扎实、充实、丰实、平实、真实

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扎实、充实、丰实、平实、真实

——“什么样的课算一堂好课”

叶澜

    “什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。但是今天的讨论是起点不是终点，今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。我今天主要讲四点：

    一、开展研究性的改革实践

    现在有一种提法——“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢?我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的目标。因此，目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究二期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善、丰富、发现和再创造。

    我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是要抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的问题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是一个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢?就是连老师自己都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。大多数教师都是想改革的，但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。

    教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时髦，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对“好课”讨论标准的认识。

    二、研究讨论课堂教学的评价观

    评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学，无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做一个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。

关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。

    具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：

    ①一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。

    ②二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是“并列式”评价方案，往往看不到评价之“魂”。目前广泛应用的等级制评价方案，大多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂教学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准，而忽视了它背后的灵魂。

    三、进行改革的合理性、适切性的研究

    评价观的形成过程不仅需要有认真的理论探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，一方面还有相当强的传统影响，另一方面又有许多新的东西、新的形式、新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时，又出现了老问题的新表现。

    传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在哪里?它与教育内在秩序的背离在哪里?所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式的东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候，它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。

    ①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。

    ②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的二个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如“质疑”，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有“探索性研究”，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。这两种现象(形式化、教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。

    四、一堂好课要达到的基本要求

    一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：

    ①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。

    ②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。

    ③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

    ④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

    ⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。

扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!

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评说公开课

　　                      李海林

一、  公开课：
　　作为语文教育研究的方式之一，关于公开课我们要搞清楚这么几个问题。
　　1．公开课的本质规定
　　什么叫公开课，公开课就是上课吗？现在有许多关于公开课的非议：像我们平时就是这样上课的吗？不是的，所以就说它是作秀，作课。其实这个批评并没有道理，我们当然要反对在公开课上作秀，但理由并不是它不像平时的课。公开课就是公开课，就是与平时上课不同的课，它的不同在哪里呢？公开课有自己特殊的本质，我把它概括为：公开课是教学评论的一种特殊形式。文学理论不是有文学评论一说吗?文艺学包括文学史、文学基本原理、文学评论，文学评论干什么的，研究作家、作品，教学评论就是研究教师和课堂教学，所以教学评论也是语文教育研究的基本方式，这就是公开课和平时上课的不同。以教学评论来指导我们如何搞好公开课，是否能找到一个新的起点角度，如果我的关于教学评论的概念如果能够成立，我们就有了对公开课的四个基本规定：
　　----公开课的目的不是评人，而是评课。
　　误区：用公开课评价教师的唯一或最重要的途径。评人而不是评课，评人是人事局的事而不是教研室的事。
　　评课的重点不在上课的人而在课本身。虽然听课是考察一个教师和教育教学能力和基本素质的重要形式，但评课不是评人。
　　用公开课来评人是片面的。公开课的功能不适于评人。偶然性很大的。评价一个教师的教学单凭一堂或若干堂公开课是十分片面的。评价一位教师是否好老师应该全面评价：知识结构，整体素质、工作态度、工作业绩、工作经历、平时上课，加公开课。
　　只用公开课评人是不公正的，否定了公开课作为语文教育研究的基本方式的本质规定。
      ---公开课不以成败论英雄，公开课应该允许失败。为什么我们上公开课有点紧张，正因为有点紧张，就去做秀，为什么，因为不允许失败，如果我这堂课是探索、是展示某种理论，就应该允许我失败，我平时不是这样上的，这不过是一堂公开课。成功的公开课应该是好的公开课，但失败的公开课不见得就没有教学评论的价值。不一定。
　　因为失败的公开课可以为评论提供很好的素材。好的公开课应该是充分体现了某种教学理念的课。好的公开课与好的课不是一回事。公开课是一种研究。公开课的好坏在研究价值的大小。失败的实验也可能是好的实验。
　　----公开课是实践与理论的统一。与平时的上课相比，公开课包含了很大的理论成份。有鲜明的理论追求。我这堂课之所以成为公开课，就是因为我这堂课在教学整体设计方面体现了新的教学理念。我们平时上课，有大量的课没有体现新的教学理念，只是过渡性的、准备性的、甚至不过是总结性的，不是培养学生语文素养最核心的课，这些可不是不重要，也不一好上，但这种课没有体现集中典范的理论追求，这样的课一般不适宜作公开课，因为它不能鲜明地体现你的理论追求，你的语文理想。没有一定理论指导的课肯定不是好的公开课。
　　----公开课的探索性和展示性的。它应该比平时上课更为典型，更具有前瞻性。
　　公开课就是用课堂教学这种形式，对某种理论作一个前瞻性的探索、典型化的展示。
　　理论性就有探索，有探索就有失败。公开课不但要看做得怎么样，还要看它为什么这样做。看它的指导思想。
　　2．公开课的类型及特征
　　关于公开课，非议比较多，甚至有人提议取消公开课。我觉得：公开课是值得肯定的。至少有三句话可以说：
　　公开课是一种培养青年教师的有效途径。公开课是一种锤炼。我们平时上课哪有这样
　　精益求精，这样深入研究，进行构梳。
　　公开课是一种展示和探索教学理念的实践模式。公开课是教学理念的课堂教学实践形式。发布自己的教学理念有两种形式，一种是理论阐释，一种是实践形式。前者是发表论文，后者是公开课。
　　公开课是一种最贴近教师的教研活动。可操作性强。具体、直接、方便。
   
