老课’，新课与老课的区别在哪里？”）坚持培养语文能力的课绝非老课，空谈人文精神的课绝非新课，二者的区别在于能不能体现工具的人文性。无血无肉无灵魂的课，是老课里的差课。貌似“新课”，空谈人文精神，丧失语文课的个性，泛化虚化模式化，最终“化”没了语文课。
    五、语文课程学习的接受与探究是什么关系？
    新课标提出，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学习有两种：接受性学习和探究性学习。《基础教育课程改革纲要（试行）》提到，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。“过于强调”是不好的，但怎样处理“接受”与“探究”的关系呢？
    基础教育阶段在大部分时间里、在很大比重上是接受性学习。教学是传承。本来教师说两分钟就够了，学生一“探究”就是两节课，效果还不如教师讲好，这不是浪费吗？
    提倡探究的学习方式，必须强调：在接受中探究，在探究中接受。接受性学习与“满堂灌”不是同一个东西。为什么要把探究性学习和接受性学习割裂开来、对立起来呢？
    补充一点，昨天读奥苏贝尔写的《教育心理学——认知观点》，书中提出：（1）作智慧训练；（2）把知识的学习作为教学目的，不能急功近利；（3）强化教师的指导地位。作者讲了一个思路，认为所谓“以教师为中心”和“以学生为中心”，这是个伪问题，是虚假的二分法。作者认定，以学生为中心，必须保证以课堂和教学为中心。现在把它们对立起来了，所以是个不对的二分法。这个思路是有启发意义的。
    六、回答学员提问（只记录了要点）
    （一）关于文言教学问题
    从1923年开始，就有文言、白话之争，一直争论到现在也没有结论。若说有，“结论”似乎是这样的：读一点文言没有错，能读多些更好，可以传承祖国文化。从语文课程的核心目标看，要不要提培养阅读浅易文言文的能力？我倾向于提。何谓“浅易”？《三国演义》算，还是《聊斋志异》算？应该有比较科学的界定。硬性的内涵起码四条：（1）掌握哪些文言常用词，就能够读浅易文言文；（2）应该掌握哪些词法和句法（侧重于知识运用）；（3）有关的典章制度哪些必须知道；（4）哪些基本体裁一定要有，如“记”的基本形式，有亭台楼阁、书画、游记等不同种类，其格式、思路不大一样。另外，不是古代的一切都好，传统的一切都妙，现代人学习古文，有个与现代潮流接轨的问题。现在，拣到篮子里的都是菜，缺乏必要的分辨。让古人现代化，用今人观点苛求古人，这是两个误区。还有，不是只学习文言文才叫传承古代文化。
    （二）关于文学作品和实用文的关系问题
    不要把“文学”与“文章”对立起来。新课标提出要突出情感因素，于是就突出文学教育。难道实用文就没有情感吗？要好好学习朱光潜的论述，他在《谈说理文》中说：好文章都不是零度风格（冷冰冰）。朱光潜《谈文学》一书，大量涉及语文教育问题，娓娓道来，沁人心脾。
    （三）关于师生与文本的对话问题
    学生要真正以作者为友，不是以作者为敌，或者以作者为“上帝”。尊重作者，好好钻研作品，就能够与作者对话。热热闹闹地讨论与潜心交流，这是两种对话形式。我认为热热闹闹要少一些，静下心来交流要多一些。吕型伟谈语文教学的毛病，说现在是得了“肥胖症”和“多动症”。毛躁，老师和学生都静不下心来。似乎热闹就是精彩。水分太多啊！我听课往往以挤出水分多少定优劣。语文课浪费时间实在太多了！

