我对“语文教学科学化”的几点想法

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我对“语文教学科学化”的几点想法

章熊

一 语文课的指导思想问题

1956年以前，我们曾套用苏联的办法，实行“汉语”“文学”分家，实际上是把“文”理解为“文学”，由此而产生了从诗经、楚辞讲起的文学史体系。
同时，还并存着以语法理论为主干的语法教学体系。于是语文教学中双雄并峙，在哲学上陷于二元论。
实践证明，这条路是行不通的。于是1958年前后，又提出了恢复我国传统道路的主张，就是：语文课不是讲“文学”而是讲“文章”。但是文学教学和语法教学的影响至今还存在着，形成当前教学的不同风格和流派。
主张语文教学应该讲“文章”的看法有其合理性，它包含了我国过去的实践经验。其合理性在于：1．它否定了那种纯文艺的方向；2．“文章”这一概念包含了字、词、句、篇章结构，由此而强调了语文基本功的训练。
但是“文章”这一概念比较笼统，很难由此而形成科学的教学体系。写好一篇文章，或者说写成一篇文章的因素是什么？这其间究竟包含着那些循序渐进的规律？说不清楚。
以“文章”为主导思想，很自然地把我们的注意力吸引到文体方面，于是由记叙，而议论，而夹叙夹议或夹叙夹抒情等等就成了不同年级的教学规格的不同指标，由此也就形成了我们今天所习用的语文知识体系。
然而，这样一套安排是否符合学生的发展规律呢？
在多年的教学中，我常常感到这样一个紧箍往往不容易套在青少年这一批欢蹦乱跳的孙悟空的头上。他们的发展，尤其是他们写作时的思路，是不大容易受这些“规格”的限制的。
此外还有两个问题：
1．语体问题，即各种不同文体在语言上的要求是什么？它们各有什么特色？这是一个迄今为止只有少数专家谈到而还没有得到深入研究的领域。这个问题不解决，则学生的提高将缺乏科学的指导。
2．写好一篇文章，除了语言之外还有思维问题。文章的逻辑层次则是这种思维的外在形式，是使一个思想得到清晰地表达所必不可少的。不同的文体在篇章结构方面有其共性，也各有其个性，而思维的条理化则是各种文体的共同要求。
语言和思维是密不可分的。“语言是思想的直接现实。”“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”（马克思、恩格斯《德意志意识形态》）语言随着社会的发展而发展，随着人类思维的发展而发展。少年儿童学习语言的过程和他们认识世界的过程是一致的。他们对客观世界的认识不断深化，思想材料越来越丰富，他们的语言也就越来越丰富，并且相应地严密起来。感觉化为思维，形诸语言。语言和思维的这种辩证关系在青少年成长过程中表现得十分突出。
常常可以看到这样一种现象：有的中学生从低年级进人高年级时，作文会突然出现病句。和他们身体发育的情况一样，这时会出现一些失调的现象。这是因为他们正在向成年过渡，他们开始用成年人的眼光来观察世界，并且试图用成年人的语言来表达自己的思想。然而，他们还不是成年人，正如同他们的身躯已达到应有的高度，而内脏器官还不成熟一样。这种暂时的失调是正常的，但是也为我们的教学提出了课题：怎样帮助他们渡过这一过渡时期？
另一方面，语言与思维又是有区别的。语言赋予思维以具体的外壳，但同样的思维并不是只能有一种外在的语言形式。语言对于思维的表达有高下之分、优劣之分、深浅之分、粗细之分、文野之分。这种驾驭语言的能力如果不经过一定的学习和训练，是不会自然而然地发展起来的。
如果一个学生思维清晰而严密，语言丰富而娴熟，他写各种文章，只要内容是他所熟悉的，又有真情实感，一般都能得心应手。因此，我的看法是：语文教学的主要任务应该是语言与思维的训练。

