中年级作文教学的改革——对《语文课程标准》第二学段习作目标的认识

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中年级作文教学的改革——对《语文课程标准》第二学段习作目标的认识

作者：佚名

现实中存在的弊端和问题、作文教学理论研究的进展以及一些中年级作文教学实验所取得的经验等．必然促使小学中年级作文教学有所突破。2001年《语文课程标准》集中体现了这些突破，并且改革的力度较大。     一、培养学生书面表达的积极性，增强自信心在小学低学段，培养学生学习写话的兴趣至关重要，到了三、四年级增强作文的自信心成为关键。如果要实现这个目标，其前提则是学生要有内容可写，同时在写的过程中不断获得书面表达的乐趣。第一学段的写话要求较为 宽松，怎么说就怎么写，只要能够愿意写、写出来就应该得到鼓励。到了第二学段，学生在书面表达时会逐渐自觉进入到书面表达所具有的、有别于口头表达的情境之中。如果在这个阶段不进行积极的引导，前期所形成的写话兴趣就会丧失，并产生较强的负面作用。因此，让学生有内容可写，保持乐于书面表达的动力，成为第二学段作文教学首先要解决的问题。     多年来小学中年级作文教学积累的经验是，重视学生观察能力的培养是推动学生有感而发、有话可说的重要途径。长期以来小学中年级重视观察的主要原因在于，这个阶段是学生观察能力发展的关键时期，同时观察能力也是衡量作文水平的重要标志。从作文教学的自身发展而言，中年级重视观察主要根源于解决写什么的问题，因而各时期的课程标准对此都非常重视：例如，1929年暂行课程标准第三、四学年作文教学要求，“图画，模型，实物，实事等口述和笔述说明，：”1932年课程标准的要求有所调整，图画．模型．实物等的笔述说明。”从这样具体的要求可以发现，这是让学生在对这些具体的、形象的内容进行观察的基础上、书画表达观察的结果：1992大纲在这方面的要求具体、明确，注重观察兴趣和习惯的培养。     2001年<语文课程标准》继承了原来的经验，第二学段要求，“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”从中可以发现，尽管没有出现观察的概念，却隐含着观察方面的要求，同时也不仅仅停留在观察，而是扩展到各种感官，注意周围的一切事物，从而获得感受、体验，成为作文的动力和内容。如果说1992年大纲拓展了观察的对象，不再局限于固定、具体的物体，那么2001年课程标准在原来的基础上使主体感知也不限于观察，而是学生的一切感受都可以进入作文的视野。这样的要求在解决学生作文的动力和内容方面存在的问题做出了探索，因为真实的生活情境必然会引发学生书面表达的积极性，只要学生乐于写了，有内容可写，会不断增强作文的信心和动力。另外，还要充分认识到阅读对解决写的内容和动力问题的重要价值。正如古人认为要写好文章应该“行之乎仁义之途，游之乎诗书之源”。如果过分强调作文技能技巧的训练，强迫学生凭空演练各种技法，不从根本上解决作文的内容和动力问题，作文教学必然偏离方向。     二、打破侧重片段训练的僵化模式，鼓励学生自由表达     2001年《语文课程标准》提出，“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”可以从以下方面来理解这样的要求。第一，突破表达形式的束缚，鼓励自由表达。由于原来中年级过于强调片段的训练，逐渐产生并形成了僵化的训练模式，所以首先应该把教师和学生从中解放出来，力学生创设不受形式束缚的氛围，鼓励其大胆地表达：第二．对于所表达的内容也没有固定的范围，只要是自己的见解、感受或想像等都应该鼓励学生写下来：为了让学生表达自己的真情实感，以解决表达内容的问题．特别提出让孛生表现感受最深的、觉得有趣的内容，这些内容恰恰是学生自己最得意之处。     在这个学段，学生对于自己所表达的内容不应该有是否触犯禁忌的顾虑，否则必然限制表达的内容。长期以来，学生书面表达的内容大多雷同，并局限在一定的范围，不敢越雷池一步。在这样的情况下，希望学生有出色的表达是不可能的。因此，在这个学段，必须消除学生在表达内容方面的束缚，让学生充分表现、展示自己的真情实感，特别是自己的得意之处，让学生在“童言无忌”的氛围中自由、大胆地表达。对于教师来说，不应该把成人或固定的标准强加给学生，哪怕是教师无意之中流露出来的好恶等态度都会对学生产生深刻的影响。在一定意义上说，解决学生无话可写问题的根本就在于此。