中国基础教育改革实验的特性剖析

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中国基础教育改革实验的特性剖析

华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授、教育学博士　　李家成

[摘 要] 中国基础教育实验的百年历程中，从其特性来看，经历了实验方式从模仿、探索到原创，关注对象从普遍到特殊，实验内容从外围到核心、从分散到整体，实验意识水平不断提升的变迁过程。

[关键词]
基础教育 教育实验 特性 实验方式 对象 内容 意识水平

中国的基础教育实验已经走过百年的历程，丰富的实验项目、实验过程，给了后人感受、认识其发展轨迹和发展空间的可能。本文主要探讨的就是百年中国基础教育实验所体现出来的基本特性。

一、实验方式从模仿、探索到原创

模仿是中国基础教育实验初期理所当然的一种方式。在20世纪上半叶，这种模仿更多表现为对具体教学组织形式、教学方式和方法的模仿，例如“五段教学法”实验、“自学辅导法”实验、“设计教学法”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验等等。在这种模仿之中，也在不断出现调整、变异，如廖世承在东南大学附中实验道尔顿制，效果不明显，后来取消了实验。这表明，当时的模仿依然有着验证之后取舍的意识：“班级教学果然有缺点，但也有它的特色，我国介绍道尔顿制的人，心太热些，以至攻击班级教学，几体无完肤。”在改革开放初期，比较多的模仿，依然是对具体方法的模仿，比较有影响的如赞可夫的教学与发展实验、苏霍姆林斯基的全面发展教育实验、巴班斯基的最优化教学实验、暗示教学法、范例教学法、程序教学法等具体方法。进入20世纪90年代后，这种模仿主要通过对国外教育思想的吸收而形成实验思路，已经涉及到观念与思想层面的吸收。
　　而随着陶行知等人立足本土基础的创造、梁漱溟等人对传统文化的发掘，中国基础教育实验富有自主色彩的探索之路也已经逐步形成。
　　这一方面体现为对中国具体国情、基础教育现状的研究，如陶行知、李廉方的教育实验。
　　立足于对当时中国社会问题和教育问题的思考，陶行知创造性地提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的思想，倡导生活教育，并在晓庄师范、重庆育才学校进行实践。生活教育的思想和实践对当时中国的基础教育实验产生深远影响，包括对粱漱溟、陈鹤琴的启发。而且，值得注意之处在于：陶行知的教育实验之路明确代表着中国教育学者独立的、创造性的教育实验之路。李廉方在1931年主持小学教育实验时，其目的就在于“彻底改革读书式、主知技能训练式及社会式种种误谬因袭之教育，使一切设施及教学，由体验新时代生活而求得适于本地方最经济最有效之方案，俾资全省小学之采用与参观。”通过实验而形成的“廉方教学法”，以一般小学学龄儿童二年半授课时数修完部定十年课程，因此又称“二年半制”，因其在教学中应用卡片，又称为“卡片教学法”，因为其有明显的合科思想，又称为“合科教学法”。李廉方指出：“合科教学法是因为感到普通教学、单级教学、分团教学、自学辅导式教学、设计式、道尔顿制等实施的困难和缺陷，以及打破科目、打破年级、适应生活、训教合一等问题，想求一个简而易行的总解决，” 陈鹤琴也曾有过相关评价，认为早年如道尔顿制等曾在北京、南京等处实验过，但那只是把外国的教育制度，加以实验而已，我们自己仅仅对于民众教育、乡师教育等，曾有如晏阳初、梁漱溟、高阳、陶行知、雷宾南等先生做过实验，“但是严格的说，一般的教育，仍多半是移植欧美各国学者所研究出来的方法制度。”
　　另一方面的探索体现为对中国传统文化和传统教育的重新认识与吸收，比较明显的是粱漱溟的教育实验。
