语文课程改革的进展、问题及前瞻

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语文课程改革的进展、问题及前瞻

李海林

一、语文课程改革目前走到了哪一步，推进到什么地方；取得了哪些成绩，解决了一些什么问题

课程改革是一个复杂的系统工程。一般来说，大致可以分为五个环节：启动期-高原期-突破期-发展期-平稳期。这五个环节，一个也不能少。那么，现在语文课程改革进入到一个什么时期呢？种种情况表明，现在语文课程改革已经全面进入高原期。其主要标志是：

——原有的教学体系和课程结构已经被打破，而且不可逆转。也就是说，回不去了，也停不下来了。这是课程改革高原期区别于启动期的主要标志。

——语文课程改革方案停留在理念层次上，还没有一个操作性的方案，新的实践体系和结构尚未成形。这是课程改革高原期区别于突破期的主要标志。

——实践中的教育教学活动陷入困境，教学实践者由充满信心和憧憬变得迷惘、困惑。成功与失败、好与坏、有效果没效果的标准不再清晰。这课不知道该怎么上了。

——改革实施者开始走向分化，开始出现多种主张并存的现象，而且暂时还看不出谁更有前途，更为有道理，更为可行。老师们无所选择。

——反对的声音开始越来越强。他们抓住改革中出现的种种问题，从理论高度作出深刻细致的分析。其中不乏激愤者甚至怀疑改革本身，或者对改革叫停。这种声音甚至短时间很有市场。

——一些没有预见到的困难开始全面呈现，教学实际开始变得困难重重。有些地方，教育教学改革基本处于停滞状态。这是最为严重的情况。对于教学改革来说，最为严重的情况不是迟迟不动，而是匆忙上阵，陷于泥淖，停滞不前，又飘忽不定。

总之，种种情况表明，语文课程改革进入高原期。理性地来看，这一切都应该是在意料之中的。问题不在这些情况该不该出现，而是如何看待这些情况，以及如何处置。最为理智的做法是：应该事先预见到这一切的发生；对已经取得的改革进展必须充分予以肯定；对改革中出现的问题及其严峻后果必须予以充高度重视；大胆而慎重地调整甚至修改改革方案。这四种态度同样缺一不可。

与一些新课程批评者不同的是，我认为语文课程改革在一些重要问题上有进展，有些问题有重要进展。改革已经推进到“高原期”，因此改革不可逆转。语文课程与教学改革只能前进而不能后退!那么，语文课程与教学改革在哪些问题上有重要进展呢？

第一，语文教学取向的调整在理论上是到位的。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”、“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当作什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种可称之为“真理模式取向”，即把语文课当作一门纯粹知识课来看待，把语文当作一门纯粹的知识体系来学习。对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认定，语文课是关于语文实践的教学活动，语文课是教学生如何开展语文实践的。“语文实践观”深入人心，成为普遍的观念被广大语文教师接受，这是现代语文教育的重大转型。其具体的体现，就是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的确立。这个三维目标的实质，不是目标范围的扩大，而是对目标所依存的活动本身的性质的重新理解。其间的逻辑关系是：因为语文课是语文实践课，所以语文课程被“扩大”到“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维目标上。

第二，现代阅读观、写作观和口语交际观的全面引入。如果说，教学取向的调整是“朝向”的转变，那么阅读观、写作观和口语交际观的调整则属于实体的换代。语文教学，简单地说，就是教阅读、教写作、教口语交际。阅读观、写作观和口语交际观的转变，将导致语文教学实体的转变。从某种意义上来说，这应该是一个更实在的层次。语文新课程，在深刻认同(或吸纳)哲学解释学、读者-接受理论和解构主义基本理论内核的基础上，全面引入现代阅读理论、写作理论和口语交际理论。这种全面引入具体体现在“对话”理念的全面确立。语文是什么，或者说，阅读是什么，写作是什么，口语交际是什么，在哲学层次上，可以直接回答为：就是对话。对阅读创造性本质的强调，对个性化阅读、多角度多层次阅读、批判性阅读的强调，对写作主体状态的强调，对写作过程中“读者意识”的强调，对写作的“真实性”的强调，对口语交际的互动性、现场性、生成性的强调等等，我认为，都是这种现代阅读观、写作观和口语交际观的体现。曾经有人说，语文教学界与学术界比，至少落后五十年。我理解，这主要是针对现代阅读观、写作观和口语交际观而论的。新课改以后，至少在理论上，这种判断的依据已经发生变化；语文教学在阅读、写作和口语交际等方面，与学术界在理念(理论)上，基本同步，基本“接轨”。

