叶澜“新基础教育”主要论点

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叶澜“新基础教育”主要论点

株洲长鸿实验学校　　www.zzch.cn

一．“新基础教育”宗旨： 要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 二．新基础教育三个转换： 1.以生命观为核心的教育观念转换； 2.改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换； 3.转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义的转换。 三．新基础教育的四个“还给” 1、把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 2、把班级还给学生，让班级充满成长气息； 3、把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战； 4、把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 四．“双七条”：实践“新基础教育”的标尺 课堂教学七条： 1.保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2.关注每一个学生学习状态； 3. 实现师生之间的民主与平等； 4. 培养学生的质疑问难； 5. 促进师生之间的有效互动； 6. 实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7. 注意教学行为的反思与重建。 班级建设七条： 1、 学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识； 2、 班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、 关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、 班级建设中体现学生的创造性和特色； 5、 关注学生在班级日常生活中的质量； 6、 班级群体中对学生评价的多元性； 7、 班级建设中家长的参与性。 五．叶澜的重要观点 1、 在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族的未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的的核心任务； 2、 我把21世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换； 3、 “新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力的把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。 附录二：“新基础教育”教研组建设评价表 项目 指标 等级描述 A B C 一、教研组长 1、角色意识 (1)能带头做好教研组的日常工作和教学研究活动 (2)针对本组的特点，能调动教研组成员积极参与和有计划、有效地组织开展教学改革研究，包括组织学习活动、听说课研讨活动以及课题研究活动等 (3)能有创意地开展教研组活动，并关注和促进组内教师在教学改革中实现发展 (1)能带头做好教研组的日常工作和教学研究活动 (2)针对本组的特点，能调动教研组成员积极参与，有计划、有效地组织开展教学改革研究，包括组织学习活动、听说课研讨活动以及课题研究活动等 能带头做好教研组的日常工作和按计划开展教学改革研究活动 2、策划能力 (1)能把学校教学改革的要求落实到教研组工作中去 (2)研究关注本学科教学改革的发展趋势，将学科研究和校际学科现场研讨活动的主题、内容，迁移延伸伸到教研组内 (3)能够准确判断和分析教研组教师的发展状态，帮助教师实现个人发展规划 (1)能把学校教学改革的要求落实到教研组工作中去 (2)能够把握本学科教学改革的发展趋势，将学科研究和校际学科现场研讨活动的主题、内容，迁移延伸到教研组内 能把学校教学改革的要求落实到教研组工作中去 3、组织能力 (1)能明确教研组发展目标，善于调动和发挥教研组成员的积极性，创造性地组织开展与目标实现相关的、有实效的活动 (2)善于和学校内的其他教研组学习、沟通，积极发挥本教研组在全校性教研活动中的作用，主动承担研讨任务 (3)善于利用各种校外资源和发展途径，组织教研组成员参与学习交流活动，推进教研组的发展，在区或更大范围内发挥积极作用 (1)能明确教研组发展目标，善于调动和发挥教研组成员的积极性，整合教研组的发展力量，组织开展与目标实现相关的、有实效的活动 (2)善于和学校内的其他教研组学习、沟通，积极发挥本教研组在全校性教研活动中的作用，如主动承担研讨课任务 能明确教研组发展目标，善于调动 和发挥教研组成员的积极性，整合 教研组的发展力量，组织开展与目 标实现相关的、有 实效的活动 二、教研活动 4、活动内容和次数 (1)能够保证每月在组内正常有序地开展一次校内“基地”听课研讨活动 (2)能够保证每月正常有序地展开一次组内专题学习活动 (3)能够做到每周正常有序地开展一次学习活动或听课研讨活动 (1)能够保证每月在组内正常有序地开展一次校内“基地”听课研讨活动 (2)能够保证每月正常有序地展开一次组内专题学习活动 能够保证每月在组内正常有序地开展一次校内“基 地”听课研讨活动 5、参与的全员性、全程性、全面性 （1）全体教研组成员都全程参与相关的备课、听课、评课和重建课的活动 (2)学期内80％以上的教师能够在教研组、备课组和校内等不同层面上承担研讨课活动 (3)一个学期内，所有术科能开展1次以上校际新基础教育的研讨活动 (1)全体教研组成员都全程参与相关的备课、听课、评课和重建课的活动 (2)学期内有80％以上的教师能够在教研组、备课组等不同层面上承担研讨课活动 (1)全体教研组成员能全程参与相关的备课、听课、 评课和重建课的活动 (2)一个学期有60％以上的教师在年级组、备课组等不同层面上承担研讨课活动 6、活动设计 (1)能针对教学实践的主要问题，设计活动主题，使目标明确，人员参与面宽，活动过程开展有序 (2)能够结合学习或教学实践需要，整体、系列、递进地设计一个学年或学期的活动主题或内容 (3)能够从学科教学改革发展趋势的高度，设计创新性的研讨主题或内容，尝试突破性的教学研讨活动 (1)能够针对教学实践的主要问题，设计活动主题，使目标明确，人员参与面宽，活动过程开展有序 (2)能够结合学习或教学实践需要，整体、系列、递进地设计一个学年或学期的活动主题或内容 (1)能够针对教学实践的主要问题，设计活动主题，使 目标明确，人员参 与面宽，活动过程 开展有序 (2)学期教研活动的主题、内容设计，具有关联性， 与其他年级有区别性