  人们对公开课的指责：我们平时上课是这样上的吗？教师要做这么多的准备。有时学生也还做准备。所有的批评集中在准备上，甚至称之为“做秀”。我认为这是不公道的。
　　以平时上课的情形为标准来要求公开课是不对的。公开课就是公开课，它之所以是公开课就是因为它与平时的课有些不一样。就在于它是展示性。
　　——这个问题是不对的。至少是不充分的。任何公开课都是有所准备的。任何公开课都是需要准备的。绝对不准备的公开课是不存在的。
　　公开课是实验，是艺术，是探索。实验与平时是一样的吗？艺术与平时是一样的吗？探索和平时是一样的吗？
　　公开课不是教学检查(如果是，那是片面的)  公开课不是教学达标(如果是，那是弄虚作假)。
　　公开课是教学科学的实验，是教学艺术的展示，是教学理念的实践操作，是教学理想的具体追求。
　　因此允许准备，也必须准备。一个优秀的教师，哪怕是于漪、钱梦龙、魏书生，也需要准备。
　　不同类型的公开课准备的程度是不同的，准备的方向也是不同的。准备的目的也不一样。准备者也不一样。
      对老师的准备加以指责是毫无道理的。
　　对学生的准备加以指责有的是对的，有的是错的。有的过于苛刻。
　　公开课分哪些类型，那些人须做准备？
　　----实验性公开课。实验某种新的理念新的形式的课。教师要作充分的准备。学生不作任何准备，最接近原真状态。实验是实验其有效性，所以不能准备。
　　----评优性公开课。比赛。重在优。看那个人的理论最先进，他所采用的方法最恰当他使用该方法最成熟。老师要作充分的准备。学生也要作一点准备，避免偶发性原因。主要是学习材料、学习态度、心理上的准备。不得作教学内容上的准备、答案性的准备、行动方案性的准备。（如果做了，就是弄虚作假）
　　----汇报性公开课。向领导、或向专家汇报一个课题研究的成果，汇报教学管理情况、展示教学水平的公开课。教师要作充分的准备，学生也要作准备，除了教学工具、学习态度、心理上的准备外，还强调与教师的互动，行动方案上的准备。预先指导学生在行动上与教师的配合。这就正象汇报工作情况要有一个汇报材料一样和统一口径是一样的。
　　----示范性公开课。优秀教师展示教学设计供其他教师观摩学习的课。不管是学生还是老师，都可以有一点表演性。因为这堂课的目的不是把学生教好，是通过你供他人观摩学习，允许有一点表演性，学生要做学习材料、学习态度、行动方案的准备，以及教学内容上的准备。
　　----主题性公开课。倡导某种教学理念的公开课。它的作用类似于时装流行色发布会，是理念化的，不是实用化的。不是供你模仿的，而是供你意会的。因此表演性更强。不但有一点教学内容上的准备，甚至有一点教学答案上的准备也是可以的。
  简单地用做准备来否定公开课，显然不当。
  但所有的课都不可预演和排练。过程绝对不能假。这又是它与表演不同的地方。表演是一种态度，一种手段。不能是本体。公开课的本体必须是真实的。就是老师的教学活动改变学生的某种状况这一点是不能表演的，是不能虚假的。
  不可同样的学生同样的内容上第二遍。这是底线。这就像作实验，材料必须是真的，不能是假的。化学实验，一种什么药物可以让水变黑。那个水必须是水。不能预先就染成黑色。
　　3．公开课的评价标准
　　（1）评论什么：
一般评课三标准：教态自然，顺利完成教学内容、板书好。太表面化了。
　　我认为公开课要评论教学设计（按某种“计”来设立有关项目。计：理念。追求。设立：
　　主观选择。项目：哪些项目。基础上的具体内容选择）。
      教学设计指体现在教学过程中的一种内在的逻辑规律和理论追求。
　　---评课有四个层面：
    第一，是一种什么样的设计思路，哪儿是起点：指向什么终点。走的一条什么教学路线。
    第二，这种教学设计思路成功与否。
    第三，这种设计思路，体现了什么教学思想，教学理念。
    第四，这种教学思想本身是不是正确的，先进的。
    现在评课往往“好，很好，太好了”：教态自然，顺利完成教学内容、板书好。太表面化了。该如何评论，举例如下：
　　创新教育现场研讨会。
　　----一堂物理课的基本设计思路：先通过讨论理解某个定律，再用实验证明这个定律。然后再举例说明这一定律的运用。然后总结这一定律的运用基本规律。最后作拓展性综合性练习。
　　定律----运用。理论----实践。书本----生活。
　　----这种设计思路的关键是理论解释的正确性，运用这条定律解决问题的有效性。在这两点上都达到了要求，都是好的。
　　----这种设计思路体现了一条演绎的认识路线，是知识教学、接受性学习的经典的思路。基本方法是演绎。
　　-----但这种教学思想是陈旧的，至少没有体现会议的主题：创新教学。
　　创新教学的认知路线是：事实----理论----运用。
　　步骤：应该是观察和实验----分析与总结----问题与解决。基本方法是归纳。
　　李海林评课：这位老师走的是从定律----运用、从理论----实践、从书本----生活。这条路走得好，走得很成熟、很成功（看见该教师脸上笑嘻嘻），这套路子最适合教知识，他的主要学习目的是接受性学习，但作为创新性教学，他应该走的路子恰好相反，应该是通过方法和实践抓住事实，通过分析和总结抓住理论，通过理论把问题解决，他走得恰好相反，因此常规性地看，传统立场的看，好课。从会议主题来看，从现代教学理念来看，也许不能算一堂最好的课（该老师的脸色慢慢地凝结下来）。
　　（2）评价标准
　　我想了很久，也查了大量资料，不外乎教学难点抓得是否准确、教学容量是否恰当、普通话是否标准、形成性评价是否及时。都对，但不够透彻。我觉得应该从以下几对关系处理得如何为出发点来评一堂课。
  
