语文教学不需要统一固定的教学模式

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语文教学不需要统一固定的教学模式

曹公奇

语文教学到底要不要统一固定的教学模式？哪种教学模式是最优的，是值得让每个语文教师都去模仿照搬的？这似乎是个老话题了，是人人都知道的简单道理，但实际并非如此。往往是哪种教学模式流行，许多学校就竭力学习并推行这种教学模式，而且不敢越雷池一步，唯恐害怕“走样”。

现代社会，是一个不断创造奇迹和神话的时代，教育也是如此。近年来，基础教育界制造了一个个“教育的神话”，使得许多“乌鸡”变成了“金凤凰”。洋思中学、杜郎口中学、衡水中学等学校，据说每天都有许多来自全国各地参观学习的教师，以至于这些学校像“旅游景点”一样，需要购买门票才能入内，这也是 “教育产业化”的一种效益吧。

既然参观了、学习了，就要落实在行动上。洋思中学“先学后教、当堂训练”的教学模式以及教学过程的“六环节”，使洋思中学名声大振；杜郎口中学的“三三六”或“10+35”模式，引得参观者络绎不解；衡水中学的“三转五让”教学模式，使得衡水中学门前车水马龙……正因为这一个个“教育的神话”效应，许多参观学习后的学校，就要求全体教师或学洋思，或学杜郎口，或学衡水，对他们的课堂教学模式认真学习，原样照搬，对于这些教学模式的环节更是奉为“圣经”，以至于教师讲授多少时间、学生自主学习多少时间都有严格规定。更有细者，对于一节课展示教学目标多少时间，教师指导多少时间，学生自学多少时间，练习多少时间，更正多少时间，完成作业多少时间等，都有具体严格的规定。甚至学生的分组人数、组内分工、座位编排、黑板挂法等，也与这些教学模式如出一辙，如生产流水线般精确细致。

至于这些“神话”学校，我没有亲自去参观学习过，不敢妄加评论。原来在各种媒体上看到过对这些学校的许多的报道，也听过一些参观学习者的介绍，都是褒扬有加。最近，偶然在网上看见一篇《杜郎口，你在忽悠中国教育》的长篇博文，我仔细读了三遍，感到非常震惊。这些“教育的神话”，在其轰轰烈烈的背后，到底还有多少不为人知的秘密呢？我是无法获知了。

关于语文教学模式的问题，早在上世纪八十年代就出现过许许多多的教学模式，像钱梦龙的“三主四式导读法”，魏书生的“六步教学法”，宁鸿彬的“五步阅读教学程序”，还有黎世发综合性的“六课型单元教学法”等等，后来又陆陆续续出现过很多种教学模式，这些各种各样的教学模式各有特点，也都在当地或本校取得了良好的效果。但是，无论哪种教学模式，到今天为止，好像还没有一种成为“放之四海而皆准”的语文教学“真理”，也没有成为所有语文教师都必须遵循的教学模式，这倒是非常真实的现实状况。

无论是名师，还是名校，他们的教学模式，都是根据自己的教学特点、教学风格，结合学校的具体情况、学生学习的状态，经过长时间的教学实践，总结提炼出来的。比如洋思中学和杜郎口中学的教学模式，都是在他们当时学校薄弱、学生学习习惯较差、教师教学水平不甚高的状态下的一种变革，有他们这种教学模式独特的生存“土壤”。现在，我们对这些教学模式推崇备至，统一学习，强力推行，完全照搬，就是一些教育资源较好的学校也来学习照搬，这样就能提高自己学校的教学质量吗？这样就能提高教师的教学水平吗？这样会不会又是一个“东施效颦”呢？齐白石先生曾说“学我者生，似我者死”，意思是要把握齐画的神韵，并不是刻意的临摹，要做到神似而不是形似。绘画如此，语文教学也如此。

语文教学可以有模式，但不要模式化。教学模式应该是自己教学理念和教学实践的结晶，在一定的教学理论支撑下，经过长期的教学实践，形成的一种自己独特的教学习惯或教学范式。但是，如果把别人的某种教学模式奉为圭臬，要求所有的语文教师都去学习照搬，那只能是走向教学的“模式化”，使语文教学走入死胡同。

一味推行统一的某种教学模式，首先会有“水土不服”的现象。橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳。不同学校校情的实际，教师的实际，学生的实际，教学的实际，都是有很大差别的，就是同一所学校内班与班之间、师与师之间、生与生之间，也是有很大的差别的。这样差别大、多样化的教学实际，能用统一的模式去教学吗？

一味推行统一的某种教学模式，还会扼杀了教师的教学风格。

每位语文教师都有自己的教学特点，都会根据自己的教学特点，结合自己所教学生的实际，设计自己的教学思路，调整自己的教学策略，发挥自己的教学智慧，从而使教师的教和学生的学融为有机的一体，使自己的语文教学不断走向成熟。统一推行的教学模式，只能使每一位语文教师失去“自我”，成为流水线上生产出来的“标准件”，也必将使语文教学走向单一、单调、作秀、浮躁、乏味的泥淖。

对于行之有效的教学模式，可以学习，可以借鉴，但必须实行“拿来主义”。要学习借鉴这些教学模式的教育理念，学习借鉴这些教学模式的改革精髓，对于这些教学模式的外在表现形式，则要像鲁迅先生说的那样，“我们要或使用，或存放，或毁灭。”不能不加青红皂白的盲目学习推行，语文教学不需要统一固定的教学模式。