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中国基础教育的时代之音──叶澜关于基础教育改革的思想

叶澜在探索新基础教育的过程中，建构了丰富的教育思想，对基础教育改革具有重大现实意义的基本理论问题，做了全面而深刻的思考，提出了一系列独特的关于 基础教育改革的思想。 一、教育理论有巨大的生命活力 叶澜认为，新基础教育研究不是纯理论研究，但是必须要有理论，而且理论研究要适度先行。“因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念 体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造”。 当然在现实中，教育理论未必显现出应有的生命活力，叶澜意识到了教育理论的深层生存困境，但是她认为教育研究者不应放弃对教育理论的追求和探究。叶澜认 为，中国近代的教育理论以引进为主，现在应该重视教育理论的原创性，即“以本国的教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或 作原始性（相对于‘验证性’）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）”。教育理论研究是一种“上天工程 ”，教育实验改革是一种“入地工程”，教育研究应该“上天入地”。 二、教育改革要反映社会转型时期的时代精神 对时代精神的把握是叶澜教育思想的基本特征。叶澜从教育发展的历史进程中领悟到教育改革不能不反映时代精神。“只要时代发生深刻的变化，教育或迟或早都 会发生相应的变化。凡是在教育思想和教育实践中产生深远影响的教育家和教育名著，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们思想的光彩是时代精神的独特折 射。”人的主体精神是时代精神最核心的内容，它将从哲学家的沙龙中、思想家的头脑中走出来，走向社会的各个领域，包括教育领域。时代精神集中地反映在叶 澜所设计的理想新人形象中。她说：“一个要求每个人学会积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国大地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望，寄托 在体现这种时代精神的人身上。” 适应未来社会的新人的基质是“积极主动（包括学习和参与、适应和创造）的人生态度、有效地认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界的实践能力，个 人行为的自主调节及承担社会责任的伦理意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作的个性魅力。”只有这样的人才能与自然、社会、他人形成理性和发展性的关 系，才能在与复杂、开放、变化的周围世界相互作用中做出积极的社会贡献，实现个人的人生价值。 三、学校教育应承担新的文化使命 教育活动只有在改造和重建文化的过程中才可能真正培养新人。叶澜认为：“走向21世纪的中国教育必须有超前的文化意识。”所谓“超前”，是指学校不但要承 担传递人类已有文化的使命，而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命。新的文化使命观与传统的教育文化观念不同，认为文化是开发学生生命潜能的 一种资源和力量；文化是教育的目的，学校教育活动都要渗透、弥漫文化气息，具有文化追求；教育对文化进行取舍、整合与转化，侧重于活化文化、创造文化； 学校的责任是要参与新文化的建设，依据时代精神建构超越现实的新文化；而教育的任务是培养新一代，同时也改造成年一代，实现社会全体人员的人的现代化。 针对学校如何整合、构建新的文化，叶澜提出了几条原则：取舍原则、综合原则、转化原则。为此，她认为，要建构学校文化的主导价值观，在思维方法上要摆脱 “非此即彼选择的习惯”。丰富的统一是在尊重多元文化观念差异的基础上对不同层次、不同方面的文化精华部分进行有条件和适度的整合。学校新文化的生成最 终必将促进学校教育的整体改造。 四、基础教育应构建新的教育观念 叶澜十分重视对教育者教育实践与教育行为背后的教育观念的分析。她说：“我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育，首先要分析、反思现有实践所体现的教 育观念，找出造成实践弊端的思想根源，根据时代要求和教育发展的需要，根据教育认识的发展，形成新的教育观，并以新的教育观为指导，改造现有的教育实践 。”因此可以说，新教育观念是新基础教育的精神之灵魂，基础教育改革的灵魂是教育观念的变革。 叶澜所建构的新教育观念为：①基础教育的价值观。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人， 要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。②教师的学生观。学生是 学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是惟一的，相互之间存在着差 异。③学校教育活动观。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中 会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。 五、课堂教学模式的转向应有新思路 没有课堂教学改革的突破，就不可能真正培养新人。“因为21世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教学实践作改革，是不可能最终实现的”。 面对当代学校教育中的“老房子”──课堂教学，叶澜提出了改造思路：用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂教学是师生人生生命意义的有机构成部分， 具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教 学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性的资源，教师应该开发和利用这些资源；教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者 ，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。 充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅 是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。 