　　a、目标与方法
　　目标对不对，方法运用熟练不熟练，完整不完整。最主要的是目标与方法是否统一。举例，教育硕士教学比武，《故都的秋》：
　　教学目标：体验、感受课文的意境和语言的表现力。
　　方法和步骤：上网查阅有关资料；探究、交流与讨论。
　　第一：目标是对的。
　　第二：方法是不熟练的，不完整的。简单的。
　　第三：目标和方法是没有统一的。
  上网查阅资料，是解决知不知的问题，资料的作用是体验和感受吗？资料的作用是提供背景和参考的，对体验和感受是次要的。体验和感受的直接对象是文本。如果你要以体验、感受课文的意境为目标，你一上来就要紧紧抓住文本，把它拥入怀里,这才。
  探究：解决懂不懂，是指向思维的，未知。探究要透过现象看本质。但你现在要体验、感受课文的意境和语言的表现力，不是知不知的问题，是有没有体验和感受的问题。是接触没有接触文本，接触以后是不是可以披文入情的问题.你要探究干什么。当前语文教学改革中就有一种倾向--伪讨论,动不动就讨论,小组讨论,全班讨论,讨论最后演变为辩论,讨论好不好不管,但你为什么需要讨论,你要讨论干什么?讨论是一种教学方式,不是所有的讨论都体现了主体性,伪讨论就恰好抹煞了学生的主体性.
    交流与讨论：主要是互相启发，认识对照。对于体验和感受来说，感性的心理过程来说，关键不是听别人的，而是自己与文本对象的亲密度。
    体验、感悟文章的意境最好的办法是诵读、想像、揣摩、涵泳。
  