二 中学语文教学的培养目标问题

我觉得，中学语文教学的基本要求应该是使学生能够合乎逻辑地思维，能够比较准确地表述自己的思想。学生只要能做到这一点，他就掌握了参加三大斗争所必需的语文工具和手段。
这样一个看法，人人都会同意，但在实践上就会有很大差别。主要的差异，是对文学性的要求。
把思维的逻辑性和语言的准确性作为语文教学的培养方向，决不意味着在教材和教学中排斥一切文学因素。要使学生的思想丰富和活跃起来，需要让他们阅读大量的、古今中外的优秀作品。没有足够的思想材料是不能形成思维活动的，而我们的学生应该是活跃的一代，他们应该想像力丰富，思想活跃，而且有教养。但是不能本末倒置。我们培养和训练的重点，仍然应该是思维的逻辑性和语言的准确性。
学生之间，差别很大，兴趣爱好，各不相同。有一部分学生是倾向文学的，对于他们，应该另有培养计划，吃点小锅饭。但必须看到他们只是少数，而且对他们来说，思维的逻辑性和语言的准确性也是他们进一步发展的基础。
为什么在这个问题上会有不同的认识和实践呢？这是因为语文教师多是学文的，我们很自然地会用自己的专业兴趣爱好去引导学生，但这不是大多数学生的方向。
我们的语言教学也严重地缺乏实践性，学习了一些语法术语不等于学会了读和写，掌握了各种修辞格不见得能写出一个好的比喻句。目前出版的语法、修辞和写作知识的书籍学院气息太浓，抠概念多，讲实用少，尤其缺少从教学体系角度进行研究的著作，因此语法、修辞和写作知识教学死气沉沉，概念术语满天飞，学生只觉其难，不觉其有用，更没有兴趣。要进行语言与思维的训练，我们的语言教学也需要来一番彻底的改造。

三 语文教材的编选原则

有一种意见：语文教材应该以指导写作为原则，组成自己的体系。对此，我持不同意见。
我感到，指导学生读和指导学生写各有其规律性，因此，我们需要有两套教材。
指导学生读的教材应该深一些，涉及的范围广一些，学生才感到兴趣。指导学生写的教材应该浅一些，针对性强一些，学生才感到亲切。这是我们每一个同志都会有体会的。
讲读教材应该是古今中外的名家名篇，取材面既广，形式又多样化。这样，才能开阔学生的视野，使他们思想丰富，思维活跃。难道这样的文章不能指导学生写作吗？不是的，但它们影响于学生，往往需要一个潜移默化的过程，不能所谓“立竿见影”。例如高尔基的《海燕之歌》气势磅礴，学生爱读，读了有益，这是谁也不否认的。但是一定要它按照“指导写作”的原则办事，恐怕是有点儿难的。
这样的教材讲授时也不必面面俱到。解决疑难，扫除障碍以外，根据文章的特色，突出一两点就行了。学生不能完全领会其妙处也不要紧，先背下来再说。青少年记忆力强，理解力差，可以让他们慢慢去消化。一篇《木兰辞》，小学可以讲，中学可以讲，大学中文系还不是一样可以讲？不过讲的深度和讲法不同而已。
写作指导教材必须有较强的针对性，并且切合学生实际。一般地说，利用学生本身的实例是最有效的。当然，我们用以启发诱导的材料应该是写得好的，但取材和写法都要与学生相近。一个健壮的孩子是可爱的，但他仍然只是一个孩子，也正因如此，其他儿童才来亲近他。
这样的写作教材应该包括正反两方面的例子。人必须从正反两方面汲取教训才能成熟，写作也是如此。不过，正反两种教材之间应该保持恰当的比例，以免学生接触反面例子过多而受到消极影响。
写作教材不一定都是成篇的文章，根据不同的专题，它可以是片断，甚至可以是几个句子。有时候，一个简单的材料由于针对性强而集中，会给学生留下深刻的印象。
写作教材当然需要相对的稳定性。这也不难，只要同志们有事业心，当有心人，不断积累资料，精选淘汰，几年就可略具雏形。
那种认为语文教材的编选应该以写作指导为中心的主张有什么危害呢？
第一，它会给我们语文教材的编选工作带来很多限制。很多很好的教材如果用“指导写作”的卡尺一量，就有落选的危险。
第二，它会给我们的教学带来八股气息。每篇教材都要和学生的写作实践相结合，教师往往要煞费苦心，有时会变成生搬硬套。学生听起来似乎头头是道，但真要去做却又难乎其难。此外，它还会造成讲课过程的程式化。课堂上讲风不息，其风源常常来自我们教学上缺乏明确的、恰当的要求。
“两套教材论”的主张蕴藏着这样一个思想：语文教学改革的方向=名家名篇（传统经验）+ 科学训练方法。

