我国教研组制度建设：中外教师专业发展活动之比较

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我国教研组制度建设：中外教师专业发展活动之比较

吕敏霞

我国中小学的教研组活动、师徒帮带以及国外的临床视导、同伴指导和同伴互助是几种常见的教师专业发展活动（在我国，师徒帮带活动也属于教研组活动的范畴，但由于二者在参与者情况、活动的内容和范围等方面有所不同和侧重，故此处分开讨论之），这几种活动的形式、内容与内涵特征有所重叠但又各具特点，比较之有助于在新课程背景下寻找我国教研组制度建设的新视角，促进教师专业化。
一、       几种活动的出现
1957年，我国教育部为加强学校教学工作，仿前苏联教育体制颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，要求各地试行。《条例》提出，统一学科或相似学科的教师组成各个教研组；教研组是教学研究组织，不是行政组织的一级，其任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量，而不是处理行政事务；等等。随着小学规模的扩大，教研组也开始在小学出现。自那时起，我国中小学逐渐建立了统一的学科教研组织系统。目前，教研组活动早已在我国中小学里制度化了；但却并不一定有师徒帮带活动，教师之间的师徒关系的建立具有较大的随意性，因校、因人而异。“现代学校中的职后教育与入职辅导中的师徒制，是对以往盛行的教师职前教育（师范教育）反思的结果”，[1]初任教师在职前培养阶段所接受的教育并不能使之完全应付工作之后的一切任务，尤其是在参加工作之初，因此，优秀、骨干或特级教师会充当“师傅”来帮助和带领“徒弟”成长，此即师徒活动出现之缘由。
20世纪50年代末期哈佛大学教授戈尔德哈默（R. Goldhammer）、科根（M. Cogan）等为了有效视导哈佛大学教学硕士班研究生的教学实习工作而提出了“临床视导（clinical supervision）”的概念。现在，临床视导也用于教师的入职培训，它强调视导人员（专家、教研员、指导教师等）与教师进行面对面的互动与观察，使用观察工具获取客观数据和资料，以便分析并解决教学问题；观察前会议、课堂观察和观察后会议是临床视导活动的三个经典步骤，同伴指导和同伴互助活动中也广泛地开展着这三个步骤。同伴指导（mentoring）是20世纪八、九十年代针对美国初任教师流失严重的问题而产生的一项制度。由于难于胜任工作以及在工作中所产生的消极体验，新教师在工作的前五年时间里极易离职，针对此现象，美国建立起新教师入职培训和教师同伴指导制度，由资深、优秀教师担任指导者，在教学、工作和学校文化适应等方面给予新教师以必要的指导。20世纪70年代以来，教师专业化与“教师即研究者”的呼声日益增高，其核心理念就是要建立教师之间的合作与伙伴关系，由教师本人来研究和解决自己教学生活中出现的问题；同一时期，美国从事教师培训的研究者们发现，“理论呈现-展示-实践-反馈”这一传统的教师培训模式十分低效，为提高教师培训效果，研究人员尝试让教师同伴群体之间互相听课、评课，结合成互助小组，互相提供教学反馈、意见和建议，结果发现，这种教师培训模式的效果极佳。这些促成了教师同伴互助（peer coaching）的出现。
值得一提的是，由于翻译等原因，目前国内的很多论文或著作常常会对“同伴指导”和“同伴互助”混淆使用，有关这两种活动的称谓的不统一也会影响读者对文献的理解。在英文文献中，指代前者的词语一般是mentoring或apprentice，相应的中文翻译多是师徒制、师徒帮带或其他；指代后者的词语则如peer/team coaching（同伴指导）、peer instruction（同伴教学）、peer supervision（同伴监督）、peer review（同伴评议）、peer assistance（同伴协助）、peer support（同伴支持）、peer sharing（同伴共享）、consulting

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（同伴咨询）等，台湾地区还采用“同侪指导”、“同辈训练”或“同伴教导”等翻译，这些词语都是同一概念的不同提法。[2]笔者认为，前者的核心词是“mentor”，该词强调在职称、教龄、经验、资格等方面不等的教师间所发生的“指导与被指导”的行为，但他们又确实是供职于相同或相近教学领域的“同伴”，所以我们使用“同伴指导”的翻译；而后者的核心词“peer、collegues或collegial”则表明资历相同或相近的教师之间在完全平等的基础上互相提供教学反馈和进行商议，发生在他们之间的行为是纯粹的“互相帮助”，而不存在任何“指导或被指导”的行为，因此采用“同伴互助”的表达可能更为准确。
二、       几种活动的组织形式、内容与内涵
我国的教研组活动和国外的同伴互助活动主要都针对参与在职教育的教师群体，参与者基本都处于同一所学校，他们的地位完全平等，任教学科相同或接近，教学观摩是这两种活动共有的、主要的形式和内容，二者大致相类；而我国的师徒帮带与域外的临床视导、同伴指导活动的对象则基本上都是参加入职培训的教师（目前，国内的一些地区，如上海的一些中小学也把师徒帮带活动延伸到了教师的在职教育阶段），参与者双方分别是资深的优秀教师和初任教师，尽管人们很强调双方的平等地位，但他们之间是不可否认的指导和被指导的关系。因此，可以分别比较他们。