第三，语文课堂教学中师生关系得到全面调整。既然语文课不再是一门知识课，那么，教师就不再是单纯的知识传授者，因此，师生之间的知识上的落差就不再是语文教学的主要矛盾。语文教学中的主要矛盾由师生之间的知识上的差异改变为学生与文本之间的对话障碍。“对话”观念的全面引入，最深刻的意义不是“教学方法”层面的，甚至也不是“教学策略”层面的，而是学生观层面的。在新课程中，学生不再是知识接受者，而是与文本的对话者。“这个文本是什么”这样的问题被“这个文本对我意味着什么”的问题取代。这种提问方式的变化，标志着语文课程中，学生的地位和意义即角色发生了深刻的变化，与此相关的师生关系问题跟着发生重大调整。在语文课堂教学中，这种重大调整具体体现为学生“主体地位”的获得。在新课程的课堂教学形态中，最大的变化在学生。学生是教学目标的主体，也是语文活动的主体，也是教学活动的主体。总之，是“主体地位”的全面实现。过去，“学生主体地位”是教师让给学生的，是教师在理性意义上(包括教学理性和伦理理性)为学生“维权”，而在新课程里，“学生的主体地位”是上课的前提条件，是由语文课的本质要求必然地赋予的。

第四，语文学习方式的特殊性受到应有的重视。实际上，在语文新课标里，语文学习方式的改革主要并不是体现在关于“合作学习、自主学习和探究学习”的强调上。这种强调是一般性的，是各学科通用的，它们在语文教学中的适用性和适用程度也是可以商榷的。在语文新课标中，关于语文学习方式的改革主要体现在“感性学习”的强调上。虽然新课标及相关的解读文件中并没有提出这一概念，但实际上体现了这一精神。例如关于“熏陶感染”、“体验”“感悟”的强调，关于语文综合性学习的强调，关于学生兴趣、情感、个性的强调，对创造性、批判性、主动性的强调，关于语感的强调，关于语文应用能力的强调，等等，这些新概念、新观念的实质，我认为就是对语文“感性学习”特征的揭示，是对语文学习方式的特殊性的全面认同。它实际上是承认，语文课里学生的学习方式与其他课程里学生的学习方式是不同的，这种不同是根本的，是非常重要的，这种不同的主要内容是“感性化”的学习。

语文课程改革在进行过程中，出现这样或那样的问题，人们对这些问题从各种不同的角度和意义上提出批评，这都是必要的。但是在批评语文课程改革中出现的这样或那样的问题的同时，必须清醒地意识到，我们在什么地方、在什么意义上是有重大进展的，在什么地方、在什么意义上方向是正确的，是必须坚持的。不要因为对某些问题上的批评而导致对整个改革的否定，更不应该因为改革技术上的失误而导致对深层次上的改革意义的漠视。

以上四个方面的重要进展决定了语文课程与教学改革不可逆转。只要承认以上四点大方向是对的，那么，不管是在价值认定上还是技术操作上，现实的语文课程与教学不可能回复到原点。企图让语文课程与教学改革回复到原来的状态，是会犯历史性的错误的。我的关于语文课程改革的任何评价，都是建立在这样一个信念的基础之上的。

二、语文教学改革出现了什么性质的问题；我们在什么地方走岔了路；它造成了什么样的后果

必须承认，语文课程与教学改革出现了问题。不承认这一点，将无法真正讨论任何问题。承认这一点，丝毫不意味着走回头路；恰好相反，是继续推进语文课程与教学改革健康发展的前提条件。

现在的问题是，语文教学改革中出现的这些问题，到底是什么性质的问题。我觉得，这个问题，比语文课程与教学改革是否存在问题更重要，更关键。但从目前的情况来看，人们的注意力，似乎更多地停驻在“有没有问题”“有多大的问题”这些事情上，而对于存在什么性质的问题，则关注不多，讨论不够。

我认为，语文教学改革中出现的问题，不是方向性问题。语文课程与教学改革的大方向是正确的!理由如前所述。这里我想强调的是，大方向的问题，往往隐藏在现象的背后，往往更容易为人们忽视。因此，它往往很容易被其他性质的问题淹没，人们往往很容易从其他性质的问题直接导向对“大方向”问题的质疑和否定。我强调这一点，并不意味着我不同意目前研究界(以及一部分老师)对语文课程与教学改革的那些批评文字，恰好相反，我觉得这些批评文字绝大部分都是正确的，有些论述一语中的、切中要害。但是，从语文课程与教学改革整体来看，尤其是从现代语文教育发展史这样的角度来看，目前语文课程与教学改革出现的问题，主要是“本体论”层次的问题。“本体论”是我借用哲学上的一个术语，用以指称语文课程与教学活动的“实体”，即“课程内容”。用王荣生博士的话说，就是“教什么”的问题。目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的，就是对“教什么”的问题在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。

