魏书生的班规班纪

管季超0712

魏书生的班规班纪



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第一部分 岗位责任制（按空间范畴制订）

一．常务班长职责

１．全面负责班级同学德、智、体、美、劳各项活动的开展，在为同学服务中提高自己的管理水平。

２．及时传达学校及班主任对班级活动的要求，并组织同学将要求落到实处。

３．班主任老师在校时，及时听取班主任对班级管理的意见，班主任不在校时，代行老师的责权。

４．负责领导指挥班委会成员开展工作。凡通过竞选产生的班长，有权根据工作的需要任免班委会成员。

５．负责指挥值周班长、值日班长积极主动地开展工作。

６．通过竞选产生的常务班长，当任期已满时，负责组织并主持下一任班长的选举。


二．团支部

１．团支部设支部书记、组织委员、宣传委员各一人。

２．支部书记可由班长兼任，必要时，在班委会成员外另设一人。支部书记负责组织全班共青团员，按时完成校团委布置的各项任务。

３．支部组织委员，具体负责发展新团员的工作，负责对团外积极分子的帮助、引导，使之尽快达到团员标准。负责向支部建议召开支部会议或团员大会，讨论研究发展新团员，一经批准，则具体负责组织，主持会议。

４．支部宣传委员，具体负责本班团员各项活动及好人好事的宣传工作。一方面向本班全体同学宣传，使同学学有榜样；一方面向校团委及上级部门、有关新闻单位宣传，使上级及时发现先进典型。对团员及同学中的不良倾向，凡带有普遍性的，也有在一定范围内宣传的义务，以便引起有关单位与个人的警觉，及时加以控制。


三．班委会委员

１．班委会设学习、生活、体育、文娱４位委员，加常务班长一人，共由５人组成。极特殊情况下，可设副班长（或称班长助理）一人。学校要求设的劳动委员职责由生活委员承担， 卫生委员职责由体育委员承担。

２．学习委员负责全班同学课内期末统考科目学习活动的组织、指导工作；负责指导各学科科代表开展工作；负责指导各学科兴趣活动小组的工作负责考试前每位同学的考场安排；负责考试后，统计各学科成绩，统计每个人的总成绩，统全班各学科的平均分和总平均分；负责计算同学何处估算成绩与实际成绩的差距，对差距超出要求者，予以惩罚，负责同学互助组的指导。

３．生活委员，负责协助班长维护班级纪律；负责指导班级承包人对工作是否认真，对不认真者可决定批评、惩罚甚至撤换；负责收取学杂费、书费、班费等班级各项费用，及时将需上交的费用于当日放学前上交学校；负责班费的保管及记好班费往来帐目，并于必要时向同学们颂负责班级卫生清扫的指导工作组织好全班大扫除。负责服装、发型、零食等项工作的同学开展工作负责郊游的组织。

４．体育委员负责全班各项体育活动具体领导同学们的跑步、课间操、眼保健操、练气功、体育活动课、仰卧起坐、俯卧撑、队列体操比赛、运动会等各项活动的开展，可指定各项活动的临时或长期承包人，协助体育老师上好体育课，负责全班同学身体检查工作，协助医务室建立本班同学的健康档案，负责组织同学控制或降低觉病、多发病的发病率。

５．文娱委员班级的文娱活动的组织领导工作负责课前一支歌活动教歌人完成任务。负责班班有歌声比赛、国庆文艺汇演、老师娱节目的编排，新年联欢会的编排导演工作。




四、值周班长职责

１．班长不在时，代行班长职责。

２．完成班长交给的各项任务。

３．领导值日班长发行各项职责。

４．及时与学校值周工作的师生取得联系，征求值周者对本班各方面工作的意见，当天提出改进措施，分析班级本周德、智、体、美、劳各项活动在全校的位置，对被值周者扣分的项目，分析原因，提出下周整改措施。


五、值日班长职责

１．负责记载当天的出缺席情况，及时在班级日报上登载，对迟到的同学提出批评，予以处罚。

２．维护自习课纪律，对自习课说话的同学予以批评、处罚。自习课有准假权。

３．维护课间纪律，及时发现并制止课间大声喧哗以至在走廊打闹的行为，在“无声日”期间，对课间在教室内说话的同学予以批评、处罚。

４．领导两名值日生搞好班级卫生，每天早、午、晚各拖地一次。及时发现地面上的碎纸，谁的座位底下谁负责，及时征求值周学生对班级卫生的意见。

５．协助体育委员，督促同学们认真做好课间操。

６．督促同学们做好眼保健操，可协助生活委员发现眼保健操不认真的同学，予以批评、处罚。

７．在任班长的前一天晚上放学后，选择一条对班级现状有针对性的格言，抄写在黑板的右侧。

８．协助体育委员组织好练气功活动。

９．在当天的１２：００之前将《班级日报》装订在班级的报夹子上，并在第二天的《班级日报》上刊登自己在任职期间的工作总结，值周评比若对出席、纪律、卫生、课间操、眼保健操、练气功中的某项活动不满意，给予扣分，值日班长则须写清失误分析登在日报上。