1、            教研组活动与同伴互助活动。

我国的教研组活动一般都听从教研组长的统一安排，教研组长制定教学进度和计划、分配教学任务、组织教师开展教学观摩、参加专家讲座、参与教学研究等活动，同一教研组的所有成员基本都是“倾巢出动”地参与任何一次活动。传统的教研组活动以教学观摩课或公开课为主，常常是处于同组同年级的教师集体备课，同组的所有成员参与课堂观察，之后就上课情况进行讨论，课堂观察中很少使用客观的观察工具和技术，较多地根据观察者的主观感受和体验来评价课堂教学；校长、教研员等主管教师的聘用决定、职称评定和职位晋升的教育行政人员也常常参与课堂观察，上公开课的教师往往会产生很大的压力，而在公开课上表现优秀的教师往往能够被提拔，甚至由此走上教育行政的岗位。我国教研组建立的宗旨在于进行教学研究，但由于学校规模日趋庞大等因，“越到后来, 它就越成为分担学校行政事务的‘教学业务组织’与‘教师工作组织’”，[3]此处的“教学业务”主要是指分配教师教学任务与集体备课等，“教师工作”则指学校的人事管理方面，如教师进修、教师申报职称、教师生活、教师人际关系等，教研组越来越有行政组织的特点。[4]20世纪80年代前后，“教师即研究者”的理念传入我国，校本教研的概念日趋成熟，如何组织教师开展校本教研？如何促使教师完成从“教育者”到“教育者和研究者”的角色转换？教研组面临着新的挑战。
    国外中小学没有类似于我国教研组的组织，同一学科的教师常常“各自为政”，教师们在自愿选择的基础上结合成同伴而组织同伴互助活动。同伴的选择不囿于同一学科或相近学科，甚至超出一所学校的范围，活动形式灵活自由，活动内容包括互相进行教学观摩或课堂观察、参与专题研究小组、参加专家讲座等，课堂观察也是同伴互助活动的核心内容。课堂观察活动包括观察前会议、课堂观察和观察后会议三个步骤；在此过程中，参与者双方要商讨课堂观察的内容，聚焦于某教学问题，教师同伴要运用观察工具与技术做好对上课教师的观察记录，依据客观的课堂记录信息双方进行教学研讨。互助活动不涉及教师评价，而是专门指向教师的专业提高和进步。
同伴互助出现的背景是20世纪六、七十年代人们对行动研究的提倡和对有效的教师培训模式的探索，行动研究理论主张教师与同伴合作起来自己动手研究自己的问题，而不是主要依靠高高在上的专家、研究员提供先进经验和技术，从而