语文教学关键在于一个“活”字。吕叔湘、刘国正等前辈都有过这方面的论述。统一固定的教学模式，无法使语文教学“活”起来；灵活多样的教学方式，才能满足学生的多样化需求。即使一个教师形成了自己的教学模式或教学风格，也不可能在不同的班级、不同的课堂上用完全不变的教学模式去“套”。所以，我们倡导教师追求教学的个性化，努力形成自己独特的教学风格，让语文教学更加丰富多彩些！

李群

管季超0712

我们的教改为什么总是受挫？


王晓春


“2061计划”（2061，哈雷彗星下次光临地球的年份）是美国科学促进学会实施的一个长期项目，旨在改革从幼儿园到12年年级的自然、社会科学、数学和技术的教育。《面向全体美国人的科学》是“2061”计划丛书中的一本。此书是专门讨论教育改革的，我们可以从中借鉴一些教改方面的思想。我在书中看到了这样几段话：

教师是改革的中心
虽然富有创造性的教育改革的设想来自许多方面，但是，只有教师才能提供来自于教室本身的深刻的、有直接经验的洞察力。他们还能为改革提供别人所不能提供的知识，这些知识涉及学生、教学技巧和学校文化。然而，不能自上而下、从外到里把改革强加在教师头上。如果教师不能确信这样改变可以带来好处，就不会全力以赴地进行改革。如果老师对提倡的东西没有充分的理解、对新引进的教学内容和教学方法没有充分准备，改革措施就会受挫。不论哪种场合，参与设计改革的教师越多，在实施达成改革时，他们得到的帮助越多，改革深入持续下去的可能性就越大。
尽管教师是改革的中心，但是，不能只让他们承担改革任务。教师需要同盟军。依靠教师自身，不能改变教科书，制定比目前他更灵活的考试政策，建立行政辅助系统，使公众认识改革方向、花费时间，以及筹集所需资金来支持改革。因此，学校管理人员和教育决策人要支持教师。教师还要得到相关科目而儿童发展学、学习方法论和现代技术的教育潜能方面的专家学者的支持。此外，他们还要得到社区负责人、商界和工会领导人以及学生家长的支持。总之一句话，教育改革是每个人的责任。现在是教师对教育改革承担更多责任的时候了，但这绝不意味着别人可以减少参与改革的责任。

（《面向全体美国人的科学》
美国科学促进学会著
中国科学技术学会译 科学普及出版社2001年4月 第一版
182-183页）

    如果你承认这些话说得有道理（我认为是这样），那恐怕你就得承认，我国的教改屡屡受挫是完全合乎逻辑的，不可避免的。
   首先，我们教改的主要实施者给自己的定位就有问题。在我国，你若说“教师是改革的中心”，肯定会招来教师一片反对之声，因为中小学教师往往把自己定位成“执行者”。上级怎么说我怎么做，我怎么会是中心呢？再说，我们的教育局长校长事实上也没有把教师当成“中心”，他们布置教改任务的时候，压根就是把教师看成“执行者”（干活的）的。这就是说，教师之所以缺乏教改的主体观念，正是上级引导的结果。我们的上级们只有在追究责任的时候才会说“教师是教改的关键”，其意曰：“改不好赖你们”。我们这里的领导给自己的定位则主要是教师的“上司”，“指挥者”而非“同盟军”和“支持者”，在这种情况下，教师当然不愿意承认自己是教改的“中心”了。什么都是你说了算，凭什么我又成了“中心”？
   所以我们这里的教改会出现令人啼笑皆非的局面。作为一线教师，你跟他谈“直接经验的洞察力”，“提供别人所不能提供的知识”，他不爱听，你若说“教改的关键是体制，是上级给政策”，他就高兴了。校长们呢？你跟谈如何给教师减轻负担，给教师更多帮助，使他们能够有条件搞教改，他兴趣不大，他感兴趣的是教师“照我说的做”，而你若说教改搞不好是因为教师素质不够，他就爱听了。总之双方都强调别人的素质和责任，而推卸自己的责任。思维方式完全相同，不同的只是所处地位和实际利益。
   其次，上文说得好：“不能自上而下、从外到里把改革强加在教师头上。如果教师不能确信这样改变可以带来好处，就不会全力以赴地进行改革。如果老师对提倡的东西没有充分的理解、对新引进的教学内容和教学方法没有充分准备，改革措施就会受挫。”我们的教改往往恰恰是自上而下、从外到里强加给教师的，包括“素质教育”的口号，也是这样。靠行政往下“贯彻”，或者“典型引路，大面积推广”，是我们一贯的做法。多数教师真的“确信这样改变可以带来好处”吗?不管。教师对提倡的东西“充分的理解”了吗？不管。教师对“新引进的教学内容和教学方法”“有充分准备”吗？也不管。只要某领导脑门一热，就大干快上，而且要求马上造“政绩”出来。根本没有深入的讨论和争论，根本没有让反对的意见充分表达。有时找一两个“专家”辅导一下，或者找一两个“名师”上节示范课，就推下去了。其实往往这些辅导者自己还在糊涂着，以其昏昏，欲使人昭昭。结果搞得一线师莫名其妙，在形式上做个样子，课上得不伦不类，比邯郸学步还要尴尬。
   第三，“不论哪种场合，参与设计改革的教师越多，在实施达成改革时，他们得到的帮助越多，改革深入持续下去的可能性就越大。”我们这里也正相反，教改的设计，差不多是“黑箱操作”，极少数人一捏古，出台一个什么方案，往下一布置，就算改革了。他们也喊“重在参与”，但他们的所谓“参与”只是“执行式的参与”，设计改革方案的时候，一线教师是没有份儿的。这不可能激发教师的主动性，这种改革也就很难持续下去。一阵风过去，一切就会恢复往日状态，本来也不过是“奉命走一回过场”而已。
   仅从上述几个方面就可以看出，我们的教改屡屡受挫，决不是偶然的，它从一开始就不对路，所谓的“成功”，只是演了一个节目。
   我希望各位千万不要误以为我是反对教改的，恰恰相反，我倒觉得很多教改的前台人物是在以实际行动毁坏教改，真正的改革者根本不是他们那个样子。教改是慢功，不是急活；教改要自愿，不能强迫；教改是练内功，不是在外面大轰大嗡；教改是个专业问题，决不能主要靠行政手段来推动。真要搞教改，首先需要接受培训转变观念的是局长校长们。




