关于中小学教师教育科研与专业成长现状的调查

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关于中小学教师教育科研与专业成长现状的调查

作 者:佚名

教师专业成长是我国教师教育改革的一个重要取向，已成为当前教师教育实践的主流话语。在对于教师专业成长的必要性已基本达成共识的前提下，解决随之而来的问题显得尤为迫切，那就是，如何更有效地促进中小学教师的专业成长和发展？如何让教师的专业成长更融洽地在日常教育教学中自然实现？如何确保教师的理论学习更好地向实践转化？作为肩负着全市教育科研管理任务的市教科所，我们于2006年3月在全市12个区（市）进行了广泛的“教育科研与教师专业成长”问卷调查。共发放了1000份问卷，回收率约为97%，有效率约为94%。为了更好地形成对某些问题的理解，还进行了一些随机的访谈。在本次调研中，一些新情况、新问题开始显现出来，为我们下一步如何改进教师的教育科研提供了宝贵的现实依据。 　　一、中小学教师教育科研与教师专业成长现状与分析 　　摸清我市中小学教师教育科研与专业成长现状，是本次调研的重要任务之一。我们将这个问题分解为三个维度：①教师教育科研现状；②教师专业成长现状；③教育科研与教师专业成长之间的内在联系。这种分解比较符合中小学现实状况，更有利于揭示教育科研在教师专业成长中不可或缺的地位。 　　（一）教育科研得到绝大多数中小学和教师的普遍重视 　　近年来，随着我市教育教学改革的不断深入，教育科研“第一生产力”的作用在中小学日益凸显出来。一些有远见的校长，通过组织教师进行校本研究，大大提升了教育教学质量，提高了教师队伍素质，也提高了学校品位，着实尝到了不少甜头。调查显示，“十五”时期，54．49%的中小学教师参加过1项课题研究，26．95%的教师参加过2项课题研究，10．18%的教师参加过3项课题研究；8．38%的教师参加了4项或更多的课题研究。其中，教师参与的课题43．1%属于学校级别的。这在一定程度上说明教育科研已经得到我市绝大多数中小学教师的重视。他们的这种重视既来自于理性上的判断，又得益于实践中教育质量提升的正向反馈。在我们的访谈中，不少教师都提到“问题即课题”、“教学即研究”诸如此类的充满智慧的教师科研话语，还有的甚至讲到一些教育大家(如陶行知、叶圣陶、斯霞、马芯兰、李吉林、魏书生等) 之所以是 “大家”，其主要原因就是他们始终不离开教学第一线；一些名校(如上海建平中学、江苏洋思中学)之所以“名”，也是因为重视一线教师搞研究。因此，一线教师最应该、最能够、也最容易把教育科研搞好。这些看似朴素的话语，深刻地反映了我市中小学对教育科研的理解水平。他们绝不再仅仅停留于“好、好、好”或者“是、是、是”的应答阶段，而是对教育科研的作用有了理性的判断。这种判断，才是教育科研在基层扎根、开花、结果的最深层次的推动力。 　　但遗憾的是，仍有少数教师在这个问题上摇摆不定，态度模糊。一些教师甚至是部分管理部门认为教育科研“太难，一线老师做不了。”有的还开玩笑似地说：“教师搞科研，不就抢了教科所的饭碗了？”言下之意，我的任务是教学，科研是你们科研工作者的事情。我们认为，出现以上看法，主要是两种原因：教育科研自身的定位和学校科研管理者在校本研究中的指向出现了问题。毕竟，如果教师真的感知到教育科研在描述实施、解释现象、揭示规律中的独特作用，他们也就没有这样的言论了。 　　（二）教育科研在自己的场阈内促进了中小学教师的专业成长 　　专业成长是教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。它包括两个方面的内容：一是学科知识的专业化；二是教育科学素养的专业化。我们认为，教育科研的场域就在于在学科知识专业化的基础之上帮助教师有机地实现教育科学素养的专业化。调查表明，7．91%的教师对自己目前的专业成长水平“十分满意”，70．62%的教师“比较满意”；88．21%的教师认为教育科研对教师的专业成长“有作用”：87．0%的教师认为教育科研提高了自己的研究热情；74．0%的教师选择“明白了研究基本步骤”；50．0%的教师认为个人“撰写研究成果的能力提高了”；85．0%的教师认可教育科研使本人的“教育质量得以提升”。所谓的“研究热情”“研究步骤”“研究成果撰写”能力等等都隶属于教育科学素养。它们是教育的灵魂，因为惟有其才能使教师的教学从单纯的知识传授转化为对学生心性的滋养。在面对面的访谈中，一些教师也讲述了发生在课堂上的一些教学“故事”，其中包括和孩子在相处过程中的一些收获、用合作形式来培养学生的自主学习能力、用爱心转化后进孩子等等。而在教师的教育随笔、反思日记中，我们同样也看见了很多蕴含着先进的教育理念、充满了教育智慧的教育行为。很显然，这些教育素养更多的是教育科研过程潜移默化带给老师的。 　　