自然的教育－－新创造教育观

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第四章　创造教育的本质和目的
一、创造教育的本质
　　培养创造者，就是要发展人的创造力，二者可以说是同义语。所以，如果我们仅仅把创造教育的本质定义为发展人的创造力的活动，那是没有多大理论意义的。
　　由于创造力在本质上不过是人的精神的生命活力而已，从这样一种认识出发，我们就可以把创造教育的本质初步理解为一种形成个人精神活力的活动。 但是，认识到这一步显然是不够的，因为我们还面临着一个更为深入的问题，即个人的精神活力是从何而来的？
　　尽管前面说过，个人精神（或认识）的生命活力来自于个人精神的自然发展，但是个人精神如何才能实现自然发展呢？显然，只有通过重演人类精神的自然发展过程。因为道理很简单，个人精神是由人类精神转化而来的，则个人精神的生命活力亦应由人类精神的生命活力转化而来。由于人类精神的生命活力只能存在于其本身的自然发展过程之中，因而个人精神只有重演人类精神的自然发展过程，才能实现生命活力的转化。
　　这样一来，我们就可以更进一步认识创造教育的本质，即：创造教育是一种将人类的精神活力转化为个人的精神活力的活动，或者说，创造教育是人类精神活力的传递或"遗传"，亦即人类精神活力的延续。
　　把创造教育的深层本质理解为人类精神活力的传递，这绝不是一个无足轻重的纯文字性问题，而是一个至关重要的理论问题。由于人类精神的生命活力只能存在于其自然发展过程之中，而不可能存在于静止的现成精神成果之中，因而，要实现人类精神活力的传递，就必须着眼于人类精神的自然发展过程，而不能仅仅着眼于静止的现成精神成果。这就表明，我们所提出的关于创造教育的深层本质的新观点直接关系到知识观的实质性变革问题，进而也关系到整个传授知识方式的根本性变革问题。这显然与前面所阐述的创造教育的知识观是完全一致的。
　　从这里，我们就不难看出创造教育观与传统教育观的重大区别：传统教育观把教育的深层本质理解为人类已有精神成果（或文化成果、认识成果）的传递（这可以说是理论界最流行的观点了！），而创造教育观则把教育的深层本质理解为人类已有精神活力的传递。虽然二者仅有两字之差，但其意义却是截然不同的。因为，精神成果的传递仅仅意味着被动地继承和照搬这些精神成果，而精神活力的传递则意味着要能动地发展这些精神成果，亦即实现精神的生长。
　　从哲学的角度来看，人类精神活力的传递是人类整体生命活力得以延续的一个重要方面。因为，人本身决不仅仅只是一个生物学意义上的物质有机体，他更是一个精神有机体，而且后者是最本质的一面。没有了精神的活力，人就如同行尸走肉一般。
　　由此可见，精神的自然发展的思想是我所阐述的整个创造教育观的实质和灵魂所在。只有实现了受教育者个人精神的自然发展，才能使其成为一个活的有机体，具备自我发展的能量，具备生命活力，亦即具备创造力。
　　从以上对创造教育本质的分析出发，我们可以得出的最基本的结论就是：要培养创造者，就必须使受教育者从一开始就象一个思想家一样独立而自由地思考问题，使他的思想始终处于一种活跃的、生机勃勃的状态，使他的精神自然地生长起来，进而始终成为一个活的有机体；一切外来的精神养料都必须通过他自己的选择、分解、吸收和重构，进而真正成为他的活的精神有机体的组成部分，就象一切生物有机体摄取物质营养进而实现生长那样。只有这样，才能实现个人精神的自然发展，并最终实现整个人类精神的自然发展。这是自然的法则。如果我们出于某种功利的目的，热衷于用机械堆积的方法来形成个人的精神世界，试图将人类现有的精神成果原封不动地搬运、甚至注入到受教育者个人的头脑中，不允许个人进行选择、分解、吸收和重构，那显然是违背自然的，也是完全背离创造教育的根本宗旨的。
二、创造教育的目的
　　从对创造教育本质问题的分析出发，我们首先应该肯定一点：既然创造教育的本质有着不同的层次和侧面，则相应地来说，其目的亦应有着不同的层次和侧面。
　　显然，如果简单地说，创造教育的目的就在于实现创造，这虽然并不错，但却太表面化了，其理论意义是不大的。
　　实际上，由于创造教育是一种形成精神活力的活动，而个人的精神活力又来自于人类精神活力的传递，这样一来，一方面，从个人的角度来看，形成个人的精神活力，其目的就在于要实现个人精神的自然生长、自然发展；另一方面，从整个人类的角度来看，个人精神活力的形成又是整个人类精神活力得以传递和延续的手段，而形成人类精神活力的目的则又显然在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。在这种意义上，我们便可以说：创造教育的直接目的在于实现个人精神的自然生长、自然发展，而其根本目的则在于实现人类精神的自然生长、自然发展。
　　从创造教育的目的论出发，我们同样不难看出创造教育观与传统教育观之间的重大区别：传统教育的深层本质在于实现人类现有精神成果的传递，因而它的根本目的实际上就是要实现人类精神的稳定和延续；而创造教育的深层本质在于实现人类精神活力的传递，因而它的根本目的则在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。
　　如果从哲学的高度来进一步分析，那么，实现人类精神自然发展的目的显然在于谋求人类更好地生存和发展，亦即谋求人类自身的不断完善。这实际上也是人类所从事的一切活动的一个基本的共同目的所在。
　　综合以上关于创造教育的本质和目的的观点，我们可以得出的一个总的结论就是：创造教育即个人精神的生长，亦即人类精神的生长。