2011，3，13

管季超0712

唱反调不等于批判性思维

王晓春


   我国教育界，无论是教师还是学生，历来普遍缺乏批判性思维，但是我们并不缺乏反对的声音和唱反调的人。什么看法都有人不赞成，什么意见都有人骂。于是人们就说：“到处都有批判的声音，批判性思维还不够多”？
   这里关键不在于赞成和反对的“态度”，而在于你的发言中有没有“思维”。如果没有思考，拿不出令人信服的证据与合乎逻辑的推理，则即使你跳起脚来骂，也与批判思维毫不相干。
  反对，通常有以下三类：
1、利益型的反对 。就是说你的主张触犯了我的利益，照你的办法做我会吃亏，于是我难免会反对 。这种反对是最顽固的，过去把这叫做立场问题。
2、情绪型的反对。就是说你的发言我听着别扭，反感，不顺耳，其实也不一定立刻触犯了我的利益，反正我听着憋气，我就要骂。
可以看出，以上两种反对都与批判性思维没多大关系 。即使这两种反对声穿着“讨论，商榷”的外衣现身，你也会发现这不像讨论，而更像打架，务以战胜对方、压倒对方为目的，其思维的主要特点是“先有结论，后找证据”。这种争论没有什么探究性，谁都不想发展自己的思想，更不想改变自己的观点（那就“栽了”）。因此，此种“讨论”一般不会加深人们对真理的认识，只会制造争斗的硝烟。
3、理智型反对 。这种反对的目的是为了求知，而不包含利己的动机或情绪性的发泄。就是说，我感觉你的观点不合道理或者不符合事实，所以我要提出我的看法。我既坚持自己的意见，又随时准备放弃我的意见，或改变我的意见，使它更接近真理。这种反对与其说是反对，不如说是探究，与其说是和对方论战，不如说是在和自己讨论。
  我在网上看了快十年了。据我观察，这最后一种类型的反对很少，批判性思维稀缺。网上的争吵声一浪高过一浪，大多是利益型的和情绪性的。闹了半天，有胜有负，或者胜负不分，然而归根结底争论之后双方谁的水平也没提高多少，成了口水战。何苦呢？




2011,6,8

管季超0712

我国教育有“形式主义”的文化基因


王晓春



我正在读加德纳的著作《多元智能》。我看到了这样的话：

有时将“表现”与“真正理解并学以致用”这两个概念加以对比，是方便的。我在1989年出版的《开放心理》一书中就是用了这种两分法。有些教育体制非常强调“表现”，即首先由教师讲解一系列程式化、记忆类型的知识，然后要求学生越来越精确地模仿。很多地方的教育传统，如中国，常常被当作强调“表现能力”的例子。相反地，西方教育被认为较重视“理解能力”——即通过表面进一步深入地挖掘深层原因的能力、分析解剖艺术作品或教科书并说明其创作原则的能力。人们可以将孔子看成是注重表现的典型，而苏格拉底则是注重“真正理解并学以致用”的代表。（
新华出版社1999年10月版
198页），




我赞成加德纳的这种看法。从孔子开始（其实比孔子更早）我们教育就有一种“表现主义”的基因，后来逐渐“发扬光大”，成了今日教育的流行病——形式主义。08年张艺谋执导的奥运会开幕式中有一个众儒生齐诵经典的场面，很说明这个问题。教育本不是用来表演的，可是在我们的文化传统中，二者很容易相通。你会发现奥运会这个场面这实际上是“张艺谋老师”给全世界上的一堂“公开课”，其作风与今日学校里搞的公开课何其相似乃尔，都是要把教育“演给人看”。（其实当年孔子上课时并不张扬）
   我们的孩子上学的主要目的甚至唯一目的就是把老师所说的话记在脑子里，以便到考试的时候，在试卷上“表演给老师看”，谁演得越像，谁得的分就越高。至于这些孩子有没有真才实学，实际上学校并不关心。分数代替了能力，形式压倒了内容。

正因为如此，毛泽东才大声疾呼学校要把精力集中在培养学生“分析问题和解决问题”的能力上。毛泽东是教师出身，他把智育看透了。毛泽东的智育思想，更倾向于苏格拉底，而不是孔子。毛泽东一直很反对孔子，这绝不是偶然的。抛开政治因素不说，即使单从教育本行来说，二者的思路也是大相径庭。在智育的总体思路上，我赞成毛泽东，不赞成孔子，当然我不否认孔子一些具体的教育思想的价值。在这个总体思路上，毛泽东、鲁迅、陶行知思路是共同的，他们都继承了五四的启蒙传统。