七槐子最后编辑于2006-05-30

摘自“水穷处”http://zzhteacher2003.blog.163.com/

《人民教育》2010年第22期审视吴泓教改实验的课程价值 张秋玲
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美学教授、语文教育专家邹贤敏教授评析吴泓高中语文课改实验
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原文地址：重视研究本体，探求根本出路——饶杰腾教授谈语文教改问题 刘占泉作者：吴泓工作室
    新春伊始，几位青年教师走访了首都师大中文系语文教育学教研室主任饶杰腾教授，请教有关语文教改的问题。下面把访谈实录的一部分内容提供给我刊的广大读者，旨在沟通认识，开阔思路，共同探讨语文教改存在的矛盾和发展方向。
    ＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
    ▲您怎样看待当前语文教改的“热点”和“冰点”？
    ●你说的“热点”，大概指的是引起普遍重视，并力求在实践中加以解决的问题；“冰点”是指被忽略了的重要问题。目前，能在全国范围内形成热点的，恐怕不很多，被忽视的重要问题却不少。
    ▲您能不能具体地谈一谈呢？
    ●好。当前，要进一步重视研究语文学科本体，把我国语文和语文教学的特点、规律逐步摸清楚。语文学科的位置在哪儿？语文教学的最主要的特点是什么？似乎早就明白了，然而在实践中，恰恰是这个立足的基本点容易被忽略，从根本上出岔子。
    1990年颁发的“中学语文教学大纲（修订本）”中说，要使学生热爱祖国语言；1992年颁发的九年义务教育初中“语文教学大纲”中说，要“激发学生热爱祖国语文的感情”，这个提法非常之好。语文学科与其他学科不同：第一，它是中等教育中关键性的主要学科，是其他学科（包括数学、外语等基础学科）的基础；第二，语文教育是母语教育，蕴含着浓烈的民族感情。语文教师在教学过程中，要逐步使学生热爱祖国语文，坚持不懈地激发他们对母语的炽热的感情。教师的主导作用，主要表现在这里。因此，教师本身先要真诚地热爱祖国的语言文字，那种“语文课没感情”的现象，是极不正常的。文章不是无情物，课文更是如此，就连《中国石拱桥》《景泰蓝的制作》这样的说明文，也是饱含着作者的感情的。对这种感情不去感受，语文教育就没有了脊椎骨。如果高师中文系只管传授一般的学科知识，中学只把语文当作纯工具来教，而不从母语的角度来教育，是从根本上背离学科设置的宗旨的。
    ▲教师激发不出感情，原因是什么呢？
    ●知之太少，独立钻研也少，过分依赖教学参考书和教案汇编，吃现成饭。对汉语文化的结晶体——课文，自己没有读进去，怎么能激发出感情呢？
    ▲教学参考书越编越厚，快把教师独立思考的空间挤没了，看来这里面隐藏着危机。怎样加以扭转呢？
    ●这样的教学参考书误了老师，也误了学生。如果能编出一套半成品式的教学参考书，让教师能把备课和文章研究有机地结合起来，情况会大不一样。例如，对《读孟尝君传》这篇课文，编者可以从六方面提供参考资料：①司马迁对孟尝君“好客”的评价；②范文澜的《中国通史简编》中对“士”的分类；③王安石的《上仁宗皇帝书》中对人才的看法；④古代序跋的特点：“序贵精实，跋贵严洁”；⑤周振甫的《文章例话》中提到的关于承转的古代笔法：接处用提法；⑥叶圣陶、夏丐尊的《文章讲话》中，有关“文气”旺盛的论述，以及金圣叹对这篇千古奇文的评论。这样一来，所给的不再是段意、中心思想、写作特点那一堆东西，而是从更高的层次上，为教师提供研究课文的基础，使他们能尝到钻研的乐趣，产生探索的激情。提供这种半成品式的教学参考书，是培养有钻研精神，对祖国语言文字有浓烈的情感的新一代语文教师的必备条件。吃别人嚼过的馍不香，自己不作钻研，势必难以深入浅出，只能作表面文章，教学效果怎么会好呢？这正如林砺儒先生所讲过的，知之深，才能取之精而用之妙。
    当前，关键的问题之一，是怎样利用师范院校培养、工作中的继续教育、教学参考书导引等条件，帮助师范生和教师深入语文的内核，去体会几千年灿烂文化的精髓。这种积淀和修养，有与没有，讲起课来很不一样。
    ▲钻研课文以后，有了心得，要不要讲给学生？
    ●是担心“满堂灌”吧！现在，教师尽量少讲，甚至不怎么讲，似乎一讲就是“灌”，就是注入式：一问就变成启发式，就是发挥学生主体作用。
    这是很大的误解。讲，是不可缺的。讲得好，应该具有启发性，而问得不好，反倒成了注入式，标准在于能否使学生“奋发”、“自动”（徐特立语）。北京市语文特级教师时雁行认为：所谓的讲，就是抓住课文的精要，讲出课文的精华，教师要讲得精采。可见，讲得少并不等于精；精的标准，包含在“精要”“精华”“精采”这三个词里面。讲，是语文教师重要的教学手段。学生面临两套“教材”。一种是物化的，指语文书；另一种是“活化”的，也就是教师的“讲”。如果那三个“精”出不来，广大学生就少了一部活化的教材。
    总之，要在深入钻研的过程中，培养对祖国语文的深厚的感情。教师有了这样的“情”，就能引发学生的“情”；有了“情”，何愁学生对语文课没兴趣呢？师生双方都没有“情”，这样的语文教学是很难奏效的。