　　谈到这一点，我就不能不想起杜威的教育学说。实际上，我这里所提出的教育思想，其雏形在杜威那里就有了，因为众所周知，杜威就主张“教育即生长”。“生长”这个词用得是再恰当不过了。在他那里，“生长”显然包含着能动的自我发展、亦即自然发展的意义。这无疑同前面我所提出的基本思想是一致的。
　　当然，杜威所主张的“教育即生长”的观点还是有一定局限性的，它同我这里所提出的观点在本质上并不完全一致。因为，他所说的“生长”是指学生个人经验的生长，而他又主张“从做中学”，这样一来，他所说的个人经验的生长，实际上主要也就是指学生在活动中所获得的直接经验的生长，这种生长显然与人类精神的生长并无内在的必然联系。而我所主张的个人精神的“生长”则主要是通过接受活的间接知识，进而复演人类精神的生长过程来实现的。尽管我并不否认这种间接知识的获得需要以直接经验为基础，但毕竟间接知识在个人精神的生长过程中起着主导作用。这样，就能使个人精神的生长同人类精神的生长紧密地联系在一起，从而明确个人精神生长的方向和道路，使个人精神的生长真正成为一种现实的、可行的过程。由于社威否认间接知识的重要性，片面强调直接经验的作用，不懂得通过传授活的间接知识来实现学生个人精神的生长，结果他就无法将学生个人精神的生长同人类精神的生长有机地联系在一起，从而也就不可避免地会使学生个人经验的生长陷人一种盲目的状态，最终偏离正确的轨道。不过，尽管如此，我这里所提出的“教育即精神的生长”的观点仍然可以看成是杜威教育思想的一种合乎逻辑的发展。

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第三章　创造教育的知识观和发展观
一、创造教育的知识观
　　创造教育的目标在于发展人的创造力，而创造力的发展又主要是通过学习知识来实现的，这样一来，创造教育首先面临的一个重要理论问题就是：什么样的知识最有利于创造力的发展？这就涉及到知识观问题。
　　知识是什么？传统知识观认为，知识就是人类已有的现成认识成果，亦即人类通过长期实践而总结出来的成熟的理论体系。虽然人类的认识经历了一个漫长而曲折的自然发展过程，但是这种自然发展过程只是人类在获得现有认识成果的过程中所走过的弯路，这种弯路对于学生来说就是多余的和没有必要的了。因为，人类现有的认识成果本身包含了人类自古至今所获得的一切有价值的东西，亦即包含了人类的全部智慧，后人只要直接获得这些认识成果就可以了——这种知识观可以说是传统教育理论中最具核心意义的基本理念之一。
　　如果我们仅仅从获得现成的知识并简单地加以实际应用的角度来看，这种传统知识观似乎还是很有道理的。但是，问题在于，一旦我们从发展学生创造力的角度来冷静地加以分析，这种知识观就显得不合理了。
　　一方面，如果把知识仅仅局限于人类现有的认识成果，那么我们就无法使学生看到前人是如何发现真理的，如何进行创造的。因为道理很简单，在现成的认识成果中，是体现不出人类探索和发现真理的实际过程的，它只是人类探索真理的最终结果。这样一来，我们就无法告诉学生如何去发现真理，如何去创造。
　　另一方面，由于现成的认识成果脱离了人类认识的自然发展过程，因而它在本质上只是一种静止的东西。如果我们的教学仅仅局限于这样一种东西，那就无法使学生的个人认识积累起运动变化的能量，进而也就不可能具备自我生长的生命活力。这就必然会导致学生头脑僵化，缺乏起码的创造力。
　　再者，现成的认识成果作为一种静止的东西，它不能充分显示出人类现有认识成果的相对性。这样一来，如果我们仅仅使学生面对现成的认识成果，则学生就会将其绝对化，认为它是完美无缺的和永恒不变的，那就不能有效地激发学生的创造动机，更不能为学生进行实际的创造提供具体的目标和方向。
　　正是由于这样，我认为，传统知识观是不符合发展学生创造力的要求的。现成的认识成果虽然具有实用或应用的价值，但它不具备创造价值。我们要建立创造教育理论，就必须重新考察知识观问题，注重知识的创造价值，从新的角度来理解知识的本质和结构，进而重构知识观。
　　很明显，要想有效地发展人的创造力，培养创造性人才，知识就不应当仅仅是人类现有的静止的现成认识成果，而应当是人类认识的自然发展过程。因为：
　　第一，人类的创造智慧只能存在于人类认识的自然发展过程之中，而不可能存在于现成的认识成果之中。因为，现成的认识成果根本无法告诉学生前人是如何发现真理的、如何创造的。只有人类认识的自然发展过程才能展示出人类如何探索和发现真理的实际过程，才能告诉学生如何去发现真理、如何去创造，进而也才能给学生以创造的智慧。
　　第二，只有人类认识的自然发展过程才包含了人类认识运动变化的能量，亦即包含了人类精神的生命活力，而这恰恰是人类创造力的本质和灵魂所在。只有使学生面对人类认识的自然发展过程，才能使他们获得这种能量和生命活力。
　　第三，只有人类认识的自然发展过程才能充分展示出人类认识的相对性，并预示人类认识未来发展的种种趋势和可能。这就能够使学生将已有的认识成果看成是一种可变的、有待于发展的东西，进而为学生开展创造活动提供现实的动机和努力的目标与方向。
　　事实上，一个再简单不过的道理就是，我们只有用创造来教会创造，用创造力来激发创造力；只有用发展变化来使学生适应并实现发展变化，用人类认识不断发展变化的现实来使学生懂得人类已有的一切都只是暂时的、相对的和有待于进一步发展的东西，懂得创造和超越己有的东西不仅是可能的，而且是必要的。正是由于这样，在知识观问题上，除了把知识理解为人类认识的自然发展过程之外，实在别无选择。