四 写作教学的改革
现在各校提高学生语文水平的办法大多是增加作文次数，有的竟每周一次。我的想法却是：减少作文次数，增加练习次数。
在中学，语文总是很难与数学课争夺课外阵地的。学生中固然有偏科倾向，但这种情况在很大程度上是由我们教学不甚得法造成的。学生觉得语文不好学，抽象而不具体，写作能力的提高更是可望而不可即。这说明我们的语文教学，特别是写作教学还没有形成科学体系。
作文是一种古老的训练方法，它古老，从而证明了自己的生命力与合理性。但这是一种综合练习，从构思立意到遣词造句、布局谋篇，写作过程的各种矛盾同时出现，学生也就容易眼花缭乱，顾此失彼，感到很难。苦思不得，索性草草成篇，敷衍塞责，这是常有的事。再加上我们的写作教学缺乏科学的系统性（它永远也不可能像数学那样循序渐进），作文讲评又往往是面面俱到而程式化，学生便有“仰之弥高，钻之弥坚，瞻尔在前，忽尔在后”的感觉，难免有“作文作文，憋死小人”之叹。那么，是否可以搞一些“分解动作”，采取“搭台阶”的方法，分散矛盾而使学生在写作上有路可循呢？
如果我们采取讲读、写作教材分开，自成体系的办法（当然并不排斥它们之间的相互呼应），我们就有可能在几年之内，通过实践找出写作训练的科学方法。这种训练，更多的是采取练习的形式。如果说数学有自己的习题集，语文练习可以也应该有自己的习题集。
这种练习应该包括：
1．语言练习。其中包括语言清晰性训练，语言连贯性练习，语言变化练习和语感的培养。
2．逻辑思维的基本练习。要注意的是怎样才能深人浅出，易于实践，而不致使学生为概念、术语所苦。
3．合理地想象与联想的训练，正确地综合与概括的训练。
4．写作局部练习。例如说明性描写（空间、事物），观点与材料的处理，等等。
5．阅读与分析练习。通过这样的练习使学生掌握篇章结构的基本概念，并且逐渐形成自己的能力。
写作练习的形式可以是多种多样的，除了传统的作文形式以外，我们可以根据不同的目的和内容采取各种各样的方法。
有时，可以是语句训练，例如怎样把长而夹缠不清的句子分解成清晰的短句，怎样把内容并列而结构不对称的句子改成排比，怎样进行语句的排列组合，又怎样根据内容间的逻辑关系而使之前后呼应，等等。
有时，可以编成分析与判断练习。这是一种相当灵活的练习形式。我们所发现的学生的各种问题，几乎都可以编成相应的、有针对性的练习形式。有时候，我们甚至可以把整篇教材根据我们的教学目的和要求编成一组练习（这样做，需要教师付出更多精力，也要耗费一定的纸张），用练习来代替教师的大部分讲解。这样做，学生往往积极性更高。在这种形式中，提供若干种可供选择的答案，让学生思考、判断，是一种很好的方法。
有时，可以进行写作的局部（或片断性）练习。例如，可以让学生学过某篇古文以后，把其中某一局部扩展成几个段落；也可以列出若干命题，让学生选择其中三个作为中心句，分别发展成三个段落，而且使中心句分别处于段落的开头、中间和结尾；甚至可以利用几个图片，让学生自由组合，想象出一个故事，写出故事提要，等等。局部性写作练习也是一种灵活而多样化的训练形式。
在各种练习中，我觉得说明性练习应占有比较重要的位置。说明性练习可以包括词语诠释、程序说明、提要和摘要、答题练习。类比和对比、作品评介、说明性描写等专题。这是训练学生思维的逻辑性和语言准确性的有效手段，也可以为进一步发展学生记叙、描写、议论能力打下基础。
编纂这些练习，有赖于广大语文教师的教学实践，也有赖于教育心理学的恢复和发展。