六、教师的专业素养结构应有新内涵 中国基础教育改革的成败也取决于教师的专业素养结构和专业发展。叶澜构架了教师专业的素养结构，教师的专业素养主要包括如下几方面：①与时代精神相通的 教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。②知识结构。即多维度、多层次的复合 知识面及相互关联。包括：科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。③新的能力 结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等；规划教育活 动的决策与设计能力，组织者与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。 教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育智慧集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次 是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是在具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热 爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。 叶澜的教育思想有特定的理论思维深度，回应了时代发展提出的精神主旋律，揭示了学校的特殊文化使命，构建了符合时代精神与文化使命的新教育观念，提出了 改造课堂教学模式的新思路，并对教师的专业素养提出了明确的新要求。 刘德华 摘自《教育科学研究》2003年第6期

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教育家叶澜  






1、叶澜简介
叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编。兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，上海教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人。兼职，并兼任清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。曾任华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。 主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。近七年来进行的"面向21世纪新基础教育探究性研究"课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
2、叶澜的教育思想
把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
“新基础教育”最关心的是人。它能够改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索的精神，要有一种自我超越的精神。
“新基础教育”并不是为最好的学校准备的一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。
“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。
在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
人怎样生活，就会成为怎样的人。如若十几年的学校教育，养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后，他们还会依然期待着有决定权的人来决定自己的行动。而且，一旦他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的人。
课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自．发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。
教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作 ?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使，学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?
教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。
有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实，敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动；他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。
每个人都只能自己“活”，不能由别人代“活”；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。
我一直提醒大家警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢 ?在我看来，就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。
我总认为，在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。
这种把丰富复杂、变动不居的教学过程，筒约化为特殊的程序化的．单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。
“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”。
“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，我讲过一句话：发现问题就是发现了发展的空间。我们不是问题的悲观论者，而是问题的发展论者。问题意味着我们还可以进一步地解决这些问题，发现问题就是发现发展空间，当然问题不会自动地转化为发展空间，这里说明的是我们对现实的态度，我们是积极的现实主义者。
就我而言，互联网给我的震动不在于技术，而在于它的机制：因互动而生成，因生成而更新，因更新而呈现出生命特征。我们通常想到的是把某些内容上网、或下载网上的内容、或通过互联网进行交往。但是，我们为何不反过来想，把虚拟的网转换成一个由真实的师生、共同创造的过程 ?