１０．当天学校若召开班主任会，则可代替班主任参加会议，倘若召开班长或班干部会，而干部不在或不能脱身时，则可参加班长或干部会议。


六．科代表职责

１．负责本学科老师委派的任务，例如：收发作业，收发试卷，准备课堂用简单的教具，协助老师做演示实验，帮助老师做分组实验的准备工作。

２．及时订同学们对教师教学的意见和建议，并及时向老师反映。

３．协助老师调查、了解、分析本学科学习极端后进同学的困难、障碍，并尽力帮助其排除一部分

４．更深地了解任课老师的意图，教学的风格、特点，及时向同学们加以介绍，使同学们尽快适应都是的教法。

５．负责记载末学期历次考试，并对成绩升降民政部进行分析，为提高人同学们以指导，给教师当好参谋。

６。负责本学科兴趣小组的工作带动本学科学有所长的同学，使其发展更快。


七．备品承包现任制

１．承包某项备品者须保持该项备品的清洁。如：承包暖气片者，应按学校规定，定期擦拭，在校例行卫生备品大检查时，不得因该项不合格而扣分。

２．承包者要保证该项备品的合理使用：承包窗户者，热 天负责开窗；承包灯具者，光线暗时及时开灯，日光明时及时关灯。

３．提高备品的使用率。如：承包得篮球、排球的同学，要使同学们在该玩的时间内有可玩；承包暖壶的同学要使需要喝开水的同学有水可喝；承包负鱼缸的同学使愿观赏鱼的同学时刻有鱼可观赏。

４．保护备品不被损坏，及时加以维修，损坏严重的，查清现任者，及时赔偿或报生活更新。

５．具体承包人








５．具体承包人

（１）刘娲（教室门）

（２）王海鸥（保管粉笔）

（３）张海燕（鱼缸及养鱼）

（４）张海英（卫生角及洗手用具）

（５）郭继山（暖壶及下班杯）

（６）吕兵（班内及大会议室的灯具）

（７）曲静（两个写字台）

（８）王海鹏（保险柜及油画）

（９）马宏峰（扫除用具）

（１０）张军（大会议室的门）

（１１）齐岩（擦瓷砖）

（１２）张土英（养班内的２８盆花）

（１３）张林（保管班级篮球、排球）

（１４）元峰（刷痰盂）

（１５）刘月（教室及大会议室黑板）

（１６）赵伟（大会议室北部暖气片）

（１７）张宇（（大会议室暖气片）

（１８）张一楠（教室面部暖气片）

（１９）雷蕾（教室北部暖气片）

（２０）步智铃、牟森（教室南数第一个窗户）

以下窗户保管者略

（２１）滕玉欣、郝建（大会议室北数第三个窗户）

以下窗户者保管者略

（２２）宋君（教室内的窗帘）

（２３）间娲 （班级图书柜橱）

（２４）王大利（每把椅子上的紧固螺钉）

（２５）张慧（两个水桶）

（２６）邢瑜（讲桌）

（２７）蔡乐（班级奖状）

（２８）张颖等行业同学随时听从调遣

第位同学桌椅自己承包


八、专项任务承包责任制

１．承包专项任务的同学必须持之以恒，对某项任务因事完成不了时须指定临时负责人或通过常务班长，重新委托他人负责。

２．对所承包的专项任务，检查发现违纪者，有权按班规给予当事者惩罚。３．对所承包的专项任务应定期提出改进意见，对旧的奖惩规定发现不合理时，一面坚定不移地执行，一面向班长提出修改建议。

４．专项任务承包人

Ａ．思想方面

（１）宋君（检查日记，没按时完成者，当天补完，写５００字说明书；每拖一天５００字。未经本人允许，私自看人日记者写１０００字说明书。）

（２）张海英（负责记录每位同学在校内外做的好人好事。做好事一件，操行评定可加０．１分。）

（３）马宏峰（检查座右铭，未摆到桌上者，立即摆上，并擦玻璃一大扇。）

（４）张卓伦（负责班级日报，凡在中等１２：００前未出报者，罚３０００字说明书；本班内容不够６０％版面者，撕掉重办；按日报１０条规定不合其它要求者主管人酌情惩罚。）