一种思想如果成了一种文化的基因，则它必有极强的生命力，找机会就会复制自我，传宗接代。文化基因有积极的，也有消极的，愚以为教育的“形式主义”基因是很消极的东西，而现在它正以近乎疯狂的速度在复制。我希望有更多的人加以抵制，否则（因为它阻碍民族智力的提升）我们的后代子孙将不得不用“革命”的方式加以爆破，那会付出更沉重的社会代价。


2011，1，19

管季超0712

我们缺乏质疑和验证的习惯         


               ——《列子》读书笔记（5）

                         王晓春


周穆王去西方巡视，越过昆仑，登上弁山。在返回途中，还没到达国境，路上碰上一个自愿奉献技艺的工匠名叫偃师。穆王召见了他，问道：“你有什么本领？”偃师答道：“只要是大王的命令，我都愿意去尝试。但我已经制造了一件东西，希望大王先观看一下。”穆王说：“明天你把它带来，我和你一同看。”第二天，偃师进见周穆王。穆王召见他，问道：“跟你同来的是什么人呀？”偃师回答：“是我制造的歌舞艺人。”穆王惊奇地看去，只见那歌舞艺人疾走徐行，俯仰自如，完全像个真人。巧妙啊！它抑低下巴就歌唱，歌声合乎旋律；它抬起两手就舞蹈，舞步合乎节拍。其动作千变万化，随心所欲。穆王以为它是个真的人，便叫来自己宠爱的盛姬和嫔妃们一道观看它的表演。快要演完的时候，歌舞艺人眨着眼睛去挑逗穆王身边的嫔妃。穆王大怒，要立刻杀死偃师。偃师吓得半死，立刻把歌舞艺人拆散，展示给穆王看。原来整个都是用皮革、木头、树脂、漆和白垩、黑炭、丹砂青雘之类的颜料凑合而成的。穆王又仔细检视，只见它里面有着肝胆、心肺、脾肾、肠胃，外部则是筋骨、枝节、皮毛、齿发，虽然都是假物，但没有一样不具备的。把这些东西重新聚拢以后，歌舞艺人又恢复原状。穆王试着拿掉他的心脏，嘴巴就不能说话；拿掉肝脏，眼睛就不能观看；拿掉肾脏，双脚就不能行走。穆王这才高兴地：“人的技巧竟能与天地自然有同样的功效吗！”他下令随从的马车载上这个歌舞艺人一同回国。


《列子·汤问》

   这个故事中的艺人简直可以和今日的机器人比美，说明古人的想象力何等卓越！但有人称这是科学幻想，我就难以赞同了，我看不出这里面有什么科学的成分，倒是感觉这类想象是《封神榜》和《西游记》中想象的源头。沿着这条思路，是造不出今日机器人的，外表有几分相似而已，机制完全不同。
   我更感兴趣的是下面几句话：“穆王试着拿掉他的心脏，嘴巴就不能说话；拿掉肝脏，眼睛就不能观看；拿掉肾脏，双脚就不能行走。”心脏与语言相关，肝脏与视觉相关，肾脏与腿部动作相关，在几千年前，古人就已经有这样的假设，今日中医的经络学说，可能就是沿着类似的思路发展起来的。可能经络学说最初就是流传在民间的种种联想、猜想、传说，有人（比如黄帝）把它们加以整理，就成了完整的经络学说。这种进步是很正常的。我觉得比较奇怪的事情是：为什么经络学说一旦形成，就被人们奉为神明，怎么就没有多少人质疑呢？怎么就没有一些人想要验证它呢？比如《列子》这里说的“拿掉心脏，嘴巴就不能说话”，显然是错误的，因为拿掉心脏整个人就死了，不是什么说话不说话的的问题。这从动物身上一望而知，难道列子著书立说的时候没有想到验证一下吗？
   我至今也不明白经络为何物。科学家依据现代科学技术加以研究，也没搞清楚。有的说就是神经，有的说是体液，说服力都不强。我想，我们的祖先如果从春秋战国时期就不断地对经络学说加以质疑和验证，则今日的中医绝不会这个样子，一定比这先进得多。当年我在文革中也学过针刺，那时叫“新针疗法”，是从解放军中传出的，风行一时。我能掌握一些穴位，发现确有疗效。比如有学生牙疼，我用一寸的针扎合谷穴或外关穴，一捻转，立刻不疼了。学生说：“王老师您真神呀！”我心里想，神什么呀，在这件事上我原来有多傻，现在还多傻，我根本就不知道为什么针刺能止疼（这种办法往往不能去病根），我不过学会了“干”一种“活”而已。我想，很多中医医生可能也是这样，他们其实并没真正搞清针灸和中药的内部机制，只是一代一代地把一些经验和技术传承下来。这当然也很宝贵，也很有用，但它难以超越自我。中医的理论（阴阳五行之类），与其说是指导实践的，不如说是给实践经验披一件理论外衣的，越细琢磨越玄乎，搞不明白。
   甭说理论问题，就连一些纯经验的东西，大家公认的技术，也是人云亦云，上千年来缺乏验证。比如著名的“十八反”，今日中医还在用。有多少根据？不清楚。据说，十八反之说产生于在宋代，属于配伍禁忌药物。今日有个简单的记忆歌诀：“本草明言十八反，半萎贝蔹芨攻乌，藻戟遂芫俱战草，诸参辛芍叛藜芦。”对此，历代医药学家虽然遵信者居多，但也有持不同意见者，有人认为十八反、十九畏并非绝对禁忌；有的医药学家还认为，相反药同用，能相反相成产生较强的功效。比如在治疗寒气厥逆一症时，张仲景用了“十八反”中的半夏与乌头同居一方，名曰“赤丸”；在治疗顽固性痰饮时，他又用了甘遂与甘草相反的药物配伍，制成“甘遂半夏汤”。孙思邈的《千金方》中治疗全身浮肿的“大豆汤”，就将甘草、甘遂、乌头、半夏两组反药同用。这就未免太“辩证”了，没有一定之规了。到了现代，科学家们也想通过药理研究和动物实验，验证“十八反”的科学性，研究也取得了一定的成果，比如：甘草与甘遂合用时的毒性大小，取决于甘草的用量比例；贝母、半夏与乌头配伍，则未见明显的毒性；而细辛与藜芦同煎，则导致了实验动物的死亡。但由于十八反牵涉的问题较多，各地实验条件和方法存在差异，实验结果相差很大。
（参见http://cm.39.net/083/30/301245.html）
   于是我们可以说，许多中医医生实际上是秉持着一些相当含混和模糊的概念和知识在行医，这不是很诡异的事情吗？要知道这不是暂时的认识不足，而是传承了几千年了！相对说，西医在理论和技术操作方面就要明晰得多，他说了你能明白，不像中医，你得首先“相信”他说得对，才能“听明白”（比如“清热解毒”，到底什么意思？好像谁都明白，越细想越糊涂）。鲁迅曾说中医是“有意无意的骗子”，话虽然有些刻薄，但不是没有道理，更不是不爱国，不敬祖宗。愚以为，真要弘扬中医，必须从质疑和科学验证开始。
  不但医学如此，你观察教育界，就会发现很多老师的想法和做法，都是因袭前人或者随大流，只知当然，不想知道所以然，而且很不欢迎学生质疑和验证老师的说法。这种思维方式和行事风格与我们几千年前的祖先没有多大差别。所以我说，春秋诸子的著作里藏着国人思维方式的原始基因和密码。