　　展示人类认识自然发展过程的知识是一种动态的知识，这种动态的知识不仅有利于创造力的发展，而且它本身也是知识存在的基本方式所在。实际上，只有当知识处于一个不断运动变化的过程之中，它才能真实地存在，而静止的知识则是难以真实存在的。所以，要在头脑中保存和记忆知识，最根本的办法就是要不断地进行思维活动，不断地进行独立思考，进而使知识始终处于一个不断更新和不断发展变化的过程之中，不断投入“周转”，就象苏霍姆林斯基常说的那样。任何单纯靠机械重复和死记硬背的方法来实现知识的保存和记忆的做法，显然都是不能从根本上解决问题的。
　　从这种新的知识观出发，我们不难懂得，现成的结论并不是最重要的，重要的是得出结论的过程；现成的真理并不是最重要的，重要的是发现真理的方法——这无疑与传统的旧知识观有着本质的区别。
我们所确立的这种创造教育的知识观只是对人类认识永恒发展的客观现实的如实反映而已。因为，人类认识本身就是一个无限发展变化的过程，一切看似稳定的认识成果实质上都不过是暂时的和相对的，都只是人类认识发展长河中的一个环节或一个阶段罢了。在人类的精神世界中，根本就不存在什么“完美无缺”、“永恒不变”的东西，更不存在什么“至高无尚”、“神圣不可侵犯”的东西。
二、创造教育的发展观
　　由于人的创造力不是别的，只是认识本身作为一个活的有机体而具备的生命活力而已，这样一来，创造教育面临的又一个重要理论问题就是：受教育者的个人认识应当如何发展，才能使其成为一个活的有机体，进而具备生命活力呢？这就涉及到发展观问题。
　　我认为，要使受教育者的个人认识真正成为一个活的有机体，具备生命活力，唯一的途径就在于：必须使他的个人认识有一个自然发展的过程，除此而外别无他法。
　　我这里所说的自然发展，是指由事物本身所包含的内在矛盾而导致的能动的自我发展，而不是那种主要靠外力的作用而实现的被动的发展。
　　我之所以强调个人认识的自然发展，乃是由于自然发展与形成活的有机体之间有着密不可分的联系。因为：
　　第一，客观事实表明，世间存在的一切活的有机体都无一不是自然发展的结果。除了自然发展之外，我们不可能用其他什么人为的、机械堆积的方法来形成活的有机体。这一点从一切活的生物个体都无一例外地要经历一个自然发展过程的事实就不难看出来。
　　第二，一切活的有机体的生命活力都不可能有别的什么来源，而只能来源于其自身的自然发展过程。生命活力只是自然发展的能量不断积累的结果。
　　第三，活的有机体本身只能存在于自然发展的过程之中。一旦离开了自然发展，活的有机体便不存在了，生命力便丧失了。
　　所以，要使受教育者的个人认识具备生命活力，就必须使其经历一个自然发展的过程。
　　在这一点上，传统教育无疑为我们提供了再好不过的反证：在它那里，由于受教育者的个人认识没有一个自然发展的过程，其结果便不可避免地导致了学生个人认识的普遍僵化，缺乏生命活力，缺乏起码的独立性和能动性，使学生成了被动的、僵死的、毫无生命活力可言的现成真理的"仓库"；学生所学到的只是一大堆以机械的逻辑推演方式构筑起来的自我封闭式的知识体系。如此"发展"学生的个人认识，其最终之不能成为创造者无疑是很正常的事情。
　　传统教育之所以要取消学生个人认识的自然发展过程，其根本原因之一就在于它的发展观是不正确的。因为，在传统观点看来，学生的个人认识并不需要经历一个自然发展的过程，它可以走一条捷径，亦即直接面对和接受人类现有的现成认识成果；同时，个人认识是不能有内在矛盾的，因为知识本身是完美无缺的。
　　正是由于在个人认识的发展问题上抱着这样一种荒谬的幻想，传统教育始终把自己的着眼点放在现成的认识成果上，以为只要依靠外部力量的作用，使学生直接面对人类已有的认识成果，就能够实现学生个人认识的“飞跃”，一下子便可达到人类现有的认识水平。传统教育始终不懂得，这样做虽然表面上看似乎是一条捷径，但从发展学生创造力的角度来看却是行不通的，因为它会从根本上扼杀学生个人认识的生命活力，使他们无法具备起码的创造力。
　　由此可见，我们要培养创造者，就必须树立一种内因论的发展观，使学生的个人认识有一个靠自身的内在矛盾推动而实现的自然发展过程。唯有如此，我们所培养出的学生才能如生龙活虎一般，充满了旺盛的精神活力，才能有足够的独立精神和能动精神，具备一个创造者所应有的能力和品质，进而才能有所创造，最终成为一名真正的创造者。
　　我们确立这种创造教育发展观的哲学理念就是：一切事物的真正发展都应是事物自身的自我发展，亦即事物自己发展自己，而发展的根本动力则在于事物自身的内部矛盾。我们应当充分尊重事物自身的自我运动和自然发展，而不能无视它，更不能取代它。教育者绝不是受教育者个人精神世界的万能“上帝”，也不是什么“人类灵魂的工程师”，而只是培育个人认识，促使其按照自身的逻辑法则自然发展、自然生长的“园丁”而已。

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第二章　创造力的本质和结构
一、创造力的本质
　　简单地来说，创造就是一种以前所未有的方式、方法解决问题的活动。通过解决问题，人类的认识便不断进步，不断超越过去的东西，不断用新的东西代替旧的东西。所以，创造也就是人们不断进行的一种除旧布新的活动。尽管从现实的角度来看，这种除旧布新的活动既可以是精神方面的，也可以是物质方面的，但这两方面相比，精神方面的除旧布新是更为根本的。因为从人类发展的历史来看，物质方面的除旧布新是以精神方面的除旧布新为前提的。
　　所以，创造从本质上来说是从属于精神范畴的活动，人类创造的历史实质上就是人类精神进化的历史。