期望找到更多愿为21世纪中国基础教育新型学校创建而奋斗的同行者，期望与更多颗愿为中华民族伟大复兴和每个学生的幸福人生而献身于教育事业的心一起跳动，使力量聚集到一起发挥，使智慧汇拢到一处碰撞；期望新型的基础教育学校如雨后春笋般地在新世纪中、在古老的国土上崛起
3、叶澜关于基础教育改革的思想
20世纪末，面对中国科学技术和社会生产力的高速发展、市场经济体制的确立以及世界教育改革的潮流，不少教育理论工作者和实践工作者进行了努力探索，从方方面面冲击和改革中国基础教育，但总的来说，影响和效果并不显著。20世纪90年代初，在素质教育的旗帜下人们汇集在一起，对应试教育进行深刻的剖析，甚至激烈的批评，但是似乎并不十分清楚怎样进行一场真正意义上的教育变革。因此可以说，20世纪末是一个需要教育思想家的时代，也是一个能够产生教育思想家的时代，还是一个需要教育思想家走进基础教育改革实验的时代。
　　叶澜在探索新基础教育的过程中，通过与中小学师生对话，建构了丰富的教育思想，发出了20世纪末中国基础教育改革的时代之音。对于基础教育改革具有重大现实意义的基本理论问题，叶澜做了全面而深刻的思考，提出了自己一系列独特的关于基础教育改革的思想。
　　一、教育理论有巨大的生命活力
　　有人针对教育理论与教育实践的分离，往往指责教育理论的空泛与肤浅，戏说教育实践之树常青，而教育理论是灰色的。理论真的是灰色的吗？叶澜通过新基础教育探索性和推广性研究对此给予了否定性的回答，她说：“研究使我们深切地感受到……当理论被实践工作者理解、认同并转化为行为时所展现出来的巨大的生命力。” 叶澜认为，新基础教育研究不是纯理论研究，但是必须要有理论，而且理论研究要适度先行。“因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造”。叶润指导的新基础教育探索性实验是在初步形成的新教育观念和活动模式指导下进行的。正是由于有理论的指导，所以参与实验的教师才能既改变旧的教育模式，也改变自己。在指导教学改革的过程中，师范大学的指导教师与中小学主讲教师通常要从现象层次深入到思想层次，找出教师教学行为背后的教育思想，提出按照新的观念应如何行动，使执教者能触动内．在固有观念的变化。
　　当然在现实中，教育理论未必显现出应有的生命活力，“20世纪，时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的‘家园’中找不到自己的合适位置，得不到来自社会作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢”。叶澜意识到了教育理论的深层生存困境，但是她认为教育研究者不应放弃对教育理论的追求和探究。叶澜认为，中国近代的教育理论以引进为主，现在应该重视教育理论的原创性，即“以本国的教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于‘验证性’）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）”。教育理论研究是一种“上天工程”，教育实验改革是一种“入地工程”，教育研究应该“上天入地”。叶澜在“天地之间”的不断求索，形成了具有原创性的教育思想，从而发出了在基础教育领域中进行新基础教育实验与改革的时代强音。
　　二、教育改革要反映社会转型时期的时代精神
　　对时代精神的把握是叶澜教育思想的基本特征。  叶润从教育发展的历史进程中领悟到教育改革不能  不反映时代精神。她说：“只要时代发生深刻的变  化，教育或迟或早都会发生相应的变化。凡是在教  育思想和教育实践中产生深远影响的教育家和教育  名著，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们  思想的光彩是时代精神的独特折射。”人的主体精  神是时代精神最核心的内容，它将从哲学家的沙龙  中、思想家的头脑中走出来，走向社会的各个领域，  包括教育领域。时代精神集中地反映在叶澜所设计  的理想新人形象中。她说：“一个要求每个人学会  积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国大  地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望，寄  托在体现这种时代精神的人身上。”叶澜认为21世纪  的新人应该具有如下时代特征（见表1）（表略下同）。
?  适应未来社会的新人的基质是“积极主动（包  括学习和参与、适应和创造）的人生态度、有效地  认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界  的实践能力，个人行为的自主调节及承担社会责任一的伦理意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作  的个性魅力。”只有这样的人才能与自然、社会。  他人形成理性和发展性的关系，才能在与复杂、开  放、变化的周围世界相互作用中做出积极的社会贡献，实现个人的人生价值。
　　三、学校教育应承担新的文化使命
　　新人的培养离不开文化，但是文化不仅仅是教育活动的工具，同时也是教育改造的对象。换言之，教育活动只有在改造和重建文化的过程中才可能真正培养新人。教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人，当下的中国社会进入了一个文化转型时期。叶澜认为：“走向对世纪的中国教育必须有超前的文化意识。”所谓“超前”，是指学校不仅要承担传递人类已有文化的使命，而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命。学校教育新的文化使命与传统的教育文化观念有本质上的差异，如表2所示。
　　针对学校如何整合、构建新的文化，叶润提出了几条原则：取舍原则、综合原则、转化原则。为此，她认为，要建构学校文化的主导价值观，在思维方法上要摆脱“非此即彼选择的习惯”。
　　叶澜说：“整合要求突破原有的单一凝固的主流性文化的格局，转向对多维变化的关注，通过辨证的、批判性的取舍，经过结构化的处理，从原先统一后出现的纷乱中走出，形成有核心的丰富的统一。”丰富的统一是在尊重多元文化观念差异的基础上对不同层次、不同方面的文化精华部分进行有条件和适度的整合。学校新文化的生成最终必将促进学校教育的整体改造。
　　四、基础教育应构建新的教育观念
　　没有教育观念的变化，无论多现代化的教育设施、无论多高学历的教师队伍，都不可能创造出新基础教育。叶澜十分重视对教育者教育实践与教育行为背后的教育观念的分析。她说：“我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育，首先要分析、反思现有实践所体现的教育观念，找出造成实践弊端的思想根源，根据时代要求和教育发展的需要，根据教育认识的发展，形成新的教育观，并以新的教育观为指导，改造现有的教育实践。”因此可以说，新教育观念是新基础教育的精神之灵，基础教育改革的灵魂是教育观念的变革。叶澜所建构的新教育观念如表3所示。