　　b、目标与内容
　　第一，目标定得对不对。标准：目标体系、教材内容。学生认知规律。
　　第二，内容本身是否准确。深度恰当。(教材内容和学生认知规律)
　　第三，目标与内容的统一。(最主要)
　　浙江一位老师的案例:<项链>目标:理解小说情节的深刻含义。带领学生讨论3个问题,最关键的问题,讨论了整整25分钟,问题如下：
　　“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样”
　　一石激起千重浪,学生的想象力得到了充分的发挥,一个学生“创造”了以下情节：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。
　　老师评价真有想象力。
　　李海林评课：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样“这个问题和“理解小说情节的深刻含义”有什么关系？除了我们作为传奇放在小报上读，有点刺激性以外，什么意义都没有。莫泊桑这个小说家，这个世界著名小说家之王，就是为了搞点刺激性的情节给你们，《项链》是以情节的曲折著称呢，还是深刻的人文关怀？他揭示了人的一生中什么最宝贵？是青春。一个女人想戴条项链，去跳跳舞，这有什么不对？一点都没有不对，问题是当你拿戴条项链去跳跳舞、得到别人艳羡的眼光和你一生的青春比，哪个更重要？当然青春更重要。可她偏偏为了这些东西失去自己的青春，读后令人可怜，叹惋，深思。这和你的丢而复得不复得有什么关系？你的目的是理解小说情节的深刻含义，当你却把学生导向对情节传奇色彩的关注，目标和内容脱节。
　　例2、《荷花淀》，教师提问：“作者为什么要写这群妇女？”问题没错，这节课的教学目的是领会这篇小说特有的审美风格。孙犁，他写小说的艺术风格是轻柔、愉快、轻松，他不愿意写得紧张，不愿意写得，所以写到女人。可讨论的结果是引导学生得出如下结论：连女人也上了战场，可见齐心协力、同仇敌忾、抗战必胜。这是社会历史背景，与我们领会孙犁小说的轻柔、优美的审美风格有什么关系？内容和目标脱节。
　　评课就要评得这个人口越张越大，严禁越瞪越大，心里越来越抖，就成功了。
　　例3《愚公移山》，目标是领会寓言的表现方法，初步掌握寓言的阅读方法。
　　该老师先串讲一遍，然后讨论“应该移山还是应该搬家”。还比如有的学生学了《愚公移山》后批评“愚公”没有经济头脑，没有效率观念，学了《南郭先生》(讽刺小品。不学无术)后赞扬他有“参与意识”，“善于抓时机，有胆识”，而最后“激流勇退，毅然地离开乐队让贤的做法实在令人赞赏” 。目标和内容脱节。无法预约的精彩：
　　例4、鹬蚌相争。
　　学生提问：夹住你的嘴不放，怎么会说话呢？
　　这不就是新课程提倡的生成性资源吗？小组讨论。给编辑写信。上网查资料。
　　这个问题是语文问题吗？夹住了能不能说话。动物能不能说话。寓言能不能写动物说话。
　　为什么要讨论呢？讨论的目的是分清是非。我们学习这篇课文是为了分清这个是非吗？
　　评课就要把这些荒谬之处指出来。
　　c、内容与方法
　　第一，内容本身是否准确，深度恰当。
　　第二，方法本身熟练不熟练，完整不完整
　　第三，内容与方法是否统一(方法是由内容决定的，解决的问题恰好是内容)
　　例1、《祝福》教学内容：祥林嫂人物分析。《祝福》是内视小说。写内部世界。描写人物的内部世界。描写思想心理文化状态。不是社会小说。《祝福〉采用倒叙，一上来就把祥林嫂的灵魂摆在读者面前，引导读者直逼祥林嫂的灵魂，小说一上来就采用了第一人称，中间换第三人称，最后回到第一人称，为什么？内视小说，分析祥林嫂这个任务，其实就是分析她的内部世界，更深刻的是分析祥林嫂的思想、心理文化状态
　　有一位名师，设计了一堂“祥林嫂案审”。一上课，老师满脸的严肃，煞有介事地说：“昨天晚上，在一个古镇的郊外，公安人员发现一具无名女尸，年龄大约四五十岁，身上未见刀枪痕迹，为了查明死者的身份、死因及凶手，我已派出三个调查组分别到鲁四老爷家、贺老六家和卫老婆子家进行调查，要求迅速侦破此案，现在就请三个调查组汇报各自调查的案情。”接下来几个学生先后发言，述说祥林嫂不幸的身世，最后共同认定杀害祥林嫂的凶手是鲁四老爷、卫老婆子，还有鲁镇的人。下课时老师赞扬这几位同学办案迅速准确，有侦破天才，将来可以做一个出色的侦探。
　　他使用的方法是案审、法庭调查。案审，解决什么问题？弄清事实，分清责任。可祥林嫂之死是由于一种精神上的折磨，导致她思想崩溃。内心痛苦而死。这与法庭调查是风马牛不相及。
　　例2、项脊轩演戏。“有一次到某校听课执教者上的是归有光的《项脊轩志》，……教学进行到第三段时，老师先找两位女同学站起来表演，一位扮演老妪，一位扮演归有光的母亲，老师还嫌学生表演不到家，就亲自参加表演，结果引来更大的笑声。项脊轩志写深切怀念母亲、妻子，写得很深情，很凄苦。滑稽的表演是对这一内容的破坏。
　　例3、孔乙己告状。
　　教学内容是孔乙己这个人物的悲剧性格的内涵。关键是体验小说的情感基调，由调侃、微讽转向同情。情境想像、心理体验。关于孔乙己该不该打，与小说整体没有关系。
　　孔乙己是个可怜的人。被赵四爷打折了腿。孔乙己告状。法官、律师、原告、被告、写状子，写辩护。
　　以告状来教学的目的是辩明是非。对于我们理解孔乙己悲具性格的内涵无关。这种设计叫无事生非。
　　例4、《人民教育》开庭审判鲁达。
　　开庭。法庭陈述。法庭调查和辨论。举证。辩论。最后陈述。休庭。宣布判决结果。事实的认定。和法理的衡量。只看到方法的新异，却不管内容与方法是否合适。
　　这三个标准，相当于三个显微镜，相当于三把手术刀，能够看到很多课例的矛盾。