　　梁漱溟在其文化哲学思想的基础上提出，中国文化的进步，需要在根本层面上、在人生态度和生活路向进行重新思考和设计。这样，梁漱溟对孔家思想作了自己的发挥：“孔家没有别的，就是要顺着自然道理，顶活泼顶流畅的去生发。他认为宇宙总是向前生发的，万物欲生，即任其生，不加造作必能与宇宙契合，使全宇宙充满了生意春气。”在他看来，中国社会、生活是一种乡村生活，这是中国社会与生活的现实。但我们现在的教育与其他诸种改革，因为没有建立在这一基础上、并且对文化转向缺少思考，因此在破坏着中国文化。“最近的破坏，已经破坏到中国文化有形的根，已经破坏到乡村，这是第一层的意思。再说第二层：最近的破坏，也已经破坏到中国文化的无形的根，已经破坏到中国的老道理了。”正是在此背景下，“乡村建设”作为对中国文化的更新性运动出现了：“创造新文化，救活旧农村”。多年之后他回忆说：“中国前途如何，怎样统一?我潜心研究中国几千年之文化史、经济史、社会史，对当前的社会结构和状况也进行过调查摸索，提出了乡村建设的理论。‘伦理本位，职业分途’八个字，融伦理、经济、文化、教育、科技、政治、治安于一体，以乡村为基地，从普及民众教育人手，先搞实验，一个县，一个省，逐步扩大，而避免武力，结束内战。
　　晏阳初先生也明确指出，乡村建设运动当然不是偶然产生的事，它的发生完全由于民族自觉及文化自觉的心理所推动而出。所谓民族自觉就是自力更生的觉悟，在民族自身没有力量之前，一切的一切都是废话。另一方面，中国固有文化既失去其统裁力，而新的生活方式又未能建立起来．因而形成文化的青黄不接，思想上更呈混乱纷歧的状态。到了现在，无疑地，新文化已在中国人的生活上和思想上都具有极明显的影响，然而传统文化的积力仍然把每个中国人牵引着不容易往前走。这种文化失调的现象实有从根本上求创应(Creaetive Adaptation)的必要。“这样就想到‘人’及其生活基础的改造。而中国的‘人’的基础是农民，其生活的基础在乡村，所以结果也就逼上乡建的一条路。基于以上两个波动——民族自觉与文化自觉——就涌生了今日乡村建设。”这些教育实验所突现出来的传统文化和传统教育之根，尤其是“自觉”二字，是掷地有声的。
　　而自从20世纪90年代末改革开放以来，这种探索又增加了一个新的维度，就是从哲学、心理学等学科直接或间接受到启发，从而开始教育实验。90年代兴起的主体性教育实验，借鉴了当时哲学界关于主体哲学研究的成果，进一步形成主体教育理论、主体教育哲学的思路，进而走向实践开展实验。世纪之交兴起的“理解教育”实验，也通过借鉴西方解释学的研究成果，进而针对中国的现实问题而形成实验思路。再如由中国科学院心理研究所研究员卢仲衡主持的“中学数学自学辅导实验”研究，提出九条学习心理学原则，并以此为原则编写与统编教材内容同步的适合自学的教材；教材由课本、练习本和测验本三部分组成；在教学过程的操作中制订七条教学原则，并规定确切的内涵；在实验过程中确切地把握学生的学习效果，根据学生智力的和非智力的因素把学生概括为四种类型，即“敏捷而踏实”、“敏捷不踏实”、“不敏捷但踏实”、“不敏捷不踏实”。该实验还利用一些严格的实验室实验、个案实验、心理实验等，增强了该实验的科学性。北京师范大学林崇德曾在北京市幸福村学区二至五年级八个班学生中开展培养小学生运算思维品质实验。致力于探讨小学生在数学运算过程中，如何通过有效的教学途径来培养运算思维品质，努力培养学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。
　　随着国内关于中国特色教育学、原创教育学的研究，富有中国本土特质的教育实验至少已经进入到人们的意识之中。这一思想涉及到对教育学自身性质、研究对象、研究方法的再审视，涉及到教育理论与教育实践关系的再建构，因此，将具有重建中国基础教育实验的价值。这一新的发展方向，将深刻影响当代中国的基础教育实验。