　　实际上，创造并不是什么神秘的东西，它不过是人类精神的一种自然发展、自然“生长”而已，就象一切活的生物有机体不断生长、不断发展、生生不息一样。这种生长有其自身的逻辑法则。
　　既然创造是人类精神的一种自然发展，那么，创造力在本质上也就不过是人类精神的一种生命活力而已。
　　精神的活力并不是一种完全抽象的、不可捉摸的东西，而是一种现实的东西。一个精神充满活力的人，其特征是很明显的：他总是不断地主动吸取和加工外来信息，不断地积累经验事实和多方面的知识，不断地进行独立思考，不断地分析、概括、判断、推理，并依靠自己的直觉和灵感，不断地涌现出新的思想、新的观点。也就是说，他的思想始终处于一个不断运动、变化和发展的过程之中，不断地进行着新陈代谢和自我更新。这与一个头脑僵化、缺乏精神活力的人是明显不同的。
　　按照这种逻辑，只有当人的精神本身是一个活的有机体的时候，它才能具备生命活力，亦即创造力。所以，形成创造力的问题也就是形成活的精神有机体的问题。这一点可以说是我关于创造力培养问题的一个中心思想。它将贯穿于本书的始终。
　　生命活力只能是活的有机体的整体功能或特征，因而，创造力绝不是人的精神世界的某一部分的特殊功能，而只能是人的整个精神世界协调作用的结果。所以，创造力必然同人的整个人格相联系。创造力实际上是人的整个精神世界的综合力量。
二、创造力的结构
　　既然创造力是人的一种精神活力，它来自于活的精神有机体，那么分析创造力的结构就应当从活的精神有机体的系统结构出发。
　　从系统的角度来看，创造力作为活的精神有机体的生命活力，其构成理应包括这样三个基本部分，即动力系统、操作系统和控制系统，而每一个系统本身又有自己的子系统。这样一来，我们就可以对创造力的结构作如下的理解：

　（一）创造力的动力系统
　　任何事物发展的根本动力都在于该事物本身的内在矛盾，这是辩证法的基本常识。所以，创造力的动力系统实际上就应是一个矛盾统一体。从宏观上来讲，它主要包括两大组成部分：一是问题，二是解决问题的需要。
　　1.不过，由于问题的性质有着很大的差别，所以，我们还不能说一切解决问题的活动都能产生创造性的结果。一般来说，如果问题只是重复性的，能够用已有的现成知识直接加以解决，这样的问题就不能导致创造性的结果；而只有当一个问题不能用已有的现成知识加以解决的时候，它才能促使人们必须用创造性的方法去解决，从而最终产生创造性的结果。由于这种问题在本质上已经超越了人类已有的认识水平，因而它就能暴露出现有认识成果的局限性和不足之处。对于这一类问题，我们可以称之为创造性问题。本书中所说的问题就是专指这样一类问题。
　　显然，问题本身就是矛盾，也就是认识的矛盾。这种矛盾主要包括三个方面：一是理论观念与经验事实之间的矛盾；二是对同一事物的不同理论观念之间的矛盾；三是同一理论观念本身的内在逻辑矛盾。这三方面共同构成一个矛盾体系，进而成为创造力动力系统的基本构成要素。其中，第一方面的矛盾是最根本的，因为它是另外两方面矛盾的基础和来源。
　　显而易见，问题作为一种客观存在，它本身并不直接就意味着创造。因为创造是解决问题的活动，而不仅仅是问题本身。问题的存在并不等于人们必然会去关注它和解决它。只有当人们去关注问题，去努力地解决问题的时候，创造才能真正成为一种现实的活动。所以，要构成完整的创造力动力系统，除了问题之外还必须有一个基本的因素，那就是人必须有解决问题的需要。这实际上也就是创造的主观动机问题。
　　2.从总体上来说，问题之所以为人们所关注，之所以成为人们努力要解决的对象，这无疑起因于人的主观价值需求与客观现实之间的矛盾，也就是说，人对价值的无止境的追求使得人们总是不满足于现状，总是有更高的要求。为了满足这种要求，人们就自然会去关注问题，解决问题。如果没有这一点，问题也就没有任何被关注的必要了，人们也就不会千方百计地去解决问题了。
　　从深层次上来说，解决问题是一种追求更为美好的事物的活动，而人们之所以要追求更为美好的事物，乃是出于一种对人本身的爱心。这种爱心不仅包括爱自己，更包括爱他人，乃至爱整个人类。显然，没有这种爱心，就难以产生解决问题的需要。
　　从具体的角度来看，促使人们产生解决问题需要的因素主要包括这样三个方面：一是人的本能冲动；二是人对自我实现的追求；三是人的社会责任感。
　　只要我们冷静地思考一下现实的情况，就不能不承认，人的确有一种能动的好奇和好胜的本能冲动，也就是说，人总是天生地热衷于主动寻求问题、发现矛盾，并试图加以解决，以期达到一种内在的平衡。这是一种有利于种族保存的本能冲动。这种本能冲动的外在表现就是人人都有一种天然的好奇心，有种种天然的兴趣和爱好，天生喜欢面临挑战，并追求最后的成功。
　　这种本能冲动是一切正常人都生而具备的。这一点从一切末受压抑的儿童身上都不难看出来。可以说，如果不是由于不正常的社会环境和错误教育的压制，这种本能冲动也应当在一切成年人身上显现出来。可惜的是，由于目前的社会状况和教育水平都还很不理想，因而在许多年龄稍大一点的人身上，我们已经很难看到这种本能冲动的影子了。
　　本能冲动是促使一个人投人创造活动的最基本和最原始的动因，也是一切其它创造动因的源泉所在。从历史上许多伟大创造者的身上，我们都不难看到这种本能冲动的存在。事实上，凡是具有高度创造力的人，他们身上都较好地保留了这种本能。这具体表现为他们始终都保持着一种纯天然的、儿童般的强烈的好奇心和自然而广泛的兴趣爱好，使得他们所从事的许多研究很少带有功利的性质。这一点在现实中也恰恰是为许多人所不具备和难以理解的。