2011,5,15

管季超0712

教育规律
    王晓春

  在所有的动物中，人的行为是最难预测的，因为人能思考，有极强的主观能动性。预报人的行为比预报天气困难得多。比如我们研究一条河。它的流域、流量、流速、水质以及季节变化，都能量化，都能搞得很清楚，上游下多大的雨就会出现洪水，多长时间不下雨就会出现断流，这些因果关系都确定无疑。作为研究者，进行这种研究，可以采取一种彻底的“决定论”的立场。钉是钉铆是铆，种瓜得瓜种豆得豆。你不用担心这条河成心制造出特殊现象来与研究人员作对，它没有此种能动性。天气无论如何给人类捣乱，都不会是成心故意的，它没有头脑，所谓“老天爷”，不过是人类的拟人伎俩，是人类编造出来安慰自己、吓唬他人的。在这个意义上，研究大自然比研究人类要爽得多。人类今日对大自然的认识与古人已有天壤之别，都跑到外天空与嫦娥共舞去了，然而人类对自己的认识一直不怎么样，至今连性善性恶都没搞清楚，与孔子荀子当年的认识，差距不大。
  所以，搞社会科学的人比较倒霉，也比较勇敢。他们是想把握一些最不容易把握的东西，梳理一些最难梳理的东西，证明一些最难证明的东西，厘清一些最难厘清的东西。也因此，社会科学是南郭先生的天堂，滥竽充数者的嘉年华，反正你无论怎么说，都能找到例证，都会有人叫好。教育研究也是这样。你不能保证某个班级管理得好是因为教师负责任，因为同是这位老师，以同样的精神工作，另一个班他就没带好。你也不能确定某个问题生之所以有进步是因为老师对他无微不至的爱，因为这位教师也如此爱过其他问题生，并无效果。人太复杂了，人与人的互动太复杂了，用任何公式都无法概括。几乎任何一个有关教育的结论都可以用实例推翻，然而只要你一口咬定这个结论，必能找到知音。于是教坛也就成了人人可以徜徉其中，人人可以指手画脚，人人可以信口开河的自由市场。要是说到航天技术，大家是绝不敢如此放肆的。
  但这不等于说教育就无规律可言了。有些人把“教无定法”、“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”这类说法绝对化，推向极端，结果成相对主义了，无真理，无是非，无规律，教育研究成果成了一些毫无意义、互不关联的思维碎片。既然“教无定法”，还研究什么，谁想怎么教就怎么教不就行了？既然“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，还分析课文干什么？大家发挥“主体性”，各自胡思乱想就行了。彻底抛弃了决定论，研究和思考就就都成了多余的了。
  我不幸搞了教育研究，我将何以自处？想了又想，结论是，教育有规律可言，但不是自然科学那种铁定的规律，教育规律是一种概率性的规律。如果某种行为在多数情况下得到了某种结果，我们就可以暂时（！）承认它是一条规律。为什么教育会有规律？因为人类社会发展有规律。无论如何在原始社会造不出原子弹，而今日之人不会茹毛饮血，社会发展总有一个大致相同的线索，每个人的发展也总有大致相同的线索。如果没有这一点，社会科学就无法成立了，教育科学也就不成立了。所以，社会是乱中有不乱，教育是无法中有法。教育科学研究的就是这个隐隐约约难以捉摸的东西。想把教育科学变成航空航天那样的科学是没有希望的，但若把它变成文学，以为可以任意虚构（其实文学也并非可以任意胡说），那也是不行的。在这个意义上可以说，教育就是四不像，教育研究就是雾里看花。然而雾里看花，也有会看的和不会看的，也有看得比较清楚的和看不清楚的。极而言之，即使教育注定是一笔不可救药的糊涂账，我也想做其中相对不太糊涂的那一小笔。