（５）白桂红（负责记录、整理班规班法，同学违法规定，忘记班法时，及时给予查阅，督促专项承包人执行班规班法。）

（６）宋君（对犯了错误、挨批评时只顾流泪的同学，每滴眼泪，收１００字的说明书。）

（７）孟欣（负责各项违纪者说明书的登记、收取、归类、统计。每写１０００字的说明书，在该生操行总分中减去０．１分。）

（８）张卓伦（检查黑板上每日一条格言写得是否认真，不认真者，擦掉重写。）

（９）蔡乐（负责班会的准备工作，召开班会时可自己主持，也可指定有关同学主持。）

（１０）李峰（负责开展独往独来活动期间的独往独来监督工作，违反规定者，扫操场４５分钟。）

（１１）刘娲（负责班级课外书的借阅保管工作，指导不同类型的学生看不同内容的有益的课外书，对将不适合中学生看的内容的书籍带入班级者，书籍没收；并写１０００字说明书。）

Ｂ．学习方面

（１）王磊（负责检查作业。可定期检查，亦可抽查。未完成者，立即补上，打水一桶。）

（２）张颖（负责语文文学常识的归类及解答同学们的疑问，辅导。）

其余承包字、词、标点、读写知识、汉语知识、修辞、课后习题、文言文等知识者略。

（３）王磊（负责指导学生出互测试题，没按时出完者，写１０００字说明书，并当天补上。试卷没写出题人或没装订在一起，均写５００字说明书。负责收取试题，并组织同学们抽签考试。）

（４）张一楠（负责组织互测后未达到分数线的同学出补考试题，并组织补考。）

（５）赵伟（负责监督不懂装懂的同学。不懂装懂，打水三桶。）

（６）张士英（负责组织每两周一次的智力竞赛活动，包括竞赛试题的选择，竞赛方式的确定。）

（７）刘文强（负责检查中午路上背一个英语单词的活动，没带单词本或书者，立即回教室取。）

（８）赵海（负责帮助赵伟同学掌握学习方法，提高学习成绩。检查其各科作业完成情况。）

另外几名帮助后进同学者略。

Ｃ．纪律方面

（１）值周班长（负责考勤。发现早晨上习迟到者，罚扫操场４５分钟；早退者写５００字说明书）

（２）张林（负责检查班标，缺一次写１０００字说明书）

（３）张士英（负责检查是否有电子游戏厅的同学。发现认进一次，则罚其写１０００字说明书，并每天早自习扫操场，连扫一周。）

（４）王娇（负责检查是否有买乱七八糟贴画的同学，发现以后，罚其买粘贴画款的１０倍，交团支部，邮到灾区。）

（５）雷蕾（负责自理叫别人外号或骂人者，叫别人侮辱性外号者写２０００字说明书，赞誉性外号另当别论。骂人者，写２０００字说明书。）

（６）王海鸥（负责监督不爱护粉笔者。知乱扔粉笔头，一次写５００字说明书，擦窗户一扇。）

（７）王海鹏（负责自习说话接力本，凡接力本上有名的，一次写５００字说明书，晚间没交出接力本的，写１０００字说明书。）

（８）值日班长（负责监督自习课借东西者。一经则罚其写５００字说明书，借东西给他人而不阻止者写２５０字说明书，生习课传作业本、文具等送还别人者，扫操场一节课。）

（９）张宇博（负责处理造谣的同学。造谣危害别人者写５０００字的说明书，传谣危害别人者，写２５００字的说明书。）

（１０）刘月（负责监督班长民主表决，表决时，如发现由于情绪过于激动，举两只手以票数的人，即予以揭穿，并让其两只手举１０分钟。）

（１）滕育新（负责每周六选举。选举说话最多者，或周退者，或周乱者，选举用微型选票，计票者需大声公布自己所计人姓名，凡１０票以上者，每得一票写１００字说明书，并自己将名字及票数写到黑板上。）

（１２）值日班长（发现无声日课间大声说话者，一次罚写５００字说明书；平时发现在教室走廊跑跳者，一次罚写２５０字说明书。）

Ｄ．体育卫生

（１）滕玉欣（发现课前唱一支歌时，手放在桌上者，一次罚写５００字说明书，发现唱歌时明显东张西望或低头者，一次罚写２５０字说明书。）

（２）张林（发现课间操未穿运动服者，回家取，协助当天值日生扫除。发现衬衣上数第二个扣以下（含第二个），每有一个不系一次罚写１００字说明书。拉锁式运动服，自脖子以下应拉开在１５厘米以内，超过此数，每超过１０厘米，一次写１００字说明书。）