　　叶澜对教育观念更新的重视显现了她的教育思想的超前性。如果把教育仅仅理解为文化的传递与承接，形成人的社会规范，那么教育观念的更新就不会显得很急迫。但是如果把教育机为“对学生潜能的开发、发展的引导和个性培养过程，”我们就会发现，教育观念的变革却是一个急迫而又艰巨的长期任务。
　　五、课堂教学模式的转向应有新思路
　　处在世纪末的中国基础教育改革，在经过了多层面、多方位、多序列的有关素质教育的讨论与实践探索之后，教育研究越来越逼近教育教学改革的主战场——课堂教学。没有课堂教学改革的突破，就不可能真正培养新人。“因为对世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教学实践作改革，是不可能最终实现的”。面对当代学校教育中的“老房子”——课堂教学，叶澜提出了改造思路，如表4所示。
　　充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而且更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。不仅学生获得了多方面的满足和发展，教师的人生价值也得到充分的体现，其劳动也闪现出创造的光辉和人性的处力。这样的课堂教学是真正地在育人。
　　六、教师的专业素养结构应有新内涵
　　中国基础教育改革的成败也取决于教师的专业素养结构和专业发展。要建设一支胜任21世纪中国基础教育重任的新型教师队伍，必须加快教师职业化的进程，为此叶澜构架了教师专业的素养结构，教师的专业素养主要包括如下几方面观表5）。
　　教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育智慧集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突。消除矛盾的机智；再次是在具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的娃力。具有教育智慧的教师能够应对来自教育场景中的挑战：当学生不振时，使他们振作；当学生过度兴奋时，使他们归于平静；当学生迷茫时，给他们以启迪；当学生没有信心时，唤起他们沉睡的力量。具有智慧的教师从学生的眼睛里读出愿望；从学生的回答中发现他们的创造；从学生的学习过程中解读他们的进步与成功。
　　综上所述，叶澜的教育思想之所以能够成为中国基础教育改革的时代强音，主要在于这一思想有特定的理论思维深度，回应了时代发展提出的精神主旋律，揭示了学校的特殊文化使命，构建了符合时代精神与文化使命的新教育观念，提出了改造课堂教学模式的新思路，并对教师的专业素养提出了明确的新要求。( 《教育科学研究》2003.6)   
4、叶澜的教育名言
1、“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理
2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
3、“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”
4、“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”
5、“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”
6、“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”
7、“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”
8、“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”
9、 “把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”
10、 “孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”
11、“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”
12、“师生共同创造课堂生活。”
13、“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”
14、 “不研究学生，教师就会变成留声机。”
15、“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”
16、“让主体选择，感受选择。”
17、“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”
18、“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”
19、“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”
20、“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”
21“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”
22、“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”
23、“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”
24、“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”
25、“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”
26、“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”
27、“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”
28、辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。
29、“墙壁是学生生命的外化。”
30、要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。
31没有教师的生命质量的提升,就很难有高的教育质量;没有教师的精神解放,就没有学生的精神解放;没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神.