我们认为，教育科研在促进教师专业成长中有着自己切入的视角，那就在于对学校独特文化底蕴和教师独特教育风格的塑造上。学校不是加工场，教育科研也不是立竿见影的灵丹妙药，急功近利的心态既会使部分人错误的信奉“教育科研万能”，同时也会导致部分人仰天长叹“教育科研无能”。问题的根本是，我们了解教育科研的发生和作用机制吗？换句话说，教育科研到底在教师专业成长的哪些场域才能把作用发挥到极致？对于这些，我们有很大的空间需要进一步探索。 　　（三）教育科研方法论层面的东西成为广大中小学教师关注的焦点 　　众所周知，教育科研是一种运用科学的理论和方法，有目的、有计划地对教育领域中的现象和问题进行研究的认识活动。其中，“科学的理论”主要指教育学和心理学知识。作为一线教师，读师范或进修时就已学过；“有目的、有计划”本身就是对工作的基本要求；至于“教育领域中的现象和问题”则更不在话下，哪位中小学教师不是天天与“教育领域中的现象和问题”打交道呢？只有“方法”这一要素才可以说“难”。当我市教育研究已经进入较高水平、深化阶段时，教育科研方法论也愈来愈引起中小学教师的关注。 　　在问卷中，共有三处涉及到了中小学教师教育科研方法论的问题。第一处“你认为当前教师进行教育科研最大的困难是……”，有25．6%的教师选择了“不懂得如何进行研究”这一答案。第二处“你认为当前影响自身专业水平进一步提升的因素是……”，设置了一个“研究问题的方法欠缺”的备选答案，有50．0%的教师选择了此项。第三处在“你最希望科研部门为教师提供什么样的专业支持”这个问题中，52．3%的教师选择了“进行教育科研方法的指导”。尽管有一些教师认为自己在教育方法方面并不欠缺，但在与他们的交谈中我们发现，他们认为的“方法”和我们谈到的“方法论”存在着很大的差别。“教育科研方法论”是一个宽泛的概念，内容涵盖了教育科研范式、样式、方式和模式等不同层次，既包括教育科研的价值取向，又包括教育科研的操作技术，而教师谈到的“方法”绝大部分限制到操作技术层面，因此在解释现象、揭示规律时就缺乏更深的理论支撑。有34．4%的教师认为自己搞不好教育科研的原因在于“理论功底不够深”，实际上更深层次的原因是在于没有掌握教育科研的方法论。“方法论”是一种条件性知识，它能帮助教师判断“什么情境下应该运用什么知识来解决什么问题”。只有掌握了这种条件性知识，教师的教育教学才能摆脱“照猫画虎”的现象，进而形成自己的教育特色和个性。 　　像某些教育专家所言，教师研究不必像专家那样“创新”或“填补空白”，而应以“全面提高学生素质和教育教学质量”为主要目的，把研究和工作结合起来。同样道理，研究方法也不必要那么“无懈可击”，可以以观察、调查、行动研究、叙事研究和个案研究为主，间或尝试一下“准实验”研究。说实在的，这些方法恰恰是一线教师经常用到的。比如说，班主任经常通过观察和调查(个别交谈、小组访谈或问卷) 了解班里的情况，并把搜集到的信息作为班级管理和课堂教学的依据，这实际就是观察法和调查法的初步运用；教师们经常通过笔记记录工作中遇到的事件，并对事件进行分析、归类和评议，这实际就是叙事研究的雏形；还有一些教师常常针对学生个体或群体进行追踪关注和教育，其实就是个案研究。如何进一步使教师的这些有关方法论的研究从无意识变为有意识，从个体行为变成群体行为，无疑应该成为教育科研进一步关注的焦点问题之一。 　　（四）专业成长支持系统的缺乏仍然是教师教育科研和专业成长的“瓶颈” 　　有专家认为，教师的专业成长离不开7个“C”：，①持续不断(Continuous)的学习，指从经验学习，向同伴学习；②亲密无间(collabrative)的学习，即彼此支持，良性互动；③彼此联系(connected)的网络，指组织内外信息渠道畅通；④集体共享(collective)的精神，学习成就的分享；⑤创新发展(creative)的精神，开拓创新，寻找新的生长点；⑥系统存取(captured  and  codified)的方法，善于运用信息技术进行知识管理；⑦ 能力培养(capacity  building)的目标，终身学习的习惯与能力。我们认为，这7个“C”实际上表明了教师教育科研和专业成长所必需的支持系统，包括人际环境的支持、信息环境的支持、精神物质等各个方面的支持等等。     调查表明，缺乏上述应有的支持正成为当前教师教育科研与专业成长的最大障碍。除了上面提高的方法论方面的问题外，教师还认为自己从事教育科研的困难有：时间紧张（约61%）、信息渠道不畅通（约47．5%）。有51．5%的教师认为，研究时自己不能及时得到想要的专业支持。在“你希望科研部门为教师提供什么样的专业支持” 一题中，53．0%的教师选择的是“提供更多的观摩活动”，47．5%的教师选择“深入课堂实地指导”，这也从另一个侧面说明了中小学教师对专业支持的渴望。