做一点作文教学内容和方法的研究

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做一点作文教学内容和方法的研究

文章作者：特级教师 张赛琴　来源：语文教学通讯·小学刊2008·7-8C　
（一）

    长期以来，我国语文课程的形态“以阅读为中心”，两周一次的作文课穿插在阅读教学中间，成为了语文教学的一部分。作文课程缺乏独立性，写作的内容标准不够明晰，深浅难易程度与学生的学习水平不够契合，教学作文有一定困难。

    以小学《语文》中“秋天”为题材的教学内容为例：

    《语文》第三册：秋天到了，请观察一下大自然有哪些变化。将自己找到的秋天画下来或写下来，然后在小组里交流，再写下来。

    《语文》第五册：秋天，天高云淡，凉爽宜人。请你走出校园，到公园里去，到田野里去，观察迷人的秋景，发现自己感兴趣的东西，或别人没有发现的东西，然后选择一处景色写下来。

    《语文》第七册：请留心你周围的菊花，或参观当地的菊展，在感受菊花的美丽的同时，注意观察它们的颜色，它们的花型、花瓣。有的菊花有很别致的名字，看了它们的名字，再看菊花，会引起我们无限的遐思。

    《语文》第九册：组织一次秋游，到野外去，到山上去，到植物园去，到公园去，观察一下植物叶子的颜色与形状。活动中，还可以搜集各种植物的落叶，把他们带回学校与大家一起观察，交流。然后以“秋天的树叶”为题写一篇习作。

    从以上作文教学内容看出：学生年龄越小，观察的范围大，写作内容空；学生年龄越大，观察范围小，写作难度倒是小了！或许，编者的指导思想是让低年级学生“想写什么就写什么”，于是就不规定具体明确的写作内容。殊不知，“想写什么就写什么”一定是具备了丰富的写作素材和较好的写作能力才可能做到，低年级学生怎么可能做到呢？

    如果把上述四个写作内容倒过来，组成一个由近（秋游）及远（观察大自然），由此（景物具象）及彼（遐思），先简单（一片树叶）后丰富（秋天景色）的作文内容体系，是不是有助于达到作文教学标准？
    由于作文缺乏教材和内容标准，作文就无“纲”可依，无“目”可循，教学也就失去了依据，谁都可以出题目，谁都可以教作文，命题不清，内容不实，完成作文教学任务成了虚无的责任，以至于读了十多年的作文，到头来还是话说不好，文写不通。

    因此，作文教学应成为一门独立课程，教材内容得自成体系，作文教学才可循规蹈矩。而建立作文课程体系需要依从两个指向。

    （1）理论指向：教学，是运用学生的已知去认识未知的过程。《课标》中要求学生观察的“周围事物”，应该是学生常见、可见、能见的事物，总体上贴近学生的认识水平，在老师的指导下，学生才能够运用已有经验去观察这些“周围事物”，并获得丰富的见闻和感受，积累起写作素材。

    （2）目标指向：为便于教学，作文教学可把生活中的“周围事物”大致划分为人物、活动、写景、状物四类题材，并相应制订每类题材的总目标乃至细化到每一次作文课的教学目标；每类题材的教学内容要由浅入深，由单一到综合。在教学目标和教学内容达到一致的时候，作文的教学成效才有保证。

    中国青少年写作研究会副会长，著名作文教学专家李白坚教授，带领研究作文课堂教学，尝试构建小学作文教学内容体系，以四类题材为四个列项编写教材，规范教学内容和教学目标，纵贯小学六个年级，总课程为250课，比较好地解决了作文教什么的问题。在此，且摘录低、中、高三个年段的状物类文章（部分）为例加以说明。（见下表）

    以上的作文课程内容是从众多的“周围事物”中被典型化的实例，是学生“差不多知道”却“不很清楚”事物；内容的排序体现了从简单到复杂，教学的目标也逐步递升。确保完成《课标》提出的作文教学任务。

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（二）

    长期的命题作文教学，教师基本上在围绕题目教作文，学生几乎没有接受实过从生活中摄取习作素材的训练，因此作文“写什么”成为教学一大难题。《语文课程标准》提出了“提倡学生自主拟题，少写命题作文”的思想，从命题角度拓开了学生自主写作的空间，也进一步地凸现了训练摄取习作素材能力的必要性和重要性。

    从生活中摄取习作素材的过程，就是仔细观察生活和感悟生活的过程。游戏是学生的天性，能不能把观察生活的情景创设成类似“游戏”的教学行为，让学生几乎是像“玩”一样地在其中学会摄取到写作素材呢？

    请看一个实例：

    小学《语文》第三册有一作文课，写《学校的操场》。教学内容之一是观察和写作操场的大小，在教学中，教学中设置了这样几段“情景”：

    1．教师把全班学生分成两拨，分别在操场两端站正。教师问：“操场对面离我们多远？”学生回答不清楚。于是，教师请出一个男生，请他大声呼喊操场对面队伍中某学生姓名。尽管这位男生用力呼喊，对面的同学根本就听不清，表现无动于衷。一旁同学们看着着急，纷纷说：“老师，别喊啦，操场太大，距离很远，他听不到……”