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建构新评课文化 促进教师专业发展

东阳市外国语小学 方旭莉 新评课文化观，教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘坚说：“我们要倡导、建立一种新的评课文化。我们需要一种新的评课文化来哺育、滋养我们的教师，使得我们的每一个教师在教学中成长起来。这里就有一个评课者与被评课者之间怎么建立起一个民主的、建设性的、对话的伙伴关系。把评课、观课当作一种教研活动，在这个过程中，彼此交流，发表观点，大家都受启发。这样的评课文化才具有可持续发展的态势。只有当一个活动的每一个参与者都有收获和启发，这个活动才有意义，才能延续下去，才能推动我们的研究更深入、更好地促进教师的专业成长。” 建构新评课文化的目的是促进教师专业发展。其实教师的专业发展途径很多，但都要面对从理论到实践的转移问题。大部分教师在参与培训后，都无法把学到的知识和技能用到日常的课堂上。据西方研究发现，校内教师之间的互助指导能弥补这个缺失。还发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。因此，许多学校据此正在中小学推动同一层教师间的互助支援，促进教师专业发展。 教研组、备课组是学校组织教学的基本单位，正是同一层教师间互助指导的组织。一般学校都是每周教研制，以教研组为单位每周组织一次。比如我校语文教研活动时间是每周二下午，活动内容可以是阅读课研究课、习作课研究课、识字课研究课、语文综合课研究课或复习课研究课等。备课组是以年级为单位每半月举行一次同步新授课研究课，可以是两位老师同上一个教学内容，可以自定内容。通过这一系列的活动，提高教师说课、作课、评课能力，营造新型的评课文化，促进教师专业成长。 怎样才加强学校教研活动的研究力，建构新的评课文化？笔者谈谈自己的一点看法： 一、活动前确定主题，有明确目标 学校里组织的教研活动，最好每次教研活动都确定一个研究主题。当然在每个学期期初制定学期教研计划时就应该考虑这个问题。研究的主题可以围绕学校的主课题提出一些子课题，也可以是新课改中比较关注的问题，也可以针对本校教学实际提出一些问题。 比如根据课前有没有对学生的“期待视界”进行拓宽，是否从学生实际认知起点出发，我们可以制定这样一个教研主题：拓宽期待视界，从学生实际认知起点开始教学。 教师是否有意识地进行层次性教学，教学当中有没有顾及到各个层次学生（有话就说、有话不说、无话可说）的学习状态。根据这个我们制定一个教研主题：关注各个层次学生在课堂中的学习状态，促进全员互动。 另外，教研主题可以是：教师与学生的平等对话；课堂中学生学习行为评价的多样性和有效性；探究性阅读方法的指导；课中生成资源如何有效利用；课外资源在课中的有效利用；关注学生课堂中的有效生成，检测课堂教学效果；课后拓展的综合性与有效性等等。 听课老师明确每次教研活动的主题或该研讨课的课堂教学解决什么具体问题后，在听课时，边听，边记，边想，边对照，边分析，边综合归纳……以形成自己对这堂研讨课的独到见解。评课时，根据所记内容及见解，针对研讨的专题进行评课，才会有较大的收获。当然这个研究主题的确定根据本学校实际可以每周一个主题，也可以几周同一个主题，或每月一个主题，这样研究会更有深度。 二、课前了解教材，有独特理解 在平时的教研活动中，我们不难发现这样一种现象：有些老师不仅不知道本次活动的主题是什么，而且不知道本次活动研讨课的内容是什么。