——语文课程改革的设计者、实施者、指导者，没有在自觉的理论认识上意识到“语文课程内容”这是个问题，他们认为这“不成其为一个问题”；或者虽然认为这是个问题，但认为这个问题已经解决。关于这一点，我们从他们为我们提供的一系列的文件和论著中，以及他们的教学研究与指导活动中可以清晰地看到。

——在课程标准层面上，这个问题甚至根本没有列入考虑和筹划的范围。在其他学科的课程标准研制过程中，“课程内容”都是重要的组成部分，甚至是主体部分。但是《语文课程标准》专设“前言”讨论“课程性质、课程基本理念和课程设计思路”问题，专设“课程目标”描述课程所指向的学生行为结果，专设“实施建议”提供关于“教学”“评价”“教科书”和“课程资源的利用与开发”方面的帮助，但就是没有“课程内容”的描述与规定。

——“语文课程内容”具体体现在教材层面上。但是语文新教材普遍缺乏“课程内容”“教学内容”意识。一方面将“教材”直接当作“课程内容”，另一方面教材编撰也没有“教学内容”上的考量。教材上有什么内容可教，应该教教材上的什么内容，课程内容、教材内容与教学内容之间的生成转换关系等等这些问题，在编写教材的时候，根本没有纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现。

——课程改革的关键是教师培训，这一点获得大家的共识，但通观各种层次各种类型的教师培训，有通识培训，有操作培训，有理念培训，有方法培训，但就是没有关于“语文课教什么”的培训。广大语文教师对目前通行的各种培训感到厌烦，感到收获不大，感到隔靴搔痒，原因就在于：语文课教什么，对于广大语文教师来说，这是最迫切需要解决问题。但就是这样最迫切、最重要的问题，在我们各级各类教师培训中看不到它们的踪迹。

——教学评价是课程改革的题中应有之义，但目前人们考虑到的，主要是评价方式。人们之所以在教学评价改革上感到困难重重，举步维艰，原因就在于，人们只想到从评价方式上进行改革，没有想到从“评价内容”上作一些改革。理论视野的狭窄带来实际工作的困境。

课程的本体在课程内容；课程改革的核心是课程内容的选择与重构。语文课程与教学改革的核心，就应该是语文课程内容、教材内容与教学内容的重新构建和调整，这几乎是常识性的命题。但是，令人难以理解的是，这一次语文课程与教学改革，这个问题似乎被人们遗忘了。实际上，不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们“教(学)什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方我们教数学课，我们教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教(学)数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比较容易弄清楚的。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，“课程内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题、而且是一个必须解决的问题。

问题就出在以下两个关节点上：第一，我们没有区分“课程内容”“教材内容”与“教学内容”的差异，我们误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”。实际上，课程内容是课程层面的问题，它回答语文课“教什么”、学生“学什么”的问题；教材内容是教材层面的问题，它回答语文课“用什么去教”、学生“用什么来学”的问题，实际上更多的是一个教学手段的问题；教学内容是教学层面的问题，它回答语文课里“老师做什么事”、“学生开展什么活动”的问题。它们之间有勾连，但勾连的前提是区分；它们之间不能替代，替代的结果是双向取消。

第二，我们没有区分教材“原生价值”与“教学价值”，误把教材的原生价值当作了它的教学价值。所谓教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入课本的文章在选入课本之前即有的价值，而所谓教材的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入课本之后才具有的价值。不管是课程内容还是教材内容还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值。而教学价值，是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成的。文选的提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。我们在这两个问题上，都走向了岔路：误把教材内容当作课程内容、当作教学内容；误把教材的原生价值当作它的教学价值。

于是，这一次语文课程与教学改革，是在没有本体创新的情况下的改革，是在沿袭旧有的“本体论”内涵下的改革。这种“本体论”上的沿袭带来三个结果，一个就是架空语文课程与教学，使语文课程与教学凌空蹈虚，浮在半空，上不能上，下不能下。二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科，语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的“综合性”“总体性”科目。三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥，该教的没有教(因为根本就没有)，不该教的教得太多(因为只有这些东西可教)。这种教学内容的虚无与陈旧使语文课程与教学改革在教学目标、教学方法上的积极意义和可能的成果化为乌有：语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去其所依而走向形式化、表面化。