（３）吕冰（负责监督眼保健操。发现有一次睁眼者，写２５０字说明书。）

（４）张颖（负责监督气功。放音乐入静时，有人走动或睁眼，则罚写２５０字说明书。）

（５）值日班长（发现那位同学附近的地面有纸屑，则每平方厘米罚写１００字说明书。）

（６）李健（负责记录老师每次提醒大家“坐如钟”的年、月、日，平时负责提醒同学们写字距离本子一尺远。）

（７）值周班长（负责检查劳动工具。每次劳动，发现未带工具者，命其回家去取；劳动结束后，第二天他还应再干半天活。）

（８）张林（发现不请假又不参加跑步活动或课间操活动者，罚写１０００字说明书。有病不能跑步或出操者，须写４００字的请假条。）

（９）郑岚岚（负责督促同学不吃零食一次罚写５００字说明书。对吃瓜籽者加倍处罚，扔到地上一粒瓜籽皮，写１０００字的说明书；再看衣袋里，每发现一粒加写１００字的说明书。）


第二部分 各种常规

一、一日常规

１．清晨入校，向校门口的值周老师问好，并虚心接受值周师生的检查指导。

２．每节课（包括自习课）前三分钟要坐好，全身心投入课前一支歌的活动时坐直，目视黑板中缝 的蹲点，意念想象中点出现歌词描绘的画面。

３．每堂语文课前，积极地、全心全意地投入口头作文的活动。说文时要解放自我，心无顾忌，声音宏亮，怎么想就怎么说。

４．语文课一般要经过“定向、自学、讨论、答疑自测、自结”六个步骤。

５．每节课的课间按照学校规定，戴班标在走廊、操场活动不违纪。积极参加“无声日”

６．第二节后，除值日生外，都到操场活动０分钟后站队做课间操，做到快、静、齐，课间操必须按学校规定着装，有事必须向体育委员递交４００字的请假条。

７上午第四节课课前，做眼保健操，要求放松，入静，全身心沉浸在保健操的音乐里，取穴位准确，节奏明快。

８．中午放学路上，开展背一个单词的活动，不准边走边地看书。不背英语，背其它学科知识点亦可，但决不许边骑自行车看书。

９．在开展“独来独往”的活动期间，路上自学约束自己，不与别人往来。

１０．中午两小时要求在家休息、午睡，不反对到校来，到校来的同学需要安静自习，１２点４０分至１点２０分之间关校门，为保证愿上自习的同学达到目的，在此期间内不许随意出入教室门，更出入校门。

１１．下午第三节课为活动课，需在完成男５０００米，女３０００米的跑步任务之后，再自由进行各种文体活动。

１２．临放学前，服从体育委员指挥，认真做仰卧起坐和俯卧撑以磨练意志，增强体质。

１３．每天写一篇日记，老师和日记负责人布置题目时，必须完成布置的韪无统一布置时可自由选题。

１４．按要求完成量化作业：政治０．５页，语文１页，数学２页，英语２页，物理１页，化学１页，生理０．５页，史地每周各３页。学习尖子可不０完成 都是留的作业，而自选适合于自己的难题。后民可不写老师的作业而自选行使适合自己的。语文作业均由每位同学根据怕实际情况确定。

１５．每天报夹子上要按时夹上班级日报。班级日报要做到以下１０点：

（１）规格统一，长５４厘米，宽３９厘米，（２）本班内容占６０％以上版面。（３）写清办报的具体时间、办报单位、办报人姓名。（４）当天日报在当天中午１２：００之前夹到报夹子上。

（５）日报须用碳素墨水或彩笔誊写。以利于长期保存。

（６）必须设文章病院专栏。

（７）报道昨天班级纪委卫生、出席、课间操、眼保健操、练气功得分民政部设立昨天值日班长工作分析专栏。

（９）每期日报必有图画点缀。

（１０）日报上面留３厘米装订线，以利装成合订本。

１７．每天早晨要用５分钟时间规划一下当天共有多少项任务按轻重缓急确定做事的顺序；每节自习课前先确定学习目标及具体任务量。

１８．做事的时候要定向、定量、定时，开展自我竞赛，不断超越自我，增强效率感。

１９．晚间统计一下一天“三闲”的数量，即：大致说了多少名闲话，做了多少件闲事，闲思用了几小时。订出明天减少一点“三闲”的具体措施。


二、一周常规

１．周一参加学校升旗停工按学校要求统一着装。轮到班级值周时，团支部书记写国旗下的献词，并指定护旗人，升旗人及献词朗诵人。

２．讨论研究学校财报对班级的评价，发扬长处，克服缺点。

３．单周周二班团活动由班长班会，由团支部书记主持支部组织的活动研究班级管理和支部工作民主讨论班规班法。

４．双周周二开展智力竞赛活动由张士英同学筹备并主持。

５．周三下午不上课，参加学校“科普委员会”、“新星文学社”、“数理化小组”、“田径队”、“篮球队”、“排球队”、“器乐队”、“合唱队”、“舞蹈队”、“美术小组”、“书法小组”、“计算机小组”、“摄影小组”的同学必须遵守所在团、队、组的纪委服从负责人的指挥，爱护专用教室或活动教室的公物。