　　比本能冲动更高一层次的创造动因是人对自我实现的追求，或者说，就是人对自身的人生价值、人生理想的追求。这种追求显然已经不再是一种天生的本能，而是一种有意识的行为。它是由后天环境的影响而形成的，所以也就不是人人生来都具有的。
　　很明显，一个人一旦有了远大的理想，有了对人生价值的执着追求，就会极大地激发起创造的热情和欲望，使得他不可能对眼前的问题熟视无睹，漠不关心。因为任何崇高理想的实现都离不开创造，而创造就是要解决问题。实际上，创造本身就是人生价值的最高体现，可以说，世上再没有什么事情能比创造更重要、更美好和更有价值了。所以，最有价值的人生就是不断创造的人生。
　　比自我实现更高一层次的创造动因是人的社会责任感。
　　社会责任感来源于一个人对自身作为社会的一员而理应担负起的社会责任的认识。任何一个具有高度修养水平的人都会懂得，个人与社会是紧密联系在一起的，社会的发展需要每一个人不断努力、不断创造。没有个人的这种不断努力和创造，社会就不能进步，这反过来也不利于个人的发展。一个人一旦真正懂得了这个道理，他就会自觉地把社会的需要当成自己的需要，切实以创造为己任，努力通过创造来促进社会的进步和发展。
　　人的社会责任感是创造的最强有力的动因所在，而这种动因决不是一般人所能有的。只有当一个人达到了很高的修养水平，才能真正具备这种动因。
　　在当今社会，由于变化速度的加快，新的问题层出不穷，这就使得创造成了一种普遍的客观需要，成了整个社会不断发展的最为重要的源泉和动力。在这种情况下，社会责任感对于创造的推动作用就显得越来越重要了。认识到创造对于社会发展的重大意义，认识到当今和未来社会对于创造有着多么迫切的需要，这对于一个有社会责任感的人来说无疑能够最大限度地激发创造的热情和愿望。
　　从历史上来看，凡伟大的创造者都具有强烈的社会责任感。他们时刻把自己的前途和命运同自己的国家、民族乃至整个人类的进步紧密地联系在一起，用自己的创造来为国家和民族服务，来造福于人类。这样的思想境界和所作所为尽管常常为一般人所难以理解，但这却正是他们能够大大超越一般人的重要原因之一。
　　对于一个完美的创造者来说，以上三个方面是缺一不可的。其中，本能冲动是基础性动因，社会责任感则是最高层次的动因，而自我实现则介于两者之间。
　　当然，应该说明的是，在现实中不同的人身上，这三方面所起作用的大小往往是不一样的，并不存在绝对一致的哪一方面起主导作用的问题。在有些人那里，可能是本能冲动起着主导作用，而在另一些人那里，则可能是自我实现的愿望或者是社会责任感在起主导作用。不同的人有着不同的情况。在这个问题上，不能笼统地一概而论，而必须作具体的分析。
　　显然，有了问题，又有了解决问题的需要，就能构成一个完整的创造动力系统。由于问题就是矛盾，而问题与解决问题的需要之间又构成了一对矛盾，所以，整个创造力的动力系统本身就是一个多重的矛盾统一体。正是由于这些矛盾的存在，就从根本上推动着人们不断地去探索、去创造。
　（二）创造力的操作系统
　　创造力的操作系统主要包括创造的目标和创造的基本手段两个方面。
　　 1.创造目标的确定主要涉及两方面的因素，一是倾向性因素，包括人的兴趣、爱好以及社会的需要；二是条件因素，包括人自身的先天、后天素质条件，以及其所处的社会环境条件。只有当这两方面的因素都被充分地考虑到了，才能很好地确定创造目标。
　　创造目标在整个创造力结构中具有十分重要的作用。首先，确立创造目标是创造活动的真正开端，只有确立了创造目标，创造活动才算真正进人了实质性的实施阶段；其次，创造目标还会对创造力结构中的其它要素发生十分重大的影响。一方面，创造目标的确定能够反过来强化创造的动机，使创造的欲望有一个具体的归宿；另一方面，创造目标不仅能够使创造手段的准备有明确的目的性和方向性，进而提高其有效性，而且一旦目标确定了，它就能够使创造手段的作用充分地发挥出来；再则，创造目标的确定还能够使控制系统真正投入运转，进而充分发挥其控制作用。如果没有了创造的目标，整个控制系统就根本无法运转，其作用也就不能显示出来。
　　2.我们这里所说的经验事实，就是指人在实践中所获得的感性认识。这种经验事实可以是直接的，也可以是间接的。直接的经验事实是指一个人通过亲身的实践而获得的感性认识；间接的经验事实则是指一个人通过了解他人的实践而得到的感性认识。对于具体某个创造者来说，这两方面的经验事实都是必需的，二者相辅相成，缺一不可。当然，从根本上来说，直接的经验事实是最基础的东西，没有它，间接的经验事实就无法获得。
　　有一点应当强调的是，经验事实本身必须是相对独立的，它不应当依附于理论性知识的内容。经验事实必须具有充分的客观性和全面性，无论人类现有的理论知识如何，事实就是事实，而无论它能否为现有的理论成果所容纳和解释。我们不能象传统教育那样，把提供给学生的经验事实仅仅局限于证明人类已有的认识成果，而对于那种相反的、不能为已有认识成果所容纳和解释的经验事实则采取回避的、甚至否认的态度。
　　经验事实是基础性的手段。因为，任何理论观念都只不过是对经验事实的概括和总结，人的一切理论知识都是在经验事实的基础上发展而来的，经验事实是理论知识的源泉所在。正是由于这样，一个人要进行创造，要解决自己所确定的目标范围内的问题，首先就必须积累大量的经验事实，以此来直接面对客观世界本身，从而为新思想的产生奠定坚实的基础。
　　我们这里所说的知识主要是指在经验事实的基础上总结出来的理性认识，亦即理论知识。它是相对于感性认识、亦即经验事实而言的。
　　关于知识因素，我首先要说明的是，并非任何一种知识都会有利于创造，而只有当知识本身是一个活的有机体、具备自我发展的能动性的时候，它才有利于创造。所以，这里所谈的知识是指一种活的知识。