32由于教师所面临的教育对象千差万别,教师所面临的教育环境千姿百态,教师所面向的教育内容千变万化,因而教师成为特殊形式的艺术家.
     33 教师绝不是照亮别人却毁灭自己的蜡烛,而是在照亮别人时也照亮自己前进道路的火炬---------教师从职业中体验创造性工作所带来得充实与幸福,获取人生价值的永存和人格的升华.
     34 教育过程是教师职业生命经历的展开,教育过程对知识的活化,教育过程中师生经验的分享以及在这一过程中教师的逐渐成熟,学生的日益进步,都显现出一种生成的美,动态的美.
5、叶澜语丝
“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。”
                                                        ——叶澜
     “教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”                               ——叶澜
     “对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。                            ——叶澜
      “新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”            
                                                        ——叶澜
      “课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”
       ——叶澜，1999年8月25日，新基础学校第一次教学研讨会上“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”
     ——叶澜，1999年9月8日，新基础学校第二次教学研讨会上
  “让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”
             ——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动
       “让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”
           ——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动
       “把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”
                  ——叶澜，1999年11月16日，新基础学校实验小结会议
       “孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”
       “课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”
       “师生共同创造课堂生活。”
——叶澜，2000年1月17日，新基础学校教学研讨活动
       “不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”
                         ——叶澜，2000年4月10日，新基础学校教学研讨活动
       “不研究学生，教师就会变成留声机。”
       “站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”
       “让主体选择，感受选择。”
       “让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”
                              ——叶澜，2000年5月8日，新基础学校教学研讨活动
       “感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”
                                  ——叶澜，2000年7月5日，新基础学校实验总结会
       “教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”
       “每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”
       “学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”
       “在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”
       “让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”
       “在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”
       “墙壁是学生生命的外化。”
                          ——叶澜，2000年8月21日，新基础与教师专题报告会
       “我愿意做一个中国基础教育改革的冲浪者。”
       “每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”
       “学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”
       “教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”
                  ——叶澜，2000年11月25日，新基础教育全国研讨会专题报告
        辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。
        要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。
6、叶澜：一堂好课有哪些基本要求
时下，教育界持有作秀和表演成分的“公开课”、“观摩课”长盛不衰。一些学校也敞开校门，邀请家长及社会人士参与观看教师是如何上课的。但是，怎样评价一堂课上得“好”还是“不好”，包括有些教师在内，都还是一个模糊的概念。
     我国教育界权威专家、华东师范大学终身教授叶澜女士，是这样评价一堂好课的。叶澜认为，一堂好课的基本要求没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言，大致表现在5个方面。