６．周一语文课为文学欣赏课，教师可造反学生喜欢的作品给学生朗读，可由学生推荐，也可让学生自读喜欢的课外小说、诗歌、剧本、散文等。

８．每周语文课堂上至少要搞一次竞赛，或看认读得快、写得快，或看认背得快。

９．每周有一次练钢笔书法的时间，安排在语文课堂上进行。

１０．每周五下午第三节为教唱歌的时间，由同学们按学号轮流教，歌曲自选，报文娱委员批准。

１１．每周值日生由北面两行同学负责，周一为第一桌两位同学，周二为第二桌，每天两人，以此类推。因星期日休息，第七桌两人协助第六桌两人进行周末大清扫。

１２．周六班级图书柜橱向同学们开放，大家选书后在班级图书管理员处履行借阅手续。

１３．周六放学前，全班同学选举本周说闲话最多的同学，或比上星期有进步的同学，或选举有较明显违纪的同学，或选举促进同学们学习的同学。


三、每月常规

１．每月１日即制订本月的自我教育计划，包括德、智、体、美、劳诸方面要做的实事，计划的可操作性要强。

２．每月至少进行一次互测。测验题由每位同学出，出试题要按照班级规定的出题大纲，确定试题范围、试题数量、试题难度、试题覆盖面和试题分数比例。每份试卷的几张卷纸必须装订在一起。每份试卷的卷头格式，必须统一：写清出题人姓名，估计分数，每道小题及总分实得分数；留出答题人姓名空格，供答题人填写。

３．每次互测，９０％的同学要达到８０分，不足８０分者参加补考，另１０％的同学补考分数线由自己确定。

４．每月末进行一次备品大检查，由生活委员检查各自承包的备品是否清洁，是否完好无损，是否充分利用。

５．每月最后一天，对照月初的计划，总结任务完成情况。


四、学期常规

１．将开学典礼大会上学校布置的任务同自己的实际结合起来，确定本学期自我教育计划。

２．根据自己的实际确定座右铭是否需要更换。座右铭３项内容必须明确： 最崇敬的人是谁。 本班要追击的目标是哪位同学。 针对自己的心理确定一句鞭策自己的格言。

３．吕兵同学负责发放新教材，蔡乐同学负责收学费，王磊同学负责收书费。

４．学习或复习语文知识树。

５．写出新的语文教材分析。包括７个部分内容，将知识分类、编号、列表、按教材分析，进行自学。

６．研究讨论作文批改的方法，提高互批作文的能力，逐步学会从１０个方面批改一篇作文的方法。

７．用两节语文课了解国外教育动态，讨论我们从中得到的启示。

８．用两节语文课学习讨论有关心理学的知识，探求保持心理健康的方法。

９．召开两次学习方法交流会，选择适合于自己的科学的学习方法，增强学习兴趣，提高学习效率。

１０．每学期第八周、第十六周周二为量化作业检查日。届时，每位同学把开学以来的各种作业全部准备好，先进行自检，写出自检报告，然后进行互检，抽检。

１１．期末放假前一天，将本学期各科量化作业全部分类，排队，编号，进行一次大检查，数量不足者须补上。合格者，愿集中统一保管的，可交班级统一保管。

１２．做好本学期自我总结和自我鉴定。将《中学生手册》所列成绩和班主任鉴定交家长过目、签字，开学后上交班级。

１３．吕冰同学发放假期作业，对书店卖的假期作业，可以不做，凭兴趣看看，但假期必须完成符合自己实际的量化作业。

１４．参加学校结业典礼后，按学校统一要求，制订自己假期的自我教育计划。


五、学期常规

１．认真落实学雷锋活动月学校各项活动安排。

２．三八节前后开展“给母亲带来欢乐”系列活动周。要求在活动周里每天帮助母亲做一件较大的事，写歌颂母亲的系列作文，召开“为了我们的母亲”的主题班会，举办以母亲为题材的诗歌朗诵会。