管季超0712

教育科学

王晓春


  有多少数学，就有多少科学。数学构成了科学的硬核。物理学是“硬科学”的典范……生理学和生物学仍然不像物理学那样硬。我们用同样的眼光看待社会科学，在社会科学里，经济学是最硬的科学，社会学之属努力把数学引入自身，但其“科学性”还远远不如经济学。
（陈嘉映：《哲学 科学 常识》东方出版社2007年2月第一版
169页 ）

  科学从“硬”到“软”大致是这样排列的：物理学、化学、生物学、经济学、心理学，然后或是政治学、社会学、或是社会学、政治学。所根据的标准有1.高度发展的理论、高度编程化。2.量化。3.对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。4.理论可做出预测。5.知识老化速度快，表明知识在积累。6.新知识增长快。参见史蒂芬·科尔《科学的制造》。
（同上书 169页注解⑥
）


  这个名单里连教育的影子都没有。我们按照上述标准衡量一下教育，会发现教育与“硬”科学确实相距甚远。
(1)高度发展的理论、高度编程化。教育理论谈不到高度发展，它连体系都不清楚，也缺乏一套自己的专用概念，无法编程。
(2)量化。教育能量化的部分比例很小，最常用的量化指标是考试分数，然而它却饱受质疑和攻击。
(3)对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。正相反，人们对教育的理论、教育的方法、教育的问题和教育的个人研究成果共识很少，恐怕只能算具有“最低度”的共识。这个教育家的观点，那个教育家就不赞成。
(4)理论可做出预测。教育预测应该是对人的发展的预测，这是谁也不敢吹牛的事情。教育预测能力很低。
(5)知识老化速度快，表明知识在积累。教育知识老化速度很慢，所以，今日教师即使采用他的老师的老师的老师的教育方法，也能应付，甚至还能当优秀教师。最近还有人提出“像孔子那样当老师”，这等于说新教师可以与祖师爷共舞。
(6)新知识增长快。教育新知识增长很慢，即使有，也多半是从其他学科引进的。
  所以，有人认定教育本不是科学，这有一定道理，教育这门学问，看起来确实不像科学。可是在教育界，公然否定教育是科学的人很少，也许因为科学在现代社会太强势了，谁都想沾点科学的光，此之谓“傍科学之大款”；也许人们真诚地希望教育更科学一些；也许教育确实有一定程度的科学性。我属于最后一类人。我认为教育可以算是科学，但是它应该处在科学最软的那一端。它没有数学的硬核，或者硬核极小。它的科学性，主要体现在科学精神和科学态度上。教育可以走向科学，可以增加其科学性，但教育不可能科学化。不过软不等于低级。软与软不同。稀泥是软的，橡胶也是软的，我觉得现在的教育就是软得像稀泥，没有形状，而我们的任务是把它变成橡胶一样的东西，软还是软，毕竟有模有样。
  那么，所谓教育的“科学性”究竟体现在何处？我的初步看法是：
(1)要有一种求真的态度。研究问题的时候，不要总把“善”放在首位。
(2)要有一种求证的态度。要假设，要论证，要验证，要质疑，要反驳（反驳别人，反驳自己），要在对话中探寻真相和真理。
(4)注重整体解释，注重观点的整合。
(5)概念要清晰，论述要讲逻辑。
(6)心理学可能是教育科学性的主要抓手。
(7)量化要慎重，而且要注重研究中的量化，不是管理中的量化。
  总的说，就是既要有理性的态度，又要有理论的态度，把二者结合起来。愚以为，做到这样，教育就算科学了。对于教育的科学性，目前我只能认识到这种程度。

管季超0712

教育研究


王晓春


我们有时说起“独创性的科学研究”，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说，都是独创性的。
（《民主主义与教育》
杜威
著
王承绪 译
人民教育出版社
1990年10月版 162页）