由于现在同一学校里各年级用的版本不一样，有些执行老教材的老师不了解新课程的教材，听课时又没有教材，所以听了大半节课，还不明白这篇课文讲什么，只是机械地记着老师和学生的讲话。等到上完课，执教老师说课时再明白一两分。可想而知，在评课时，这些老师也评不出什么东西来，至少观点不深刻。 因此，每位参加教研活动的听课老师必须事先对这次作课的内容有所了解和研究。针对本次教研活动的主题写写自己对这篇课文的理解和设计。我们要求学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。我们老师也应该这样，带着自己的设计去听课，带着自己的思想去听课，带着问题去听课，听课质量也就会提高，就会生成更多的教学灵感，从而提出更有质量的问题，提出更好的教学方案。这样既帮助了别人，也发展了自己，构建一种合谐的评课文化。 三、课中听记察思，有深刻思考 老师是在教育行动中成长的。在听课过程中，每位老师都要细心地听，认真地记录，仔细地观察，积极地思考，并生成新的灵感。 在听课过程中，要细心地听老师的语言和学生的发言。听教师与学生的对话是否平等，教师语言有没有渲染力，有没有激励性，教师对学生学习行为的评价语言是否丰富有情趣？听学生的发言是否正确、科学、精彩？老师是否抓住学生的发言因势利导？是否对课中生成的各种资源机智地进行重组和利用等等，并作详细地记录。 在听课过程中，要仔细地观察教师的行为和学生的行为。观察教师的动作和表情，是否有亲和力？可以观察合作学习时老师在干什么？观察学生的表情、神态，是否对本堂课的学习感兴趣？如小组合作学习是否有效？生生之间互动有吗？组际之间有没有互动？老师与学生群体有没有互动？也可以观察这节课中学生发言的次数。如学生发言人数占多少比例？某个学生最多发言几次？有多少同学没有一次发言机会？举手人次大概多少？最多的举手多少次？有多少同学一次都没有举手过？还可以观察教学时间的安排。如老师讲授、全班讨论、小组讨论、个人作业独立思考练习等各占多少时间？ 在听课过程中，要积极地思考。思考执教老师对教学内容的把握和理解是否合理？思考教学过程的设计是否合理？如果你认为某处教学细节的处理不太好，那如果你来设计你会如何来预设？如果你认为课堂气氛比较沉闷，那你又会利用什么教学手段来促进有效的生生互动呢等等。 听课老师在听课过程中要全身心地投入，耳听双方，眼光全班，快速、详细、真实地记录下来，并积极地思考，在旁边批上自己的想法。 四、课后抓住细节，有针对性评价 评课不是为了衡量课的好坏，也不是评价这位老师的好与不好。我们是以这堂课为平台，以这堂课为话题来展开交流。执教老师谈谈课后的反思，听课老师谈谈听后的想法，大家相互交流，相互帮助，相互讨论，在不断实践，不断反思，不断总结中提高每位老师的专业水平。有位专家说，评课的目的是一改，二促，三提。具体地说，一改，改进教学实践；二促，促进学生发展、促进教师专业成长；三提，提出问题讨论、提高教学质量、提升教育品质。我们认为，评课的目的就是发现问题，改进行为，促进发展，提升素质。 下面是我们学校一位余老师上了一堂《趣味对联》后老师们的讨论情况： 王老师：对联是中华民族传统文化的精髓。在小学六年级学生能有这样的文化熏陶是很有必要的，可以很好的丰富学生的积累。所以余老师选择这个教学内容是很巧妙的。而且事实上通过这节课的学习，学生对对联产生了浓厚的兴趣，就凭这一点，这堂课就是成功的。