　　活的知识是相对于静止的、僵死的知识而言的。所谓活的知识是指体现为一种动态过程的知识，亦即不断变化的知识，这种不断变化的知识在本质上也就是人类认识的自然发展过程。活的知识本身包含着内在矛盾，并始终处于一个不断变化发展的自然生长过程之中；所谓死的知识则是指静止不变的知识，亦即脱离了人类认识的自然发展过程的现成认识成果。这种知识一般都是以演绎逻辑的方式构筑起来的，而演绎逻辑本身就从根本上决定了它只能是一个无矛盾的、静止的和封闭的系统，而不可能是一个活的有机体。
　　活的知识在本质上必须具备这样几方面的特点：一是综合性，包括多样性（即多方面的知识）和整体性（即各方面的知识相互联结）；二是必须具有多元性，即必须展示对同一问题的多种不同的观点；三是必须具有发展性（动态性），即知识必须始终处于一个发展变化的过程之中。
　　具体来说，活的知识就是已有结论的来龙去脉，即前人是如何发现和得出这些结论的实际过程，亦即结论的产生、发展、变化的自然历史过程。不过，应当说明的是，这里所说的“来龙去脉”不同于通常情况下对一个结论的人为的逻辑证明，就象传统教科书中经常做的那样。因为稍有科学史常识的人都会知道，通过逻辑推演的方式来证明一个结论的过程同历史上人们探索和发现一个结论的过程往往是大不一样的，甚至经常是完全相反的。
　　从理论上来说，活的知识反映了经验事实与理论观念之间的动态联结。这种联结的动态性是由经验事实与已有观念之间的矛盾或不平衡的关系所造成的。当然，观念本身之间的矛盾或不平衡也会在一定程度上导致观念的动态性，但是这毕竟不是根本的原因，而只是第二位的原因。
　　活的知识作为一种活的有机体，它本身具有生命力，在一定的条件下能够自我生长、自然发展，因而它是创造力的核心和灵魂所在。因为，前面已经说过，创造即人的精神的自然发展，自然生长。
　　把知识作为创造力操作系统的构成要素之一无疑是符合逻辑的。不仅如此，知识还是整个创造力结构中最重要的构成要素所在。因为，知识的状况可以对其他所有的创造力构成要素发生决定性的影响，进而从根本上决定一个人的总体创造力水平。
　　有一点应当特别加以说明的是，理论界对于创造力与知识因素的相关性问题至今仍有许多不同的意见，有人认为二者应当成正相关，而有人则不这样认为。依我看，撇开对知识的质的具体分析而抽象地谈论这一问题是没有任何实际意义的。因为如前所述，知识本身的存在状态是可以有很大差别的，知识对于人的创造力的影响关键取决于知识的质，亦即知识的结构，而不仅仅是知识的量。我们只能说，活的知识的多少与人的创造力水平的高低应当是成正相关的，而死的知识则恰恰相反。
　　要解决问题，仅靠经验事实和活的知识还是不够的，因为它们只提供了思维的材料、内容和能源，而要实际地对这些材料和内容进行加工，则还需要加工的方法，也就是研究的方法，或者说创造的方法。它同样是解决问题、实现创造的重要手段之一。
　　研究方法是指创造活动的规律、规则和方法。它既包括创造的最一般的规律，也包括一些具体的创造原理和技法。这些东西主要是创造学和创造心理学等相关学科的研究对象。随着人们对创造活动研究的日益深入，这方面的成果已经大大丰富了。
　　当然，研究方法本身也不是绝对孤立的，它与别的东西也有着密切的联系。比如说，它与知识因素就有着很密切的关系。因为，活的知识是一种动态的知识，它作为人类认识的自然发展过程，本身就具体体现着研究的规律和方法，只是这种规律和方法不是以相对独立的形态表现出来罢了。
从整个创造力操作系统来看，创造目标提供了研究的课题和方向，经验事实和活的知识提供了研究的材料、内容和能源，而研究方法则提供了创造的操作规则。三者各有各的作用，共同构成一个相互联系的有机整体，为创造活动的实施提供基本的手段。
　（三）创造力的控制系统
　　创造力的控制系统主要包括两个方面，一是胆魄，它控制创造活动的开始，将创造活动付诸实施；二是意志，它控制创造活动的持续进行，直至达到预定的目标，最终完成创造活动。
　　1.创造的胆魄取决于多种因素，其中既有认识方面的因素，也有非认识方面的因素。具体来说，它首先与创造力的动力系统有关。一般来讲，创造的动力越强，则创造的胆魄也越大；其次，它与创造力的操作系统也有关。从总体上来说，创造力的操作系统越完善，亦即目标越明确、越现实，经验事实和活的知识越丰富，研究方法掌握得越熟练，则创造的胆魄也越大；最后，它还与人的性格、气质等非认识因素密切相关。在其他条件相近的情况下，人的性格、气质不同，其创造的胆魄也会有很大的差别。
　　2.创造的意志品质同样取决于多种因素，这包括创造动机的强弱，创造操作水平的高低，以及人的性格和气质等等。一般来说，创造的动机越强，操作水平越高，越具有坚韧不拔、百折不挠的顽强性格，则越具有良好的创造意志品质。
　　创造力控制系统的灵魂就是一个人的信心。信心是多种因素的综合体，而不是某种单纯的东西。信心本身不仅与人的性格、气质有关，而且更与创造动机和创造操作水平有着密切的关系。显然，那种把信心看成是某种单纯的、完全独立的东西的观点是不正确的。
　　虽然在创造力的三大构成系统中，每一个系统都起着重要的作用，可以说缺一不可，但是，相比之下，操作系统所起的作用显然更为重要一些。因为，操作系统的功能在于具体实施和实现创造，而其它两个系统则是起辅助作用。所以，操作系统在整个创造力的构成中无疑居于中心地位。