因为学生不是无话可写．而是不敢写或不能写。     现在需要思考的问题是，对于2001年课程标准这样的要求如何贯彻、落实。不可否认，这样的改革在实际教学操作层面可能会遭遇非常大的挑战。在短时期内期望教师改变多年形成的较为稳固的观念和实际的操作手段．是不太现实的。但是，存在的严重的现实问题又不容许姑息或迁就，必须立即进行改革。解决这个问题的重要途径可能就得依靠编写体现改革理念的教材。这就要求小学中年级教材在作文教学方面突破原来的理念和模式，做出大胆的探索。当然，这也必然成为中年级语文教材编写的难题。哪套教材在这方面有所突破、创新直接体现着这套教材的质量。 一段时间以来，小学中年级作文教学重点是片段训练，并且在实际操作中形成了片段训练的序列，甚至达到了程式化的程度。值得思考的是，小学中年级作文教学注重片段训练究竟肇始何时及其理论根据是什么?这里只从课程政策层面分析这个问题。从小学语文课程标准和大纲的角度来看，六十年代之前的标准或大纲并没有这方面的要求，1963年大纲也没有明确提出作文教学注重片段练习，1978年和1980年大纲提出了各年级的作文教学要有所侧重，三年级作文要求段落分明、条理清楚，但是也没有明确的片段训练要求。考察大纲的具体教学要求，首先明确提出段的训练是1986年大纲。这个大纲在作文教学总体要求部分提出，小学阶段作文要求各个年级要有所侧重，“中年级要加强段的训练，并开始练习写简短的记叙文，要求条理比较清楚；”这样的要求具体化到二、四年级分别是：“能写内容具体、条理比较清楚的几段话。”“练习把次序错乱的几段话整理成连贯通顺的短文，”不难发现，这样的要求隐含着作文教学从段到文的序列，在学会写段的基础上才能形成文的逻辑。1992年大纲更为明确．“中年级着重练习写片断，内容要真实具体，语句要通顺连贯。”三年级作文的主要内容是“写出内容比较具体的片断”。这样的要求使作文教学的阶梯性更加具体、明确，中年级注重片段训练自然成为作文教学的重要环节。从以上的发展过程来看，片段教学成为中年级作文教学主要内容也只是近二十来年才逐渐形成的。为了更加清楚地认识这个问题，需要对促使其形成与发展的原因作简要的分析。在小学语文教学改革的进程中，片段成为中年级作文教学重点主要根源于追求作文训练序列化的理念。在构建作文能力训练体系的过程中，作文能力训练点的确定是其中重要的内容。按照训练点越具体，明确才越具有可操作性的思路，必然会加强作文教学要求的精细化和确定性。从静态的角度而言，一篇文章的形成的确是从词到句、从句到段、从段到篇。如果顺应这样的观点，词句、段、篇构成作文教学的体系，并形成明显的由易到难、从简单到复杂的梯度，也正好与小学低、中；高年级相对应：这样做，在二定程度上减缓了学生学习作文的难度，保证各年段的训练重点并使其自然过渡。但是现在来看，按照这样的思路追求作文训练点的确定以及由此而形成怍文训练体系是否科学、合理，是需要认真思考的。词句段篇呈构成一篇文章的要素，这些要素和这些要素组合的顺序是从静态地分析现有文章的角度而得出来的。如果从作文的过程而言，学生一般都是从要表达一个相对完整的内容人手。思路是从整体到局部。究竟应该是从局部到整体还是从整体到局部，应立足于学生的作文来思考、决定这个问题．不能悖逆学生的作文过程。当然，不同阶段应该有所侧重．作文教学的阶段性特点还是应该体现出来。问题是按照什么思路来确定，作文不可能像码放东西一样：另外．中年级的片段训练表面上是承上启下，降低了学生作文的难度，但是片段和篇章之间究竟是什么关系，很难区分：即使是片段，它表达了一个相对完整的内容，那么这也是篇章的基本条件。关键的问题是，片段训练在实际的教学中使教师和学生产生错觉，认为文章是从局部到整体．只要一步一步把局部训练好，就会自然形成好的文章；特别是学生形成了文章可以进行肢解以及作文是技能技巧训练的观念，而不是从整体出发，把作文作为生活的组成部分；这可能是作文教学实践中存在的最为突出的问题。 促使中年级注重片段调练可能还有一个重要的因素，即读写结合的理念。近二十年来中年级阅读教学把划分段落、归纳段意作为教学重点，根据原有的阅读和写作之间线形关系的观念，读什么就要写什么．中年级强调写片段正好与阅读教学相配合。众所周知，读和写相互促进，但不是简单的线形关系，而片面地强调它们相互的关系和作用会造成严重的危害。 