二、关注对象从普遍到特殊

20世纪上半叶与改革开放以来的基础教育实验另一个明显的差异在于：对基础教育领域特殊性认识的差异。
　　在20世纪上半叶，中国引进西方的学校教育制度体系尚未建设完善，中国传统的教育方式依然存在．表现在教育实验中，就是缺乏对西方教育模式的自觉反思和对中国传统教育的自觉认识，缺乏对中国基础教育、尤其是学校教育独特性的认识。我们能够看到，20世纪 20年代的教育实验，很多是直接模仿西方的教育实验，这一特征反映的是当时的教育实验还只是在非常普遍意义上认识中国教育与西方教育的关系；而且，20世纪上半叶相当有影响的实验，如陶行知、粱漱溟、晏阳初等人的实验，都是将学校教育与社会教育融为一体。这既是当时教育自身发展水平所限，也和人们当时并未意识到学校教育与社会教育之间的差异性、学校教育的独特价值有关系。
　　而改革开放以来的教育实验，首先表现出来的特征就是学校教育领域的特性得以呈现，实验者自觉地在“学校教育”的环境下开展实验；即使涉及到社会教育、家庭教育等问题，也大都从学校教育的立场进行。我们不能简单地从实验范围的看似缩小而低估这一特征的价值，这一变化代表着的是教育系统内部构成立体化格局的逐步形成。对于教育实验的健康发展来说，清晰合理的区分度和自觉的联系意识，是非常重要的。
　　在此背景下，基础教育的“基础性”问题开始呈现出来。自20世纪80年代开始，这一认识开始进一步深化。针对“特殊认识论”的课堂教学观，叶澜从人的生命存在角度进行了富有整体色彩的思考：“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”这一观点呈现了一种从整体的、生命的视角思考基础教育价值的可能性。孙喜亭指出：“基础教育应奠定好儿童、少年的健康身体的基础、公民品德素养的基础、专门人才的基础、从事劳动的基础。而这四方面基础的统一点就是文化科学知识。文化科学知识是基础教育的基础和轴心。失去基础和轴心，所谓的‘五会’、‘创新’、‘能力’等，皆是虚幻的。学校首先是读书求学的地方，把特定的知识结构教给学生是学校工作实体。失去实体的改革，是与时代发展趋势不相符的。”这些观点的出现，都在凸现这一研究的重要性。
　　另一点就是对当代中国基础教育改革的本土性，有了认识的深化。关注中国自己的问题，强调在现有条件下开展实验，直面真实的、中国的基础教育，这一思想意识已经形成。也是在此基础上，原创性的问题才浮现出来。
　　另外，对于当代中国基础教育实验来说，如何在终身教育的背景下，在学校、家庭、社会的教育力量的整合上有所突破，依然是一个重要的研究任务。我们可以看到，改革开放以来这方面的实验似乎还没有超越20世纪20、30年代实验的水平和创造性，但这一任务已经不是20世纪上半叶那种模糊的整体，而是在分化、深化基础上的更高层面的融合问题。
　　所以，这一实验的走向，是从模糊的整体、普遍性的关注，逐步深化到对具体、特殊、情境的关注，这是基础教育实验发展中富有意义的变化。