三、语文课程改革的突破口是什么；当务之要是什么；一段时期内改革发展将呈现一种怎样的态势

语文课程与教学改革进入高原期以后，如何尽可能缩短高原期，尽快推进到突破期，这是当前语文课程与教学改革面临的最大任务。而其关键，又是找到突破口。

所谓突破口，是指最有可能先走一步而又牵一发而动全身的改革举措。它有以下两个特点：一是具有相对的独立性，可以暂时摆脱改革中其他因素的种种羁绊，从而先走一步；二是对其他改革举措具有居高临下的牵引与推动力，在逻辑上成为改革整体推进的一种优先结构。在语文课程与教学改革各要素中，符合这两个条件的东西是什么？我认为，是语文知识创新。知识创新是语文课程与教学改革的突破口!理由如次：（注：即开发和重构有效的语文知识体系，特别是关键性知识的开发和突破。）

——语文知识创新是构建语文课程内容的前提。语文课程内容是由“知识”(“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”等，它有“语感”和“语识”两种状态)构成的，“语文知识”是语文课程内容的实体，因此，语文知识创新就是语文课程内容的重构，它构成语文课程与教学改革的主体。现在语文课程与教学存在的最大问题是什么，就是“该教的没有教，不该教的又教得太多”，不管哪种情况，原因都在于：语文知识创新的严重缺乏，语文课程与教学改革实际上存在着严重的“等米下锅”的局面。语文知识创新对语文课程与教学改革来说是雪中送炭，是饥中补粮。

——语文知识创新是编写语文教材的前提。编写语文教材最困难的地方是语文知识创新。在具体的编写实践中，总是先有语文知识的开发，然后才有语文教材的创新。现在语文教材存在的最大问题是什么？就是新瓶装旧酒，形式变了，结构形式、呈现方式甚至选文都有新变化，但里面所包含的课程内容却依然故我。很多时候，并不是教材编写者不知道这一点，问题是目前尚没有新的语文知识开发出来供我们选用。语文知识创新可以为语文教材编写提供必不可少的课程源泉。

——语文知识创新是语文教学模式、教学方法改革的依据。当前语文课程与教学改革中有一种可以称之为“方法本位思维”，即企图以语文教学方法为中心展开语文课程与教学改革，实现改革的目的。这不管是在逻辑上还是在实践上都是行不通的。从逻辑上来看，是课程与教学内容决定教学方法，而不是相反，因此在课程与教学内容依然故我的情况下片面强调教学方法的改革，实际上盲人摸象；从实践上来看，教学方法的本质就是教学内容的呈现方式，因此在课程与教学内容没有变化的情况下，单方面展开教学方法的改革，实际上是玩空手道。

——语文知识创新是语文教育评价尺度的构建依据。评价就是衡量，衡量当然关键是尺度。但是在尺度产生之前，有一个“该尺度是什么尺度”的问题，即“以该尺度衡量什么”的问题。事实上，不同的衡量对象(即衡量什么)其衡量尺度的形式与方式是不一样的，要创新语文教育评价尺度，须先创新评价内容。语文知识创新为语文教育评价尺度的重建提供蓝图。

——语文知识创新是语文教师专业发展的平台。新课程改革特别强调教师的专业发展，并把它定位为课程改革顺利推进的基本保障。但是，这里所谓的教师专业发展，是以“专业本身的发展”为前提的，该专业本身没有发展，我们用什么来发展教师。如果说，语文课程与教学的问题，关键是教师的专业发展，那么，进一步说，语文教师的专业发展，关键则在专业性学科是否为教师提供了创新性知识。

由此可以看到，所谓突破口，其实也就是课程改革高原期向突破期推进过程中的工作难点和重点。为了实现这一推进，我认为当前我们急需要转变我们的工作思路。我将这一点作为目前语文课程与教学改革的当务之要提出，以引起大家的高度重视。

语文课程与教学改革，可以从国家课程改革计划这个角度来思考并展开，也可以从课程改革的执行者这个角度来思考并展开。我想强调的是，这是两种不同的工作思路。虽然整体来看，这两种工作思路都需要，但是从课程改革的实施这个意义上来看，后者，即着眼于课程改革的执行者所遇到的问题，从如何解决他们遇到的困难这个意义上来思考并展开工作，更为重要。