三、鼓励学生与他人分享自己习作的乐趣，降低习作 修改的要求 2001年课程标准在这个学段要求学生通过合作的方式，分享自己习作的乐趣，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”针对这个阶段学生心理发展的特点，鼓励学生充分地展示、表现自己的习作以形成习作的积极性。学生只要愿意把自己的习作与别人一起分享，必然会有自己的得意之处，其中也一定蕴涵着自己的独特体验。值得注意的是，这样的要求是与这个学段其他方面的要求密切结合的，鼓励学生在习作时“注意表现自己觉 得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，因此学生自然会产生与别人分享的内在需求。同时，还要充分重视学生把自己的习作读给人听时也是修改的过程，在这个过程中学生会自己修改，别人也可能帮助修改。 良好的作文修改习惯，应该伴随学生学写作文的整个过程，并受益终身。但是，这个习惯如何养成以及什么时候养成要充分考虑其他因素。特别是在小学阶段，不同年段强调修改什么内容以及要求修改到什么程度直接体现着作文教学的基本理念。2001年课程标准对作文教学的思路进行了重大改革，鼓励学生先写出来，学生愿意写、能够写出来是关键，到一定程度后再逐渐规范。因此，第一学段写话根本没有提出修改的要求，这与1986年和1992年两 个大纲存在着一定的差异。这两个大纲都是在二年级提出修改要求，1986年大纲是“能理顺词序错乱的句子”，1992年大纲是“能理顺次序错乱的句子”。前者注重句子内部，后者注重句与句之间的逻辑关系。2001年课程标准第一学段主要是培养学生写话的兴趣，第二学段才提出作文修改的要求，即“学习修改习作巾有明显错误的词句。”从第一、二学段的总体要求来说，在作文修改方面的要求明显降低了，主要表现在以下两个方面。第一，整个学段结束才要求达到学习修改有明显错误的词句。第二，修改的对象是明显错误的词句，关注的是词语使用是否基本恰当、句子是甭基本通顺，只要能够说得过去就可以了，不必刻意 追求词句的准确、严密或完全合乎规范。     四、关于中年级写实用文的问题     学习写实用文是小学中年级作文教学的重要组成部分，各个时期的课程标准或大纲都有这方面的要求。学写实用文在作文教学中有其独特的价值，一方面现实生活需要学生具备常用的书面交流的素质，同时使语文学习和社会生活密切结合起来，扩大语文学习的外延。更为重要的是，实用文是社会生活中书面交流的主要形式，是作文的主要目的之一。那么，中年级的实用文究竟应该写什么，以及怎样学写这些内容呢?在作文教学理论和实践中，这些 问题常常被忽视或简化。但是，人们又往往以这方面的标准来评判语文教学质量的高低，日常生活中经常会听到诸如怎么连借条、通知都不会写的指责。所以，应该给予实用文教学足够的重视。     由于社会生活的变化，各时期书面交流的形式随之发展，要求学写的实用文也会不同。各时期小学中年级学写实用文的要求存在着共同之处，主要是学写书信、便条、通知等，但也有一定的差异，表现出了时代的特色。考虑到实用文的价值是为了书面交流，以及中年级学生的实际需要，2001年课程标准要求，“能用简短的书信便条进行书面交际。”这里强调的是学写实用文的目的是书面交际，因此，应该在教学过程中突出实用文书面交际的目的性和真实性，让学生在具体、真实的情境中实践。原来在这方面存在的问题是为了写实用文而写实用文，没有让学生真切地感受体验到实用文在现实生活中的价值，因而过于强调实用文的形式训练，注重格式等因素。中年级学生学写的实用文应该符合现实社会生活的需要，让学生体会实用文在生活中的应用及其意义。当然，应该赋予实用文恰当的地位，试图通过学写实用文来提高整体作文水平，是认识上的误区，实际情况可能恰恰与此相反。同时，也不应该忽视学写应用文，必须认识到学生具备这方面的素质有助于他们在社会中能够良好地生存和发展。另外，还要避免仅以写实用文来衡量、判断学生作文水平的观点或做法，实用文的特殊性决定其只能展示学生作文素质的一方面，而不能等于全部。实际上，以上所说的问题一直存在，长期以来没有得到很好的解决。2001年课程标准实用文教学方面的要求能否真正落实，也面临着一定的挑战，一方面需要把握好这方面改革的基本思路，关键的问题是实用文在教材中的呈现以及如何教学的问题。实用文内容的选择和设计都应该符合让学生在真实、具体的情境中学写这一基本条件，让学生认识到学会这些内容之后就可以立即在生活中应用，并体会其对自己生活产生的作用和影响。在这方面，应该鼓励校本课程和地方课程的开发，针对当地生活的实际设计一些与学生生活紧密相关的内容，同时形式也应活泼多样。