    在杜威看来，思维是指在头脑中“建立新的联系。”在这个意义上，我们真的可以把一切思维都看成科研，因为思维的结果总是能创造事物之间的新的联系，这也就是创新。
    我来举一个我教儿子学数学的实例。那时候他还没上小学，大概四岁。早慧。我问他：“2+3等于几？”他说：“等于5。”我又问：“2—3等于几？”他瞪着大眼睛想半天，说：“不知道。”我告诉他：“等于-1。”他很专心地听着。我再问他：“3-5等于几？”他仍然回答：“不知道。”我告诉他：“等于-2。”他好像有所领悟。于是我再问：“3-7等于几？”他就回答：“等于-4。”我追问：“你是怎么算出来的？”他告诉我：“一个小数减一个大数，你反过来用大数减去小数，然后前面说一个‘负’字就行了。”其实他并不知道“负”是什么意思，但是这个运算规律，他掌握了。
     愚以为，对于这个小屁孩来说，这就是“科研成果”，也就是他的“创新”，因为他思考了，他发现了事物之间的新的联系，是他以前所不知道的。所谓探究式教学，其实就是教师设计出一种情境（困境），帮助学生在原有知识基础上，独立发现一些自己不曾知道的联系。如此而已。“一个小数减一个大数，你反过来用大数减去小数，然后前面说一个‘负’字就行了。”我儿子的这句话，如果由我说出来，我当然很威风，让他记住，他当然也掌握了这个运算规律，从表面教学效果来看，反而更省事，然而思维消失了，剩下的只有记忆和复制，探究就不存在了，科研也就不存在了。
    于是你就明白我们的许多教师（即使有研究生的名号）为什么对科研如此陌生了，因为他们从小长大受到的教育，几乎都是“聆听”老师的教导，“记住”这些东西，然后通过作业反复“强化”之，直到考试的时候把它“复现”出来，换回一个分数。这其中没有思维，也就没有科研。年复一年这样训练，大家就逐渐丧失思维的习惯和能力了，如此，科研当然就成了不可企及的事情了——那不是我干的活。所以，今日之教育，问题不在于缺少科研，而在于缺少思维，没有真实的思维，即使高挂“科研”的牌子，也是伪科研。据我所知，目前许多学校搞的科研课题，往往只能制造学术垃圾，因为你看不出课题参与者真实的思考，看不出他们究竟独立发现了事物之间的什么新的联系。
    大体上可以说，我们的现行教育是反思维的。我们从小受到的教育，就是用记忆冒充思维，用重复训练代替真正的实践。我们几乎永远只是给孩子们送去现成的结论，让他们去重复，而无须独立思考和探究，于是他们的脑袋就慢慢锈住了。其实本来几乎人人都有或大或小的创新能力的，全被压抑了。
    要搞研究，还需要一种文化，一种人文环境。
                                 
……研究要有一种研究文化、一种研究氛围和一个发表和讨论研究结论的论坛，在这样的研究氛围中，批评是受欢迎的而不是被回避的，在论坛里，其他人能够根据你提供的证据检查你得出的结论。……由于很多方面的原因，人们往往不愿意接受批评。我们倾向于为自己的观点辩护，而不是接受批评；对于激励着自己的信念，即使这些信念不具备确定性，也总是充满信心，而不是系统地怀疑。

（《教育研究的哲学》（英）理查德· 普林
著
北京师范大学出版社
2008年5月 第一版
130页）

   据我个人的观察，我们的学校（中小学）里，基本不具备研究文化，没有真正的研究氛围。不但普通教师缺乏研究所需的能力和非智力品质，就连很多所谓名师，也无法在这方面起表率作用。
   还记得大约十来年前，有几位青年教师对语文界三位名师提出了尖锐的批评（“这一代”批评“那一代”）。从学术角度说，这本来是一件好事情，如果名师们排除情绪性因素，从研究角度处理这些批评，完全可能以此事为契机，引起语文界的一场专业讨论。可惜，三位名师中，有两位严重缺少“研究文化”，他们用政治斗争的姿态回应人家的批评。其中一位说：“我受过的批评太多了。”（大意）另一位则说：“当年红卫兵批判我，有些话也是有道理的。”（大意）二位不约而同地使用政治语言，把人们的注意力转移到了对方的态度方面去，圆滑地回避了学术问题的讨论。事实上这几个年轻人对这三位名师的批评在学术上很有价值，三位名师的语文教学观念确实老化了。当然，作为被批评者，名师们有权坚守自己的观点，但是你需要拿出证据证明对方观点错在哪里。二位没有采取这种严肃的态度，而是采取了一种居高临下的不理睬态度，很可惜。只有第三位名师表示这些问题可以讨论，所以我至今对这第三位老师（钱梦龙老师）怀有敬佩之情。
   话说回来，这几个青年批评家态度也有毛病，他们的文章确有一些“大批判”的味道，容易激起对方的反感。更重要的是，我后来没有发现这几位批评者在语文教学研究上真的下了多少功夫，拿出了自己建设性的理论，超越三位名师。也许我孤陋寡闻了，如果事情确实如此，则我可以说，辩论双方恐怕都缺少点“研究文化”，结果几乎把研究变成人际争斗了。我认为相反的例子是王荣生老师。其实他批评过的人更多，但因为他的文章学术讨论意味浓厚，而且他拿出了自己的一套建设性理论，证明自己确实是在认真研究问题，真想解决问题，效果就另一样了。
    只有研究文化才能造就真正的研究者。缺乏研究文化的所谓“研究”，只能造就一些“泡沫名师”，这些人主要是靠行政力量、人际关系和传媒宣扬成名的，真货色不多，热闹几年，就会被人们淡忘。其中当红的某些名师，我们的后代甚至可能把他们当成学术笑料的。
   是否真正的研究者，与地位无关，与职称无关，与名声也无关，它另有一套评价标准。明白了这一点，就可以识别假冒伪劣教育研究了。

管季超0712

教学创新中的“三顶帽子”
陈大伟

（刊于2011年12期《人民教育》）

在教学想象中发现创新可能

议课的任务不是追求单一的、权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制，为教学创新提供基础。我们认为，教学创新需要三个条件：一是教学创新的意愿；二是教学创新的可供选择的可能空间；三是教学创新的能力。观课议课不仅要激发教学创新的积极性，提高创新能力，而且要以拓展教学可能性空间的方式为教学创新奠定基础。

在观课议课中，执教者已经完成的教学既是一种现实生活，也是未来的一种可能生活。作为未来的可能生活的一种，我们需要讨论它的合理性和有效性，以便更好地运用于未来的实践。但这只是议课的一个任务，议课更重要的任务是通过发挥教学想象力，在大胆而合理的想象中，去发现和拓展教学的可能性空间。教师在教学可能性空间中对合理而满意的新的教学生活的选择和追求，就是一种教学创新的过程。