三、实验内容从外围到核心、从分散到整体

从外围到核心，是就基础教育改革本身而言。基础教育本身的发展需要各种外部条件，如学制、物资设施条件等，基础教育改革的内部，也有着核心与外围之分，各种方法、技术的采用可谓外围，而教育理念的探索与变迁、教师与学生存在方式的变迁，可谓核心。
　　从基础教育实验的发展来看，绝大部分的实验，是在技术、方法、途径的层面开展，20世纪上半叶大量的“小问题实验”，可以说是这方面的突出代表。
　　改革开放以来，许多的实验项目也具有这一特点：在课堂教学等核心领域、在传统的教育方式以与教育思想没有根本变革的前提下，通过增添新的教育内容、采用新的教育技术、关注新的教育因素，从而使得教育的外在形态发生一些变化。
　　尽管这些实验都具有重要意义，但我们认为，教育实验发展到今天，需要更加关注对基础教育新的历史使命的重新认识和新的存在方式的再探索，深入探索当代中国基础教育的内在问题，寻求基础教育的内涵变革。我们从陈鹤琴先生对“活教育”的探索，从当代的“主体性教育实验”、“新基础教育”实验等，都可以看到这种探索的努力。
　　以“新基础教育”实验为例，其发展性研究的性质与任务定位为“当代中国义务教育阶段中小学的学校转型性研究”和“教育理论与教育实践密切结合的综合性研究”，其研究任务包括：“学校转型性变革的背景与总体性研究(当代特征、教育改革趋势、学校转型内涵、总体构成等)；学校转型性变革中基本理论与实践更新研究(关涉培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及与此相关的教育基本理论)；中小学基础性学科教学改革的系统深入研究；学校转型性变革研究的路径与策略、教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。”
　　这一实验取向已经从学校转型、理论与实践重建的角度，提出了对新时代基础教育价值取向及其实践形态进行重建等诸多研究任务。也许，这些任务的最终完成需要多年、多方的努力，但这一取向已经呈现出来。
　　就实验内容的范围而言，中国基础教育实验的特点是从分散到整体。改革开放以来，诸多的实验项目涉及到小学、初中、高中各个层次，各个学科，各个领域，可以说是百花齐放。在这种丰富之中，有一个突出的特征，就是由分散走向整体。
　　这一方面体现为改革开放以来整体改革实验的重要意义。刘佛年教授在1980年就提出：“教育是一个复杂的系统工程，只作个别的单项实验，显然还不足以揭示其全部的客观规律，一定要有综合的整体的研究。”在刘佛年教授的倡导下，华东师大敦科院小学综合实验组于1981年春成立，并在华东师大附小进行“小学教育整体实验”。该实验在系统论指导下开展，致力于探索一条从实际出发，促使儿童德、智、体以及知、情、意、行诸方面比较全面地、比较充分地发展的有效途径。该实验在横向上对各种教育因素作整体结合，包括以“知识结构论”组织教材，形成学生良好的认知结构、加强各种教学之间的内在联系、以整体思想指导课堂教学结构改革、建立学科与活动结合的课堂结构、学校与家庭的结合；在纵向上．使各种教育要求系统衔接，主要包括做好幼小过渡、各科教学要求的系统化、各种活动的系列化。这一类型的整体改革实验后来在上海、北京、武汉、杭州等地产生很大影响。1986年中国教育学会在上海召开全国中小学整体改革学术讨论会，此后，整体改革实验在全国形成很大的声势。有学者将这类实验划分为“主题式”、“目标式”、“纵联式”、“综合式”等类型。
　　另一方面也是诸多分散的实验在发展过程中所呈现出来的特点。例如，“情景教学”向“情境教育”的发展，范围从语文学科扩散到其他学科、从课堂教学扩展到课外领域；卢仲衡主持开展的《中学数学自学辅导实验》研究也在由初中阶段向高中引伸、由数学向其它学科迁移，正朝着自学辅导心理学的心理因素研究的纵深方向发展。

四、实验意识水平不断提升

第一种呈现方式，体现为对教育实验本身研究的深化，这突出体现在“教育实验学”的学科建设上。如果说，上个世纪前半叶，对教育实验的意识与研究，更多凝聚在具体的教育实验实践过程中；那么，下半叶70年代末以来，教育实验学科的发展是非常迅速的，不仅建立了专业性的学会、不断召开专题会议，而且出版了一定数量的研究专著、发表了一批研究论文，涌现了一批教育实验学的研究者。这一学科所讨论的教育实验的规范、评价等问题，都涉及到教育实验本身发展的自我意识问题。
　　第二种呈现方式为教育实验者本身的自我意识提升，具体表现为诸多教育实验者对自己实验的理论认识的不断深化。这些理论深化，主要体现在整体研究思路、主题的明确、对自身研究意义和研究方法的明确、对自身研究所涉及的一系列理论问题的深化上，而且，不少的教育实验的主持者就是该领域的专家，这也强化了这方面的自我意识提升。
　　以此视角考察当代中国的教育实验，可以看到研究者缜密严谨的理论思考与扎实推进的实验本身的相互建构。例如，上海市实验学校的实验有着比较明显的理论建构，熊川武主持的“理解教育”实验有着相当扎实的理论建构；叶澜领导的“新基础教育”实验明确将理论与实践的双向建构视为追求目标，而且有着比较清晰的、与其他实验的区分度意识；“主体性教育”实验在全国产生重要的影响，而随着理论的不断发展，其对自身的研究方法论、研究中的一些前提问题也在不断思考之中；进入21世纪后，杨小微也曾撰文，驳斥主体教育理念“过时论”、“趋同论”、“抽象论”，进而探讨了主体教育实验中目标定位、注重开放并把握好开放的“度”、处理好探究与引导、选择与规范的关系以及主体教育实验如何深化等问题。从这些努力中，我们可以看出实验者自身自我意识的清晰和对自己所主持的实验的清晰。

（文见《当代教育论坛》2005年第5期下）

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