在访谈中，一些教师也表示，尽管学校里也建立了各种教研制度，成立了相关的小组，但由于时间安排要从学校的整体工作进度出发，再加上其它各种因素的影响，自己很难得到“真正的”帮助，“思考的问题和学校的研修内容常常不一致”。 　　二、对策与建议 　　通过调研我们感觉到，青岛市中小学教师教育科研的总体状况是好的，教育科研也确实发挥了促进教师专业成长的作用。但是，中小学教育科研缺精品、缺特色、缺影响，至今未能创出在国内产生较大影响的教育科研“品牌”，也是不争的事实。问题主要表现在：教育科研基础还相对薄弱，科研水平相对较低，理论含量不足，成果不突出。结合本次现状调查和分析，我们特提出以下建议： 　　（一）给中小学教师的教育科研工作以科学定位 　　中小学教师教育科研工作如何定位，是一个十分重要的问题。调研中，部分教师表现出来的“科研畏惧论”和“科研无用论”在一定程度上缘于教育科研自身的定位尚不清晰。因此，我们应科学认识中小学教师教育科研工作的价值，既不能把它放到过高的地位，也不能随意贬低。提倡中小学教师科研的主要目的是为了通过鼓励教师参与教育科研提升理论水平，促进教师对自身教育实践的反思，促进自身教育实践水平的提高，进而达到促进教师专业发展、提高教育教学质量的目的。中小学教师教育科研从根本上是为这个目的服务的，所以，在对中小学教师教育科研的评价中，不能用不切合实际的过高要求来衡量，也不能认为他们的科研只是走过场而故意将评价流于形式，要把握一个符合中小学教师教育科研实际的评价标准。应以效用、可行、恰当、准确为评价准则，形成层次化、科学化的评价体系，促进中小学校教育科研工作整体优化和协调发展。同理，对中小学教师教育科研的评价也不能脱离教师教育工作评价的整体框架，应将其看作是教师专业素养的有机组成部分统筹考虑。通过发挥评价的导向作用，使教师的科研工作与教育教学工作紧密结合起来，克服教育教学实践与理论研究相疏离、教育教学与科研“两张皮”的现象。 　　（二）依托高校和相关教育科研部门，加强交流，寻求指导 　　教育科研的过程就是教学实践与理论不断互动、不断提升的过程，因此，它既要以教师为主体，又不能不借助外部专家的智慧，以避免研究的盲目性。建议由相关教育部门出面牵线搭桥，打造高校、教科研部门、师资培训机构以及优秀教师共同参与的教育科研共同体，通过建立科研课题库、中小学教育专家库、教育科研信息库以及相关科研培训活动，为中小学和专家之间建立起密切的联系，并逐步使之制度化。借鉴博士后流动站的相关思路和具体内容，可在我市尝试建立“研究型教师科研工作站”，定期选派中小学校的优秀教育科研工作者到青岛大学师范学院基础教育中心、市教科所等专门机构参与具体的科研工作，开拓教育科研视野，学习相关的工作思路和指导策略，体验教育科研的真实生活。由于和“专家”共同学习、讨论，这种制度还能使学校和相关专家的联系更加密切、有针对性从而也就更有实效性。当前，“十一五”课题申报给中小学提供了难得的契机，应充分发挥市教科所的学术引领和科研管理作用，在总结“十五”期间教育科研经验的基础上加强对“十一五”科研课题的立项、指导、评估，大力开展教育科研方法论的培训，大力提倡规范的行动研究，大力提倡切合学校和教师实际的本土化研究，为教师的专业发展提供更为广阔的平台。同时，应充分利用《青岛教育》杂志编辑教育科研信息，帮助学校、教师了解科研动态，把握科研方向，遴选科研课题，联系指导教师。 　　（三）在基层学校广泛建立学习型教育科研小组 　　学校的现实环境是培植、巩固和不断发展教师教育科研精神和能力的重要场所。当前，许多学校从教师管理的便利性出发，把最基层的教师团体“教研组”分解转化为“年级组”，这在客观上确实为学校行政管理带来了很多便利。但是，“教研组”和“年级组”是两个性质截然不同的组织，“教研组”是从专业角度来构建的，而“年级组”则可以看成是一个基层行政单位，行使的更多是行政管理权。作为专业人士的教师应该享有更多专业权利。从这个角度来说，“教研组”更适合教师团体的互助合作，更有利于专业内部开展有效的教育科研活动。所以，建立学习型（或称为研究型）的教研组是非常必要的。应在保留原有教研组格局的基础上对教研组进行适当的改造，如由教研组长负责建立教研组的课题，合并有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究；针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论；同时，教研组的教研活动还需要有一定的规范和制度，要做到经常开展不同层次、不同内容的各种学习讨论与课题研究；随时进行信息交换；建立一定的考核制度，以起到引导监督的作用。教学与研究是共生互补的，在教学中研究、在研究中教学，会形成教研相长的良性循环。这是一个连续不断的、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要途径。 2006．05．30．