五 教学方法的改革

教学内容的变革必将引起教学方法的变革。
到了这个时候，我们就可以实现深课文浅教，浅课文深教——处理好教学中的深和浅的关系。这是教学的辩证法。
深课文浅教——“任凭他弱水三千，我只取一瓢饮”。一部作品，尤其是好作品，它对社会现实的概括必然有一定的深度和广度，就写作技巧来说，也必然大有观摩学习的余地。但是是否都应让一个中学生理解并掌握呢？当然不必，也不可能。学习是人类思维的一种复杂的认识运动，认识的不断深化有一定条件，而理解的深度又是和知识的广度相联系的。如果我们不尊重这种规律，其结果必将适得其反。但是因为过去目标的不明确，任务的复杂化，一篇教材又要指导学生阅读，又要指导写作，既有文学常识，又有语言知识，从时代背景、主题、段意一直讲到写作特点，包罗万象，好作品可以讲得味如嚼蜡，一般作品学生更是反映：没有兴趣。目标单纯了，任务减轻了，包袱卸下了，教师就可以轻装上阵，用以前一半的时间讲授比过去教材更深的作品，而且把学生的积极性大大调动起来。
“好读书不求甚解”，在一个人学习的某个阶段，特别是青少年时期，是有道理的。但是有一点我们要紧紧抓住不放，那就是语言。青少年时期是语言迅速发展时期，这个时期语言学得好坏，对他们今后将有很大影响。语言材料只有积累得多了才谈得上比较鉴别。因此，语言分析也不要像过去那样繁琐。教师点拨是必要的，指点之后，让学生背下来就是。
浅课文深教——“锲而不舍”。由于加强了针对性，即使是学生习作中的例子也可以进行比较深入的剖析。一篇小小的表扬稿有什么了不起？但是为什么这一篇比那一篇好呢？分析得越细致，越具体，学生也就越感到亲切，不知不觉中，一节课就过去了。怎样复述一个画面？怎样说明一个程序？怎样进行长短句变化？怎样使语言连贯而流畅？……讲授辅之以练习，理论应用于实践，学生所学的知识才是具体而有用的。受压面积越小，压强才越大；另一方面，也只有以大量阅读为基础，才能加深学生对某些语言现象的理解。
深课文浅讲也好，浅课文深讲也好，关键是加强教学的针对性。
研究教法改革的时候，我们需要处理好以下三个关系：
1．“多”和“少”的关系。现在的问题是，就一篇课文来说，我们讲得太多，就学生学习的总量来说，他们学得太少。即使就一篇课文来说，讲得多是否就学得多呢？也未必。面面俱到，没有针对性，没有重点，往往收效甚微。好比一个母亲疼爱他的孩子，拼命喂他，结果呢，消化力反而减弱了。究其原因，除了我们对学生了解、分析得不够之外，还由于习惯势力，即教学程式化的影响，此外，统考的压力也是一个因素。俗话说“好心不得好报”，我们做一些蠢事，往往类此。
2．“科学”与“不科学”的关系。学科体系不等于教学体系，教学的科学性在于它符合学生的认识规律。对低年级来说，过早地强调概念的科学性其实倒是反科学的。我感到我们有时过早地强调知识的科学性、系统性和严密性。例如文言虚字，学生刚读几篇古文就要求他们对其中的文言虚字进行辨析，这岂不是让他们为难？我们现在讲授的这一套语文知识大都是从一些专业书籍里搬来的，书店里这样的专业书籍真不少，看看目录，按概念分类，头头是道，但决不能直接搬来用于教学。现在还缺乏研究教学体系的著作，更缺乏从教学角度对专业知识进行学术研究的风气，这是一个问题。
3．教师的主导作用和学生主动性的关系。学习，是复杂的认识运动。教学的启发性，在于揭露这种认识过程的矛盾，促使学生积极思维。离开了学生的积极思维，也就谈不上教师的主导作用。每一门学科都有其特殊性，文科和理科不同，语文又和其他文科不同。第一，学生识了字以后就能读书，读书时，他们也不像数学课那样非要教师讲解才能明白；第二，学生在课外有着大量的语文实践，他们一般都读了不少的书，而且免不了还要动动笔，但这些都没有纳入我们语文教学计划轨道。知识是无限的，而课堂时间是有限的，要在有限的时间里把学生引向无边的知识的海洋，关键在于培养学生研究问题和解决问题的能力。现在的问题是我们常常忽视学生的主观能动性和语文课的特点，死抱着几篇课文不放。学生语文学得好，是靠教师“引”出来的，不是靠“讲”出来的。从“引”字出发，就可以在我们的教学中开辟出许多新的天地来。
（选自《中国语文》，1978年第4期