     教师讲的学生都知道，何必再上课？
     基本要求（1）：有意义
    叶澜说，在这节课中，学生的学习首先是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越会主动投入到学习中去。
    她说，这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。
    课堂上学生都应该有事情做
    基本要求（2）：有效率
    她介绍，有效率表现在两个方面：一是对面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。
    从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。
    上课不能完全预先设计
    基本要求（3） ：生成性
    叶澜介绍，这节课不完全是预先设计好的，而是在课堂上有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。
   在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
   哪怕部长听课，也要“目中无人”
    基本要求（4）：常态性
    叶澜说，不少老师受公开课、观摩课的影响太深，一旦公开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。当然，课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，最后在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。
    她倡导的“新基础教育”反对借班上课，为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。在她看来，公开课、观摩课更应该是“研讨课”。因此，她告诫老师么“不管是谁坐在你的教室里，哪怕是部长、市长，你都要旁若无人，你是为了孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要无他人。她把这样的课称为平实（平平常常实实在在）的课”，并强调：这种课是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备，然后才能上的课。
    只要是真实的就会有缺憾
    基本要求（5）：有待完善
    他认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾，有缺憾是真实的一个指标。公开课、观摩课要上成是没有一点点问题的，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。
    生活中的课本来就是有待完善，这样的课称之为真实的课。扎实、充实、平实、真实，说起来好像很容易，真正做起来却很难，但正是这样的一个追求过称中，教师的专业水平才能提高，心胸才能博大起来，同时也才能真正享受到“教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验”。
7、《教师角色与教师发展新探》读后感
一辈子教语文，我一辈子在学当语文老师”——于漪如是说。以往我一直把这句耐人寻味的话仅仅看作是一位德高望重成就斐然的名师的谦逊之语，直到今天，我自己在教学之路上磕磕碰碰地走来，我才明白这句肺腑之言背后的学问——如何做一位与时俱进的合格老师。在新课程全面实施的今天，这个问题也始终困扰着我，最近读了叶澜先生主编的《教师角色与教师发展新探》一书，让我收益匪浅，为我今后的教育教学工作指引了方向。　　
《教师角色与教师发展新探》一书，从教师的道德、专业发展和美学的角度，对教师的职业做了新的诠释。它的特点在于把教师如何“育己”作为著作的重点加以阐述，把教师职业提高到具有对学校教育质量、教师生命质量决定性意义的高度来认识。作为一名普通的语　文　老师，此书引发了我如何定位教师角色的思考。　　
众所周知，新课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识。教师不仅是课程的开发者和课程的实施者，其自身就是一种重要的课程资源。与课本、学具、标本、挂图、音响和网络这些“冷冰冰”的课程载体相比，教师作为性情中人，最易于和学生进行沟通和交流，使课堂、教学产生情境性和感召力，从而激发起学生学习的热情和信心。教师能够创造有活力的、富有情感的学习氛围，这也是现代化的教学媒体不能取代教师的重要原因，因而教师的成长也就具有了特别重要的意义。　　
教师更重要的是课程的主导者。新课程重视学生与文本的直接对话。教师要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和生理上不断生成的需要，对自己预设的教学作出调整。阅读教学目标、流程，不　管是　老师课前的精心预设还是教学过程中生成，往往由教师决定。教师需要规划阅读教学的切入点，即使是以学生质疑为出发点的阅读教学，面对众多学生的不同疑点教师需要进行筛选，根据教学目的，学生阅读认知矛盾来确定阅读教学的方向与进程，在阅读过程中，教师更需要根据学生的问答情形及时调整教学既定方向，及时作出符合当时学生的认知状况的问题对策，提出链式问题，形成一个个新的问题。教师有时还需要通过转折性话语来推进教学进程。由此可见，教师合理组织引导对一堂课而言是至关重要的。　　
教师还应该是课程的评价者。教师作为评价者是指教师对学生阅读认知的合理性予以肯定或否定，对学生言语表达措辞的准确，表意的贴切作出判断，进而促进学生进行调整，对学生零星的思想火花进行引申、转换、生发或推进。对学生的学习策略给予表扬或点拨。如果在课堂教学中，学生传递一些反道德的思想。教师这时必须作出自己的评判，亮出自己的观点，并努力急速寻找到学生发生误读的原因，调整自己教学。教师如果主动放弃评价者的角色，成为一个放任自流的旁观者和毫无价值倾向的中立者，导致明显错误的价值观没能及时纠正，进而积非成是，谬种流传，后果将不堪设想。　　
以上对教师角色的零星思考，源于阅读《教师角色与教师发展新探》的一些感受，也发生于自己教学的实践。对于新课程，我觉得，阅读教育名著，主动接受教育圣贤思想和智慧的辐射，是教师提升专业化发展的理论基石。同时从亲身实践中丰富感性经验，总结理性经验，更是教师成长的实践关键。从理论到实践，这是我人生的巨大飞跃。

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现代型学校的特质---教育学原理-叶澜

【价值提升】


与近代型学校相比，我们所指的现代型学校的特质，即"新基础教育"创建新型学校的要求，从总体上来说，至少涉及以下几个方面：