另外整堂课的设计很大气，非常自然，老师与学生的文学功底表现得淋漓尽致。 何老师：余老师语言功底深厚，整堂课如行云流水，如一篇优美的散文。我用一副对联来评价这堂课： 对联妙，妙言，妙意，妙用。 学问高，高知，高情，高导。 韦老师：教师要善于表扬，还要敢于表扬。在教学中有这样一个教学细节，老师出示上联“长江似蛇东海去。” 其中一个学生对出的“黄河如龙西天来”，这时老师说：“老师这里也有一联：黄河如几西天来，黄河的水是从西天来，再说，我们从地图上看，这黄河的形状很像一个‘几’字。我认为学生的“黄河如龙西天来”，比教师给出的“黄河如几西天来”对得更有气势，更有灵气。但老师却拘泥于现成答案，没敢大胆表扬：“数风流人物，还看今朝。”当然，以上内容是我鸡蛋里挑骨头，余老师敢于选择这样高难度的对课，确实勇气可嘉。 卢老师：文化熏陶的目的已经达到。如最先的故事，最后的总结起了提升的作用。最好后面能进行拓展、延伸，培养学中品味的意识。要相信学生，鼓动学生大胆对对联，没有绝对的标准，学生的答案更好，就应灵活地改变教学进程。 方老师：1．大胆，爽快。在上教研课之前，余老师说：“上哪课好呢？”于是我说：“我们兴趣小组上的趣味对联蛮有意思，你就上这个吧。”没想到她欣然接受。敢于选择对课，敢于挑战自我，挑战困难这种精神值得我们大家学习。2．让人胸襟开阔。这节课中，余老师带领了我们一起去欣赏了祖国西部贵州的黄果树瀑布，鸟瞰了祖国的长江黄河，领略了纪晓岚的智慧，了解了三国的英雄人物。听了这节课，让我胸襟开阔，很想高歌一曲，低吟一首，但才疏学浅。我想每位老师在听课时，也肯定参与其中，一同欣赏，一同思考，也许很多老师听后很想自己也去上一上，有了这种蠢蠢欲动，跃跃欲试的感觉，就足以说明这堂课是成功的。3．语言工具性很强。语言文字的推敲，文化底蕴的丰厚都不言而喻了。4．生成空间很大。特别是让学生对“闲看门中木”时，学生对得很精彩。如“闹瞧门里市”、“思间心上田”。一句“梦思夕下林”，多浪漫，多富有诗情画意的下联啊！ “闲看门中木；闷因门关心。”写出一个人的心情，真是妙对。“闲看门中木，停望亭外人。”真让人有种“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的味道，真是一幅绝对。看来真得不能小看孩子们，他们的潜能是无限的。 陈老师：这堂课真的上得很好，让我们大开眼界。我提一个小小的意见，这么有趣的对联，这么壮丽的对联，这么豪放的对联，为什么不让同学们多读呢，让同学们通过朗读把这种美丽、有趣、豪情抒发出来，这效果我想会更好。再说，这不仅是表达情感，更是语言的积累。 昔日评课好话废话套话，以“教”论教齐夸奖； 今天论课真话实话行话，以“学”论教皆共享。 评课老师们有的对课堂整体的把握加以评价；有的对课堂教学中精彩的细节加以讨论；有的指向教师教学行为中呈现的问题，而且提出了呈现行为背后的教学理念，同时提出改进的具体建议。整个教研过程中，教师精彩地作课、有针对性地说课、激烈地议课，形成了一种平等对话的、相互沟通的、彼此共享的、可持续发展的新型评课文化。只要参与评课就是一种合作，就是一种学习，更是一种进步。 活动有主题，课前有自己的见解，听课时有思考，评课时有针对性。每位老师都这样用研究的眼光去看待每一堂课，抱着学习的态度去听每一堂课。这样的研讨才会有深度，有实效，才达到研讨的目的，构建更合谐的评课文化，促进教师专业成长。 参考文献： 陈敬文．评课．福建教育出版社，2005.7．