３．４月上旬体育委员认真做好参加下旬校田径运动会的准备工作，落实每个人需参加的比赛项目，组织运动员刻苦训练。

４．５月组织到外市爬山或下海的旅游活动。吕兵负责联系旅游车，蔡乐安排旅游活动具体方式，王磊负责旅游期间同学们的安全。

５．滕育新负责组织班级同学参加“七一”演唱会比赛。

６．配合教师节活动。班级参加校舞蹈队、合唱队，器乐队的同学积极参加教师节文娱活动的排练与演出。由学习委员分组，分别给科任老师写慰问信。

７．国庆节召开歌颂祖国诗歌朗诵会和演唱会。

８．张林组织好全班同学参加１０月下旬学校一年一度的队列、体操比赛活动。

９．滕育新组织一年一度的新年联欢会。

管季超0712

反思与超越：也谈魏书生的教育观念[1]与实践



                                                               海之韵



    一、教化与规训：两种不同的教育实践



    人是工具还是目的，是规训与教化最本质的分野。



    教化的实践中，人是目的，教育的目的在于使人“成为人”。动物的生命活动仅仅是生存，而人的生命活动是生活。这意味着人的存在是个多向度的。首先，人是理性的存在。帕斯卡尔有一句名言，“人是一根芦苇，但他是一个有思想的芦苇”。理性的人就是拥有思想生活的人，对于各种既有的价值体系、流行观念、政见立场、大众舆论，他都要经由自己的头脑的思索，都要追问其依据，然后做出判断和抉择。正是理性的挺立，才能去除人对各种“神圣形象”的膜拜，对各种“钦定”之“是非”的顺应，对各种陈规鄙见的依从，使人成为一个具有独立精神、自由人格的现代“公民”。其次，人是德性的存在。但这种德性从内容看并不源于意识形态的规定，而源于人共同生活的需要。人生在世，每个人都必须回答如下三个问题，人应如何对待他人？如何对待自我，如何对待自然？这意味着人的生活必须遵循一定的标准、规范和尺度。在现代社会中，当我们谈论一个人的德性时还必须包含公民德性的相关内容，即适宜的态度，如政治共同体成员之间平等、宽容、尊重；合理的行为方式，如公民之间的相互合作；积极的品质，如责任、信任和正义感等。再次，人是灵性的存在。这种灵性首先体现人具有超越性，在所有的生物当中，只有人觉知到自身终有一死，于是人有意义寻求的需要，人总想超越生命的有限，人无法忍受无意义的生活。人的灵性还体现人对万事万物具有丰富细腻的感受能力，有丰沛的生命情感，有同情、悲悯、依恋、有爱恨愁烦，喜乐憎嗔，能够体验亲子之情、男女之爱、友朋之交、故园之恋，他爱美也能求美，能从一朵花中看天堂，一粒沙中看世界……



    教化的实践以人为目的，意味着它必然以合乎人的方式去促进人的发展。这其中的要义是，教化的实践必须是一种自由的实践。就像金生鋐所言：“教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成……教化成就每个人的自我，它在自由中我们引入可能的生活中，让我们自由地、自然地实现着自我的优秀和卓越。”（金生鋐，《规训与教化》，8页）。这意味着教化的实践关注的每一个“具体”的人，不以抽象的群体来压制个人，也不把某种既定的价值体系凌驾于人的发展之上。这也意味着教化的实践在内容选择上的丰富，只根据人性、人格、人道的标准，而非政见、党争、阶级的标准来安排教育内容，将人类那些最优秀的文明呈现给学生。教化的实施不同于任何形式的“控制”和“操纵”，也反对对“技术”投入的依赖，而诉诸于师生心灵之间的真实相遇。尊重个体的差异性、独特性，重视个体理性自主精神的培育，有对个体成长新质的耐心守候。



    教化的实践反对教育过程中规范至上，但并不排斥运用规范。在教化的实践中，规范和自由并不矛盾，而是有着和谐的统一。因为自由不是放任的自由，而是孔子所说的“从心所欲，不逾矩”，或者康德所认为的“自由是对必然的限制”。这意味着， 真正的规范与学生的内在需求并不冲突。既然“遵守规范”本就内蕴于自由这个概念当中，规范设立的目的不是对个体实施“控制”，即把个体“管住”，而正在于帮助个体通获得自由，一个人靠理性的自律去服从规范正是他自由意志的体现。当涂尔干说“通过道德规范的实践，我们养成了一种能够支配和规定我们自身的能力，这才是自由的全部实在。”他正是恰切地把握了自由与规范的关系。（涂尔干，《道德教育》55页）这时人对规范的服从，就“不是专制之下的屈服，而是包含了尊敬的认可”。（《蒙台梭利育儿全书》，224页）这也意味着，在教化的实践中，规范本身必须具有道德性，即规范的制定是基于共同体生活的需要，基于人性的需要，而不是权力者（也包括教育者）自身的价值偏好。从数量上看，必须要少。从执行看，对规范的遵守不能借助于外在的高压和强制，而必须诉诸于个体理性精神的培育。应该通过沟通、对话、推理等各种方式帮助个体认识规范背后的价值，给予个体的成长以宽松的空间，对个体失范行为的纠正抱有必要的耐心。