从国家课程改革计划这个角度来思考问题，其基本思路是：理念上的更新-方案的设计-方案的执行。一方面是理念先行的，另一方面是理想化的。而从课程改革的执行者这个角度来思考问题，其基本思路是：自身的差距-现有的基本条件及面临的问题-现实的可执行与可操作的方案。一方面是问题先行，另一方面是妥协性的、现实性的。我们在实施语文课程与教学改革的突破的时候，最重要的，是暂时从理念的、理想的思想中脱身出来，专注于我们现在面临的问题，专注于我们现在已经拥有的条件，专注于我们现在可以怎么做，我们有什么条件做什么这一类的问题。这种“田野工作方式”是以课程改革执行者为本位的，它着眼于“事”的可能性、合适性而不是“理”的逻辑性、必然性，它重于改革的“前端任务”(即摆在教师面前的任务)而不是重于改革的“后端任务”(即完成前端任务后所要达到的总目标)。总之，我们的工作思路和工作方式都要发生一系列变化。

这一点之所以会成为当务之要，是因为：正是我们在工作思路上的教条化、僵化与形式化，导致语文课程与教学改革工作整体上虚化、空洞化、表面化。而在实际工作中面临的迫切需要解决的问题，却在大家的视野之外，或者简单地归结为一线教师的专业性发展水平的问题，或者转向对语文课程改革方案(《语文课程标准》)苛刻的指责。实际上，改革要面对的第一个问题，就是教师的专业素质，因此，如果一个改革计划因为教师的专业素质问题而不能得以实施，那首先说明该改革方案不切实际。而从另一个方面来看，任何改革方案都不可能是十全十美的，改革是否得以顺利实施，并达到目的，不仅决定于改革方案的质量，也决定于在执行过程中，能否实实在在地解决改革中出现的许许多多的技术性的问题。这两个方面都要求我们的工作思路应该作一个大的调整，应该从高处落实到田野，从远处落实到身旁，从外视角落实到内视角。

根据语文课程改革整体发展情况和目前的工作状况，我们可以对一段时期内语文课程与教学改革的发展态势作出一些基本的预测：

第一，一段时期内，语文教育研究将以揭示语文课程改革中出现的问题为主，并且将会深化到对语文课程改革基本理念的质疑和反省。但这种问题揭示、质疑和反省不会导致对语文课程改革的否定，不会动摇“语文课程非改不可”的信念。语文课程改革不会“急刹车”。语文课程改革总的态度是“软着陆”，是一个渐进的过程。这个过程中，一些错误的理念、方案和技术操作的失误不断暴露，不断得到纠正。从这个意义上来讲，对语文课程改革的问题揭示、质疑和反省，是语文课程改革向前推进的必要条件。

第二，这段时间内，语文课程改革中出现的一些问题很难马上得到纠正，还会延续一段时间，有些方面甚至还会有恶化的可能。这种情况越来越引起人们的高度重视，广大语文教师会在不断的质疑、反省与批判中得到启发，而一些清醒的研究者将在这个过程中发挥重要作用。这两个方面的力量汇合在一起，将对语文课程改革起到有力的推动作用。其可期待的结果是他们终于可以抓到工作的重点，可以对改革方案提出系统性的修改意见和要求。语文课程改革进入理性化轨道。

第三，专家的研究和广大语文教师的致力探索形成社会化思潮，民间的主张和声音将逐步进入主流视野，在多元化和理性化的指导思想下，语文课程改革方案进入实质性的修改与调整阶段。这种修改与调整肯定会更多地考虑到语文课程改革的实际情况，更多地考虑到可能性而不是像过去那样更多地考虑必要性和理想状况。因此这种修改可能向两个方向同时展开。在一些问题上是向前推进，例如语文课程内容问题(知识问题)、语文教学目标问题等等；但在另一些问题上，则会有妥协，有照顾现实情况而作出的让步，例如教学方法、教学模式、评价方式等待。这种让步是明确的，是期待来日的，也就是说不是放弃，而是顺延，是一种改革策略。

第四，在这个过程中，语文高考改革将会进入实质性操作阶段，但高考改革在很大程度上受制于高校招生制度改革，因此语文高考改革也不会一步到位，也就是说，不会有大的动作，而是微调。但在对学校和教师的教学评价方面会增加新的指标与内容。

第五，可以明确作出期待的是语文教材应有大的改善。这种改善主要不是教材形式包括结构形式、呈现方式的求新，而是内容的求实。一段时期内，不管是教师还是专家，都要求语文教材要有“真货色”，这将成为语文教学界的共识。应有若干种教材脱颖而出，既体现新理念，又包含新货色，而且好用好教好学。

第六，由于人们持续不断地纠偏，课堂教学将向朴实方面转变。但这不意味着回到老路上去，因为实质性的内容已经发生了变化。这种实质性变化主要是由教材提供的。教材是教学的蓝本，它对教学发挥着制约作用。朴实的教学形态，与实质性的教学内容相结合，标志着语文课程与教学改革获得突破，向“发展期”推进。