    以上，我从一个方面，结合实际问题谈了重视研究语文学科本体的重要性。目前，这种研究有待深化，尤其要与解决语文教改的现实矛盾挂上钩。比如，张志公先生提出，要建立实际应用的语言知识系统。那么，它与师范院校中文系开设的各门学科是什么关系？和语文的知识体系是什么关系？这是一个复杂的研究课题。以前搞“八字宪法”，注意抓“字词句篇语修逻文”八方面的知识，收获有，但不怎么大。为什么收获不大？吕叔湘先生讲过，近代语言学研究的对象是语言本身，研究的方法是静态分析。他号召，不但要研究语言本身，还要研究人们怎样使用语言。语文教学研究，重点不在语言，而在“言语”，也就是要研究学生怎样使用语言。建立语文知识系统，要以培养学生言语能力为目的。然而，过去语文知识教学往往停留在静态分析上，更多的没有研究如何教学生使用语言。语文教学研究是在近代语言学的影响下搞的，因而埋下了一些深层的矛盾。预计，这个问题，在中国语文学科走向独立100周年的进程中，应该也可能成为研究的“热点”。这个问题不解决，所有的教学方法都没有根儿。
    ▲对15年来语文教改的情况，您能不能从一个侧面简要地评论几句？
    ●这些年来，语文教学改革作了多方面探索，研究之深，实验之广，在语文教育发展史上是空前的。特别是引进某些外国的教育理论，在本土上作“嫁接”的尝试，十分引人注目。
    语文教改始终面临着“分析”与“综合”的矛盾。
    80年代中后期，因为有感于传统语文教育缺乏科学分析，所以集中强调语文教学科学化问题，开始注重研究“知识点”及其排列分布的格局，把这种“分析”的思路体现在教材编写上。其代表作，是1988年秋、1989 年春印行的人教版统编教材修订本，它初步建立了单元综合训练体系，是有历史功绩的——在“知识点”的分割，确定点、面、线、体的联系方面，向前迈出了一步。这套教材广泛使用，引发了对建立单元教学模式的研究和实验，短短几年之内，见诸报刊的研讨文章多达数百篇，逾百万言。其中，在阅读教学单元模式的研究方面进展较大。但是，怎样在单元教学中处理好写作训练、思想教育等问题，研究得还不够充分，在一定程度上产生了程式化的倾向。如何使单元教学能结合母语教育的基本特点，实现读写听说的综合训练，这还是有待解决的难题。
    于是，近年来语文教学界又传出了张扬人文精神，回归传统的呼声。例如，《中学语文》杂志上展开了关于重视语感训练的研讨，产生了比较广泛的反响。
    不过，我们应该看到，从传统的“多读多写”，踏上在知识指导下，以培养语文能力为依归的教学之路，这是一次飞跃。矛盾的焦点在于——不是要不要知识，而是要什么样的知识，构成怎样的知识体系，怎么运用这些知识。90年代，应该有一个转机，这就是实现民族化和科学化的统一。我们不能只是从中国看世界，还应该注意从世界来看中国。世界的潮流是：在活用知识的基础上培养能力。
    ▲看来，我们又回到加强语文学科本体建设的话题上来了，对吧？
    ●是的，强健和完善自身，尔后谋求远大的发展。当务之急是构筑有实用价值的语文知识体系。现在已经有了阅读学、写作学、思维科学等等，提供了分门别类的知识基础。对它们要加以改造、融化，逐步形成语文学科的知识系统。而决不是简单、机械的拼凑。
    从这个意义上讲，单元教学体系同语感教学体系相结合，可能会促使语文教学改革产生一次飞跃。单元教学的知识体系要进一步完善，一方面使外国的教育经验化为中国自己的血肉，另一方面吸收我们传统的有益的经验。不管单元教学体系存在着哪些漏洞，语感教学具有哪些长处，两种尝试相结合都将酝酿着语文教学改革的新的突破。
    语文教学改革经历了漫长的过程，应该珍惜每个阶段留下来的东西，不要一切从零开始。特别是刚刚走过来的这15年，每往前迈一步，都有其背景，都有其合理的因素。要理清语文教改的发展轨迹，使新的突破成为历史发展的必然。另外，广大语文教师创造的语文教改经验太多了，太丰富了，有的确乎是太精采了，对此，我们还缺乏梳理和总结。“循前”也是“顾后”，使咱们的语文教改的步子迈得更加扎实。

注：
    在全国首届“高中语文模块教学”研讨会上，张秋玲博士告诉我，本来饶杰腾教授要前来与会，因有要事腾不出时间，我听后心里遗憾了很久，我多么希望饶教授能来指导。张博士还告诉我说，饶教授收集了厚厚一摞关于我高中语文教改的信息和资料，要我有时间有机会到北京一定前去请教。我听后很感动。什么时候能前往北京，我一定要去拜访饶教授。今从网上收集饶教授的访谈和讲座，读之深受启迪也不胜感激！

《人民教育》2010年第22期审视吴泓教改实验的课程价值 张秋玲
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100n6y0.html
美学教授、语文教育专家邹贤敏教授评析吴泓高中语文课改实验
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100opyg.html

高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）1  吴泓
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高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）2  吴泓
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高中语文专题研究性学习的文言文该怎么教（学）3  吴泓
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