   教化的实践重视个体的发展，但并不排斥集体的目标与价值，更不否认个体在共同体中的职责和义务，只是认为集体的目标和价值的达成有赖于每个个体充分自由的发展， 并且其最终的指向是个人的福祉，并没有抽象的集体利益。



    在规训的教育实践中，人是作为工具而存在的。教育的根本目的在于使个体认同并服从权力者所推崇的价值体系。金生鋐教授在《规训与教化》中认为，这种教育 “仅仅训练人的被使用性，也就是实用性和适应性”（ 《规训与教化》，2页）。 规训的教育实践并不关心个体理性精神的培育，它重视知识的传递，但不并教给个人运用和选择知识的能力，使人仅仅成为知识的容器，使知识的积累并不服务于个体理性精神的成长。与此同时，在向个体传递某种价值观念的同时，拒绝个体探寻其背后的根据，通过价值观念的灌输限制个体独立的思考能力。它热衷于“统一”，从思想到外在的行为方式甚至着装，力图使个体的独立性、多样性、差异性消解于群体当中，让他作为一个群体成员而不是独立自主的个体来行动。规训的教育重视个体的道德培养，但这种道德是一种“政治道德”或“革命道德”，对“利他”品质的看重不是根据共同体生活的需要而是基于某种宏大社会历史目的。这意味着它所要培养的人是不具备理性自主，没有任何批判反思精神的“顺民”或“臣民”。规训的教育实践也关注个体意义世界的建构，但这种关注服务于既定的价值阐释体系，强加给个体关于人生意义和目的的解释。我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？人活着是为什么？这是人类永恒的主题，每个稍微敏锐的心灵，都会在他人生的某一阶段面对这些问题。对这些问题的思考意味着一个广阔的精神空间的开启，在此之下，人才能尽可能活出生命本该具有的尊严和丰盛。在规训的教育之下，对理性精神的抑制和对人生意义给定的解释，使个体失去了思考人生问题的能力，这意味着规训的教育实践所要培养的人，是一群头脑死寂、灵界封闭、趣味单一、感觉钝化的“空心人”，换言之，他们是一群精神世界极为狭窄的人。



      围绕使人成为“工具”的根本目的，规训的教育实践在教育内容选择上拒绝丰富。在人文课程和自然科学课程之间，因为自然科学知识的价值无涉性，规训的教育实践体现出对自然科学知识的尊崇。我们一直有着根深蒂固的重理轻文的传统，80年代，曾有一句很流行的话，叫“学好数理化，走遍天下都不怕”。形成这种现象的原因之一，与规训的存在分不开。对于文科课程来说，教育素材的选择同样单一而狭隘。也正像金生鋐所言，规训的教育“限制个人的发展而使他们只具有非常狭隘的经验；对于那些几个世纪以来最使人们受益的人生的特殊性质，它却压根不做任何努力让自己的社会成员接触和认识它们。”以语文教育为例，回想一下我所受过的语文教育，留给我美好回忆的课文非常之少。印象中都是如下的课文标题：《帮毛四阿婆收稻谷》、《朱德的扁担》、《周总理的睡意》、《穷人》、《伏尔加河上的纤夫》(写到这里，觉得，语文教育，真欠我的啊。)在规训的目标之下，语文教学中的作文也不再是个体自由表达自我生命体验的过程，而是按照既定方式，重述权力者所推崇的价值观念的过程。其要害正在于，从儿童开始，公开的谎言就已成为一种集体无意识。



    规训的教育实践看重技术的投入，这种技术的投入尤其体现在规范的制定和执行上。在规训的教育实践中，规范的特点一是数量繁多，林林总总，无处不在。二是规范从来源看并不一定基于共同生活的需要，即不一定体现共同体的价值共享，而可能仅仅来源于权力者的价值偏好。三是从规范设立的目的上，在于使个体“服从”， 并把这种“服从”看作是教育的成效，至于这种服从是否获得了个体理性的认可，是无关紧要的。四是规范的执行诉诸于某种外在的强制，如反复的惩罚，而非理性的自主。



    二、魏书生：规训教育的忠实践履者

   