　　就子系统的构成要素来说，其各自所起的作用也是不同的。一般来说，活的知识在所有子系统的构成要素中起的作用是最大的，因为它是所有要素中最具能动性的东西，是观念或思想的生长点；它具体进行着信息和能量的输入和输出，并进而实现观念的生长。不仅如此，它还能够对其他所有要素产生重大的影响。
　　正是因为这样，我认为，活的知识是创造力的核心要素所在。我不能同意目前流行的那种看法，认为创造力的核心是所谓创造性思维。因为道理很简单，思维并不具有最终的决定性意义，思维只是观念的运动和变化，而观念本身的结构从根本上决定着思维活动的方式、性质和进程。因此，观念的结构、亦即知识的结构才是真正具有最终决定意义的东西，它从根本上决定着人的思维方式，决定着思维是否具有创造性。
　　还有一点应该指出的是，在目前人们所提出的有关创造力结构的理论中，那种把所谓非智力因素作为创造力的独立构成要素的做法也是不合适的。因为，非智力因素本身就是一个很复杂的系统，其各部分在创造活动中所起的作用是不同的，因而笼统地谈论非智力因素是不可能真正清楚地说明问题的。对于非智力因素，我们应该加以具体分析，将其各个方面的作用分别加以讨论，这样才是有意义的。所以，我在讨论创造力的构成要素问题时，就没有笼统地使用非智力因素的概念，而是将它分解开来，比如把人的兴趣、爱好作为创造动力系统中的基本构成要素，把人的胆魄、意志、信心、毅力等作为创造力控制系统的基本构成要素。这样一来，它们各自的作用就很具体，也很明显了。这无疑有利于进一步深刻理解各种非智力因素在人的创造活动中究竟起着怎样的作用。
　　最后，有一点要特别予以声明的是，我并不认为研究创造力问题是创造教育的基本任务之一。实际上，它应当是创造学或创造心理学的研究任务。我之所以要在这里讨论这一问题，乃是因为我感到现有的创造力理论还不能令人满意，尤其是关于创造力结构的理论更是如此。

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第一章　创造教育的历史必然
一、社会发展的需要
　　从一般意义上讲，教育是一种培养人的活动。教育要培养什么样的人，这首先取决于社会的需要。社会需要什么样的人，就从根本上决定了教育的培养目标。
　　正因为这样，我们要把握教育的变化，就必须从分析社会的变化入手。社会的变化决定着它对人才需求的变化，而这种变化则从根本上决定了教育的培养目标以及培养方式的变化。
　　从整个世界的角度来看，目前的人类社会已经进人了一个前所未有的快速发展时期。用日新月异这样的词来形容当今世界的变化速度是丝毫都不过分的。可以说，快速变化是当今社会最为重要的特点之一。
　　不仅如此，从整体上来看，现代社会的变化还明显地具有一种加速的趋势，亦即变化的速度在不断加快。也就是说，这种快速变化的状况不仅会持续下去，而且还会越来越快。
　　由于社会变化的日益加快，便很自然地导致了这样的结果：一方面，越来越多的新问题层出不穷，需要人们不断去研究，去创造，而不可能仅仅依靠已有的现成知识；另一方面，由于竞争的不断加剧，每一个国家、每一个民族都面临着全力以赴谋求快速发展的问题，因为发展缓慢就意味着落后，而落后就有被淘汰出局的危险。显然，要适应这种局面，根本途径就在于不断创造，因为只有通过创造才能实现不断的变化和发展。而创造又只能靠人来完成，除此之外没有别的东西可以代替。
　　因此，可以说，快速变化的社会在人才需求方面的一个最为重要的特征就是：它需要大量的创造性人才。这就从根本上决定了现代、尤其是未来教育的主要目标应当是培养创造者。
　　这无疑是一个极为巨大的变化。因为在以往漫长的历史时期中，人类社会的发展总的来说是十分缓慢的，因而创造的重要性就体现得很不明显。在那样的时代，人们主要是着眼于维护传统，继承已有的精神成果，以保持社会的稳定和延续，而对于创造，则不仅缺乏足够的重视，而且还常常采取一种敌视的、甚至是极端仇视的态度，千方百计地压制创造性人才，扼杀创造性成果。这方面的事实在科学史上是随处可见的。在那种情况下，教育当然就只能是以培养循规蹈矩的继承者为目标，而不可能关注创造力的发展问题，更不可能以培养创造性人才为目标。从客观的和历史的角度来看，这是正常的，也是可以理解的。
　　而今，时代已经发展了，社会变化的速度已经大大加快了，相应地，教育也就必然要产生重大的变化。这同样是正常的，也同样应该是可以理解的。如果我们仍旧固守传统教育的做法，那倒真是不可理解了。
　　目前，许多人都在谈论知识经济。应该说，知识经济的兴起已经成为一种不可逆转的大趋势，这一点是很明显的。尽管我国目前还不可能马上进人知识经济时代，但是从现代社会加速发展的特点来看，我们无论如何也不能对这一问题掉以轻心，而应及早做好准备，否则就很可能再次赶不上时代发展的节奏和潮流。
　　为此，教育作为一种主要为未来社会准备人才的事业，就应义不容辞地承担起这一神圣的使命，尽快改变自己的培养目标，以便积极地适应未来社会的变化，促进社会向知识经济的方向发展。这就更加迫切地要求我们必须大力开展创造教育，切实以发展人的创造力为教育的主要目标。因为道理很简单，知识经济的最重要的特点就在于通过知识的不断创造，进而推动经济的发展。如果没有创造，单纯依靠别人已有的知识，那就无论如何也谈不上知识经济。
二、个人发展的需要
　　教育不仅必须适应社会发展的需要，而且它还必须适应个人发展的需要。
　　教育之适应个人发展的需要主要包括以下两个方面：
　　一方面，教育必须满足个人的自然本性的需要。这也就是历来的自然主义教育家所一再强调的要“遵循自然”。
　　随着人类社会的不断完善，人本身也在日趋完善。而人的完善过程在一定意义上也就是人的自然本性得以回归的过程。从根本上来讲，人的最重要的自然本性只有一个，那就是创造。可以说，创造就是人的本质所在。