第一、价值提升。现代型学校的存在价值不再停留和满足于传递，继承人类已有知识，实现文化的"代际遗传"和社会生产力，生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展，为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标，转换到以通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，能在各种不同和变化着的具体情景中努力开发自己潜力的人为主要直接目标。在近代型学校中，受教育者被视为知识的承继者，在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。因而，从传递知识为本转向以培养人的健康，主动发展的意识与能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。
【重心下移】
重心下移，主要体现在三个大方面。首先在教育对象与目标方面的重心下移。学校不是只关心少数"尖子"学生，为高一级学校培养专门化的、精英式的人物服务。不应仅以培养出获奖学生，考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣(在各类校庆和校史展览中，人们最能感受这一点)，而应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中"具体个人"意识的诞生，对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。只有在这样认识教育对象和目标时，教育才可能成为促进每个具体个人成长的力量，成为活生生的具体个人生命历程中的有机构成。其次是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容构成，移向学科领域知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等方面沟通的教学内容。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及学习者知识和能力的创生。是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。因而它与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的"知识下嫁"、"生计教育"的性质并不完全相同。最后,重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养，教育研究等方面的不离"土"。它们与学生、学校教育的实践、与教师个人的教学、教育实践、要真正做到结合，沟通与互动，这是对学校另一方面的主体——每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育和教学活动的每个具体人的生存发展的有机构成。
【结构开放】
结构开放。这是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放，一个是向外的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使学校结构型态由宝塔型向扁平型转换，即减少管理的层级，在学校教育实践的不同层面之间有积极的互动。在同一活动过程中每个参与的个体或者有组织的群体，都兼有信息接受者、传递者和加工者，而且也是信息的创造者和发送者的"角色"，使结构整体呈网络态。
【过程互动】
过程互动。这是上述一系列转换对教育教学活动过程转型的要求。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在可能向现实的发展转化，在这样积极，有目的的互动过程中实现。
【动力内化】
动力内化。发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。动力内化机制方面的主要表现是由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。近代型学校的发展看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等等。在某种意义上，可以把它统称为"应式"办学。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具备了内在动力，认识到教育内在的使命和力量，认识到教育是直面生命，通过生命，为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的健康、主动的发展看作既是目标，又是过程，又是动力，认识到只有把内在的价值与动力调动，开发出来，才会在应对外在需求时保持主动，善于选择且不丢失自己的相对独立性.。
【“长程两段”设计】
在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。
“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，主张按“长程两段”设计的要求，将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程，让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。在此基础上，随后进行的用“结构的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看，在总体上，教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而拉下，而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间，用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。
【“弹性化的教学方案”】
    以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式的展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其它目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定的步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。
    这一新的设计要求，较之设计出精细的提问、预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案