在议课中探讨更多的教学可能性空间，指明选择的可能方式和各种可能的后果，让教师能自由地选择和创造，在自由选择中享受自我超越的快乐和幸福，这是观课议课对教师在教学创新中实现幸福生活的理想设计。

“三顶帽子”思维

发现不同的可能需要不同的视角，爱德华•德•博诺博士提出的白、红、蓝、黄、黑、绿“六顶帽子”提供了思考的六个视角。我们在观课议课中进行教学创新的想象思维时，常用黄、黑、绿三顶帽子从不同角度理解和发现课堂。

“黄帽”是肯定的，它代表着一种乐观主义的判断，主要思考的问题是：“这样教学的好处是什么？合理性在哪里？积极因素是什么？”黄帽给人阳光灿烂的感觉，“黄帽思维”有利于积淀我们的教学勇气，帮助我们获得教学信心。

“黑帽”是质疑和否定的，思考的问题是“这样教可能的问题是什么？风险有哪些？有哪些问题是我们忽略的？”可以说，在时间和生命有限的条件下，任何教育都是有缺陷和存在问题的。“黑帽思维”使我们审慎地对待教育，仔细地权衡教育，在决策和实践中尽可能地追求教育利益最大化，使教育损害最小化。

“绿帽”是新的发现和选择。着重关注“除了现有方案，我们还有没有其他更好的选择？我们能不能以其他方式来做这件事？这里有没有另外的一种解释”等问题。“绿帽思维”是在“黄帽思维”和“黑帽思维”之后的思维延续，是对新思路的探询和发现，具有破旧立新的创造性。

三顶帽子的思维过程使我们对课堂教学保持开放和审视的态度，它在认清“正”和“反”的种种可能后，从中发现“合”的创造。这样的研究方式既可以用于集体观课议课，也可以用于缺乏他人支持的教师个人的自我反思。

笔者曾经执教《林海》第二课时。课堂上，学生提出了这样一个问题“课文中‘青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋’是什么意思”。课前，我没有想到这个问题，但在中学时我是地理教师，知道植物群落的垂直分布特征，于是在黑板上勾画出一幅简笔画，把不同高度的植物群落标示出来（如图，此处略）。

用黄帽子的思维来进行课后反思，我很为自己得意，这样的图可以让学生直观地知道这里写的是兴安岭植物的垂直分带，感觉很不错。

用黑帽子思维，发现这是一个败笔，“青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋”本是用想象的方式、拟人的写法写小兴安岭的温柔美丽。实际教学中还原的处理方式把对小兴安岭的美好想象变得直白和无趣，这是在用科学的方式处理文学，用教地理的方式教语文。

下一次怎么办？用绿帽子思维寻找新的出路：首先还是需要画的，这可以让学生知道写的境况是什么，但又决不能就此停下来，而是要就此提出需要讨论的问题：“老舍先生为什么不这样写‘山顶是青松，山腰是白桦，山脚有野花’，而是写成‘青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋’。想一想，讨论一下阅读的感觉有什么不同？效果有什么不一样？把这种感觉和效果读出来。”通过讨论和再读，就可能让学生体会作者的心情，生出对文字的敬意，并从文字中获得更加美好的文学想象和感受。

三顶帽子的思维方式，使未来的教学产生了一种新的可能。致力实现新的可能，未来的教学就有了新奇，新奇的生活带来新的期盼。经验告诉我们：有期盼的生活是一种值得向往的幸福的生活。

必要的宽容

没有十全十美的教育，也没有能应对所有情境的教学样式。再举上面的例子，对“青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋”画过了，也引导学生品味了其中的文学的美。但新的问题一定会出现：识字教学的时间可能不够，功夫不到家；老舍先生文章中三次“亲切和舒服”品味不透；等等。

教育是一门选择和平衡的艺术。优秀教师的实践不是没有批评，优秀在于对教育的全景有更通透的理解，对取舍中的得失能了然于胸，对遇到的批评能坦然面对。他们是“明白”的教师，并致力通过他人的批评使自己更加“明白”。

教学创新意味着教学探险，意味着可能的效果不理想甚至失败。对于创新中的不理想，我们不能用习惯来批评和责备，而是尊重和宽容，尊重他们探索的勇气，创新的姿态；同时，也要和执教者一起分析教学改进不理想的原因，发现追求和实现理想教学的路径和方法，为争取教学创新的成功共同努力。事实上，创新的教学，其主要意义不是要告诉我们就该这样上课，而是让我们知道有的课也可以这样处理，它的价值在于帮助我们推开认识和理解课堂教学的另外“一扇窗户”，让我们去看教学的“全景”。

从道德和理想的角度，教育是不接受失败的。因此，教育创新又不能冲动，不能蛮干，需要深思熟虑。从伦理的角度，为了避免失败，对于教育创新我们需要做这样考量和准备：①创新的目的是纯粹的，它完全出于更好地促进学生发展的动机；②现有的理论和经验证明创新的追求和实践对学生的发展更有利，而且是可行的；③在教学创新的过程中，有及时的调控和修正机制，能有效的纠偏和调控；④持续时间较长，参与者投入较多的大型的改革措施要为当事者（或监护人）所知晓，并要尽可能征得他们的同意。

（作者单位系成都大学师范学院）