　　人生而热爱创造，这一点从古往今来人们对儿童的观察中就可以得到充分的证实。我们所见到的许多相反的现象，其实乃是一种被不合理的现实和荒谬的教育严重扭曲了的结果，而并非人的自然本性使然。
　　在当今世界，人们日益对自身个性的发展、人格的完善以及创造力的充分发挥有着更加迫切的追求。在这种情况下，现有的传统教育显然已经不能满足人们的需要了。因为，传统教育违背和压制人的自然本性，无视人的纯真本能，无视人的天然兴趣和自然需求，把人当成僵死的知识容器来对待，强迫灌输现成的结论，不给人以自由思想的空间和余地，限制个性的发展，忽视人格的完善，扼杀创造精神，迫使人畸形发展。这样的教育已经明显不适应现代人的生活理想了。
　　毫无疑问，取而代之的应当是创造教育。因为，唯有创造教育最符合人的本性。在创造活动中，人的那种出于本能的天然兴趣和自然需求能够得到充分的满足，个性能够得到充分的展示，人格能够得到充分的完善，思想能够得到充分的自由，创造力能够得到充分的发挥。所有这一切都是对人的自然本性的充分尊重。这显然是传统教育所无法比拟的。
　　另一方面，教育还必须适应人的社会属性的需要。
　　对于社会上的绝大多数人来说，他们首先都必须考虑如何保证自身的生存，而现代社会是一个快速变化的社会，它使得人们时刻都面临着新的问题和新的矛盾，这就需要人们有足够的创造力，能够面对复杂多变的现实，创造性地解决层出不穷的新问题。可以说，创造已成为现代人的一种基本的生存方式。
　　从这一点来说，传统教育同样是不能令人满意的，因为，传统教育仅仅满足于让学生简单地继承人类已有的现成知识，牢记前人的教导，遵从不变的传统，而并没有认真考虑如何发展学生的创造力。正是因为这样，传统教育所培养出来的学生大都不能适应现代生活的需要，更不用说适应未来生活的需要。他们只会照搬照抄现成的结论，根本不懂得如何创造。这样的学生一旦投入多变的社会生活，一旦遇到新情况、新问题，他们就只能束手无策，坐以待毙。
三、教育发展的需要
　　创造教育不仅为社会及个人的发展所必需，而且为教育本身的发展所必需。
　　一方面，创造教育是教育理论本身的一种合乎逻辑的发展。
　　从宏观的角度来看，人类的教育思想有两大基本倾向，一种是主张以传授间接知识为主，并把间接知识理解为人类现有的逻辑化的现成认识成果，这一派的观点可称之为逻辑主义；一种是主张以实现人的自然发展为主，并把这种自然发展理解为人的本能或个人直接经验的自然生长，这一派的观点可称之为自然主义。前者的代表人物主要是赫尔巴特和凯洛夫，后者的代表人物则主要是卢梭和杜威。我认为，人类教育的基本思想可以大致分为这两大派别。
　　从理论上来说，尽管逻辑主义强调间接知识的重要性，这是合理的，但由于它把知识仅仅理解为人类现有的静止的认识成果，这样一来，就从根本上造成了传授间接知识与实现自然发展之间的不可调和的矛盾，也就是说，传授间接知识便意味着无法实现自然发展；自然主义虽然强调自然发展，但是它仅仅把自然发展理解为人的本能或个人直接经验的自然生长，而不懂得间接知识对个人精神发展的决定作用。这样一来，为了实现自然发展，它就会极力反对教学以传授间接知识为主，而强调教学必须遵循人的本能的自然发展，或者强调让学生从活动中自然地获得经验，亦即象杜威所说的那样，让学生“从做中学”。
　　怎样才能使个人精神的自然发展与传授间接知识有机地统一起来呢？
　　很明显，只要我们敢于抛弃那种僵化的知识观，代之以动态的、发展变化的知识观，不再把间接知识仅仅理解为静止的现成认识成果，而是理解为人类认识的自然发展过程，那么，问题就迎刃而解了：传授间接知识就意味着实现个人认识的自然发展，而实现个人认识的自然发展就必须通过传授间接知识；传授间接知识就成了实现个人认识自然发展的基本手段，二者自然地融为一体。这样一来，我们就以逻辑主义之长，补自然主义之短，进而在理论上实现了自然主义的复兴。
　　实际上，这种动态的知识观正是本书要阐述的创造教育理论的最具核心意义的基本理念之一。
　　另一方面，创造教育还是教育实践发展的必然结果。
　　首先是教育经验的积累。
　　教育的进步既有赖于理论方面的研究，更有赖于实践经验的积累。从目前的现实来看，教育理论方面的研究明显存在着脱离实际、落后于实践的问题。好在实践经验的积累能够有自己的相对独立性。不管“理论家”们如何在书房里拼凑传统教育理论那一套老掉牙的陈词滥调，从事教育实践的有心人们总是能够通过自己亲身的探索性实践和富有创造性的独立思考，总结出大量新的教育经验。这些经验无论是在激发学生的学习兴趣和热情方面，还是在启发学生独立思考、培养学生思想的深刻性和对知识理解的灵活性方面，都有着十分良好的效果。这不仅使得教学变得生动有趣，变得更符合人的本性，而且也有助于学生个性的发展和人格的完善。显然，这些新经验本身就包含着种种富有生命力的教育思想，而这些思想必然在总体上是与创造教育的基本思想一致的，因为它们都关注人性，顺乎自然，主张把学生当成活生生的人来教育，而不是当成僵死的知识容器来对待。
　　其次是教育手段的进步。
　　在现代，信息技术已经有了突飞猛进的发展，特别是计算机的广泛运用，多媒体技术的出现，计算机互联网的建立，等等，所有这些都必将使教育的基本手段发生革命性的变化。这种变化不仅能够大大提高教育的效率，而且能够使整个教育的面貌发生根本性的改观。以现代信息技术为基础，教育必将一改过去那种呆板沉闷的局面，代之以生动活泼的方式，从而使教学更富有情趣和吸引力，也更符合人的本性。所有这一切，都为创造教育的实施提供了物质手段的保障。