    2．接着，教师招手示意对面那位同学跑过来，当他气喘吁吁地上言不接下语跑到老师面前问，“老师……有什么事？……”，老师却转过话头问同学们：“大家估计他跑了多少米？”。同学们猜测不停，却谁也说不准。

    3．于是，教师请全体同学迈开双腿，高高兴兴地从操场一端走到另一段，一边走一边数步数。此后又以步数乘以自己的步幅，便得到操场大约长度。

    4．回到教室，教师做简单提示，同学们立即进入写作。在文章里，他们都记录了刚刚发生的两个具体事例和测量步距的长度，自然地运用了“举例子，列数据”的方法描写了操场的宽大特征。

    这个教学过程，教师导演了一幕“观察操场”的情景，学生在情景中轻松愉快地又“喊”又“听”又“跑”又“量”，具体观察和感受了操场的大小，并且通过步测计算，得到操场的大致面积。相信这一次的观察经验，能为今后写作类似的作文能奠定基础。

    作文是对习作素材的再加工。学生要写好作文，有关的审题、选材、层次、细节的辅导训练也是必要的。而如何展开作文理论教学，我们在课堂上要尽量避免笼统地向学生提一些“主题明确、层次清楚，详略得当、内容具体”之类的概念式要求，教师尽量不做作文理论概念的“传声筒”，因为概念不易理解也难以操作。要尽可能把写作知识的教学演绎成具体的教学情景或操作任务，让学生在具体写作实践中，感性理解“主题、层次、重点”等等概念，进而掌握一点作文理论，并内化为作文能力。

    举个例子吧：

    苏教版《语文》第六册中有一课《记一次家务劳动》。此课的教学目标是“把劳动过程写具体。”我们在备课中确定：抓准，抓实、抓细劳动过程中的动作细节，就能把“劳动过程”写具体。请看《剥大算》课堂教学片段：

    片段一：简要描写大蒜头。
    （1）发给每个学生一个大蒜头，并观察。
    （2）学生写作：大蒜的形状像什么？蒜瓣儿有趣吗？像什么？

    片段二：具体描写剥大蒜的劳动过程：
    （1）剥大蒜前，教师问：“我可能会有哪些动作剥开手中的大蒜？请想出表示这些动作的词语。”（学生回答：剥、撕、刮、掰……并把这些动词写到黑板上。）
    （2）教师示范剥大蒜，每剥一步，就请全体同学说出相应的动词：“剥、撕……”等，使黑板上的动词在具体的情景里得到证实，学生情绪很兴奋。随着剥大蒜的过程深入，学生还发现老师有新的动作：“咬、捏……”
    （3）发给学生每人一颗大蒜，要求学生每剥一步，就说出相应的动词。如果有新的动词，也可以到黑板上书写。于是有学生写下：“摔、敲、磕……”
    （4）请两个学生一边示范一边口述剥大蒜的过程。教师一旁点评，表扬学生运用“先、接着、紧接着、后来、最后……”关联词语使劳动过程连贯通畅，又表扬学生准确运用了很多动词描述剥大蒜的过程。

    事实上，在课堂上给每个学生发一颗大蒜头，学生的观察焦点和兴趣就都集中到“大蒜头”上，为避免学生在作文中大写特写这颗大蒜头，教师立即控制观察时间“只看大蒜头的形状和蒜瓣的组成”，还规定“只能用3分钟时间，用八十多个字描写大蒜头。”这些要求明显要求学生要“略写大蒜”。

    而第二教学片段，展示“剥大蒜头的劳动过程”由4个层次组成：一想，会用到哪些动词，并写下来；二看，观察老师剥蒜的动作，印证和发现剥蒜的全部动作；三剥，亲身体验剥蒜的动作，记忆和运用准确的动词描述过程；四评，规范剥蒜写作要求，用通顺流利的语言具体描述这个劳动过程。随后，老师要求学生：“至少用四小节，具体地记叙和描写剥蒜过程。写作字数不少于300字。”

    在此的“略”和“详”，是用规定字数的方法来加以控制的，为达到要求，学生们或是简写，把废话和不重要的内容删去，或是加入必要的心理描写，把作文内容铺开去详写。在这样的写作过程中，学生就不知不觉地学会了“剪裁”。

    此外其他一些写作理论知识，都可以通过创设类似上述的教学情景让学生理解和掌握。

    比如。通过向学生“演示”生活的阶段性，理解作文的层次性；又如：“定格”夸张的神情、动作、情景，以设计出多种“细节”，让学生掌握细节描写的方法。

    改革现有的作文教学方法，确实有很多需要研究的内容，而最重要的似乎也就两点：引导学生在“生活”中学会摄取习作素材；引导学生在写作“实践”中学习写作方法。核心的指导思想是，要让让学生在整个教学过程中有所观察，有所体验，有所感悟。