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经验和技术后致力于完成个人的教学任务；同伴互助的教师组合和活动比较灵活随意；活动不涉及对教师的价值判断，注意营造无威胁的、合作的教师专业发展氛围。目前我国虽大力提倡在中小学开展校本教研，但教研组活动中“教学研究”的含量较低，教师同伴之间的互相听课、评课容易流于形式或为了完任务，专家往往会“越位”引领，活动越来越制度化和形式化；集体性活动不便于灵活开展；教育行政人员的参与无可避免地要对教师进行价值判断，教师群体间容易变得貌合神离。
2、            师徒帮带与临床视导、同伴指导。
语言在传达直接的、隐性的个人经验方面的苍白无力使人们注意到师徒帮带、临床视导和同伴指导活动在实现教师专业化中的重要作用，因为这三种模式均强调“师”在实践情景中向“徒”表达和传递经验，促使他们去感悟和领会。这也决定了三者大致相同的组织形式与活动内容：师徒关系的确立主要是由学校管理者在考虑相关条件的前提下指定的，他们将一起工作2-5年；三种活动中的参与者双方比例在1：5左右，根据中外不同地区和学校的具体情况，该比例会有大幅度的升降,如由于预算不足，美国加州洛杉矶学区指导者与新教师的比例被缩减到了1：30；[5]师徒活动和同伴指导活动的焦点主要在教学上，但也扩散到初任教师的工作适应和个人生活等方面，这一点与临床视导、教研组活动和同伴互助活动略为不同；具体带教、视导和指导的次数和方式主要取决于“师傅”以及“师徒”之间的协商；国内师徒帮带的对象主要是初任教师，师与徒任教于同一学科，而国外的同伴指导活动则还考虑那些工作多年但仍未适应者、新调任工作者，师与徒可以来自不同的学科领域；临床视导和同伴指导活动十分强调课堂观察工具和技术的运用，而我国的师徒帮带活动多是“师傅”向“徒弟”传播个人的主观教学经验。
这三种活动中隐藏的一个共同前提就是，新教师在教学活动上必然会有一定的缺陷与不足，因此，都要接受资深的优秀教师的指导。但这三种活动又都有一个共同追求：实现双方的平等地位，发展积极互动的、合作和谐的学校文化。
三、       新课程背景下我国教研组制度建设的几个视角
作为实现教师专业化和教学研究方式重建的一项重要策略，目前，校本教研在我国的中小学备受推崇，在此背景下，上述五种教师专业活动的国际界限已消失，人们开始在国内的教研组活动中杂糅域外的临床视导、同伴指导和同伴互助的元素，来完善教研组制度的建设。笔者认为，可以从以下几个视角加强我们的教研组制度建设。
1、            淡化教研组的行政职能。
教研组活动的重点放在帮助教师开展教学研究上，制定和提供灵活的课程设置和课程实施计划，保证教师的时间；教研组长尽量少担任行政职务，不把精力放在对行政事物的处理上；注意发挥教学突出者的“带教”或“指导”作用，实践证明，很多专业活动表现优异的人都十分愿意帮带他人，因此，学校应该创设条件保证这些活动的开展；教研组活动是实现教师专业发展的依托，应该减少行政力量的参与和干预，避免或少用旨在评优、提级和晋升的教师评价方式，增加指向专业发展的教师自评和同伴评议等方式，促进教师群体间的互相支持、协助及专业共享行为，否则教师将会把精力放在“藏拙”上，而不是显示和解决问题上。总言之，我们要还教研组“教学研究组织”之原貌，免其“行政组织”之嫌疑。
2、            打破教研组的学科界限。
我国传统上实施分科课程，教学研究也按照学科门类独立进行，不同学科组之间少有教学研究方面的往来

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我们常能够在一门学科中发现另一门学科的影子，不同学科间的教育原理和教学法也是相通的。新课改强调综合性、整体性的课程建设，强调课程融合，打破传统的学科界限来开展教研组活动不仅有利于纠正传统分科课程中存在的弊端，更有利于教师开展教学研究活动。因此，我们提倡教师突破学科界限进行教研，可以跨学科地选择教师作为自己的伙伴，互相听课、评课和交流，这是实施综合课程的一个重要步骤。
3、            分散教研组的集体性活动。
一方面，中小学教师课时多、时间不自由，教研组成员总是“兴师动众”地参加一项活动往往会导致多方牵制；另一方面，有些教学问题是教师通过个人努力或个别交流所能够解决的，如果仍旧通过集体性活动（如集体备课）来解决的话，会造成活动的低效。我们建议，教师们不要完全倚赖集体的、统一的教研组活动，突破常规，根据个人情况选择同伴和“师傅”，灵活机动地开展同伴互助、师徒帮带、同伴指导、临床视导活动，发展小型研究团体，增加和提高活动的弹性和灵活度。
4、            实现教学与研究的真正结合。
我们知道，校本教研的主旋律就是合作——中小学教师与自己的同事、与科研员以及与大学教师的合作，合作的目的是为了聚焦和解决实际问题，自下而上地开展研究，帮助中小学教师成长，为之赋权。但目前校本教研活动中普遍存在的形式主义问题告诉我们，教学和研究尚未真正走到一起。导致目前“教”、“研”难于联姻的原因主要在于：其一，大多数专业人员虽然已经从自己的研究所走进了中小学的实践情境中，但他们还难以彻底放弃自己传统的权威地位，有些人（如教研员）还直接或间接地掌握着中小学教师的职称晋升等的决策权，所以专家和教师之间仍旧各行其事；其二，中小学教师苦于找不到开展研究的方法和思路，由此而仍不得不“受制于” 专家。教研组活动可以从推广国外教师专业发展活动中广泛应用的课堂观察技术入手来帮助教师走向自主的教学研究，如选择性的逐字记录（selective verbatim）、语言流动(verbal flow)、移动形态(movement patterns)、轶事记录（anecdotal records）等；引导教师使用行动研究的策略也是帮助教师进行教研的一个切入口，如写教学日志，实践叙事研究等。

[1]陈桂生. 且说初任教师入职辅导中的“师徒制”[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2006，（05）：40.
[2]陈黎. 教师同伴指导：理论与技术. 华东师范大学2003年硕士学位论文. 5-6.
[3]陈桂生. “集体备课”辨析 [J]. 中国教育学刊，2006，（09）：41.
[4]陈桂生. 我国教研组演变的轨迹. http://www.age06.com/Age06Public ... w.aspx?view&ContentId=277511
[5]Scott Mandel. What New Teachers Really Need [J]. Educational Leadership, 2006, 63(6)：66.




                  （作者单位：上海华东师范大学课程与教学研究所博士研究生）