     对规训和教化两种不同教育实践特征的分析，目的是为了对魏书生的教育观念和实践做以审慎地判断。事实胜于雄辩，以下笔者将在引用魏书生本人相关陈述的基础上，来论证这个问题。

   

     魏书生1978年开始从事教育，其教育思想在80年代基本成型。建国之后一直到新课改之前，我国的教育均有着浓厚的规训色彩，七八十年代的教育也不例外。每一个从那时走过的人，都能有所记忆。这种教育最大的特点就是将人作为工具，培养人对现存社会的适应和对现有钦定价值体系的认同。魏书生正是此种规训的教育实践最忠实的践履者，他的教学和育人，完完全全从给定的教育目标和教育内容出发，从来不敢越雷池一步，反思批判精神彻底阙如。 “仅仅训练人的被使用性，也就是实用性和适应性”在魏书生的教育观念和实践中有着很明显的体现。任何教育都有培养学生适应社会的任务，从这个意义上说，教育是一种社会性遗传，在这里的适应必然也是有所选择的适应，也意味教育同时还应具备超越性，为未来的社会培养新人。这要求教育要重视学生理性精神生成，善于独立思考、对现存的观念、事物敢于质疑，对于不正义、不合理的现象敢于批判，这种批判也是现代社会公民正义感的基本体现。这一点，在魏书生教育观念和实践中，非但没有给予注意，相反，是被压抑的。魏书生对“批判”有很明确的解释。读他书的时候，我注意到一个细节。1979年，魏书生搞班级管理自动化实验，他忙于全校的思想教育、纪律管理，班级工作大部分由学生来做。个别专家指责这种做法不符合凯洛夫“三中心”，魏书生回应到：“凯洛夫是苏联人，没有教育实践经验，写完了《教育学》之后才当了中学校长，为什么他写的书，过了这么多年，我们中国人还非要奉若神明不可呢？”（魏书生，《班主任工作漫谈》，14页）不管论证得是否有力，这种质疑精神是非常可贵的。但遗憾的是，魏书生马上否定了这种质疑精神：“为了使我的批判有理有据，我确实用了不少时间，浪费了不少精力。待到自己批判得累了，还耽误了不少正事时，才猛然醒悟：自己文革得的批判病又犯了。”（同上）可见，魏书生将对某种理论、观念的怀疑批判等同于文革中人对人的那种大批判了。要不就将批判等同于对环境的“埋怨”。所以最后魏书生得出的经验是“多学习，少批判”，“少埋怨环境，多改变自我”。并且将这种观念贯彻到实际的育人过程中。对现存的社会他明确地对学生提出这样的要求：“把心灵的摄像机要对准自己”。在《心灵的摄像机对准啥》一文中，魏书生和学生“对话”了半天，其目的仅在于让学生认同：我们所处的社会是一片光明的。“当代人应该为生活在这千载难逢的太平盛世而满足”（魏书生，《班主任工作漫谈》，1页）。甚至说，“生活中的阴暗面，我们没有能力抑制消灭时，我想还是不看为好，何必让那些苍蝇臭虫一样的人弄得自己恶心呢？”（魏书生，《班主任工作漫谈》，100页）实际上，对社会不良现象的关注正可看做是培养学生批判反思精神的起点，也是在现代社会培养公民正义感的不可或缺的一面。



     与培养人对社会现状的适应相契合，魏书生忠实地向学生传递意识形态的价值观念——集体主义道德或“人民伦理”，在其中，集体往往是抽象的，权利和义务也是不对等的。在《心灵的摄像机对准啥》中，魏书生强调，光看到人家的美好心灵还不是最终目的，最终的目的是要把它变成激励自己上进的力量。“想到自己欠了人民群众的情，然后努力上进，将来为老百姓的幸福工作，就是最好的报答了。”（魏书生，《班主任工作漫谈》，101页）“用自己的全身心爱国别人、集体和国家的人，即使从别人、集体、国家那里得到很少，在心里上也是安宁、满足、自豪和幸福的。”（魏书生，《班主任工作漫谈》，345页）也正是在这种观念之下，魏书生的班级制定了一个规矩，每到星期天上午都要到社会上去做好事。好事不是不应该做，重要的是赋予“好人好事”背后的解释。显然，魏书生这里的“好人好事”，符合的是钦定的价值阐释体系，与我们应该倡导的公益行动判然有别。从魏书生倡导并要求学生执行的道德长跑——写日记这点也可看出来。魏书生曾在十多年的时间里几十次地引导学生写“两个自我”的日记。写两个自我如何就某件事展开争论的。其根本目的在于“改造自我、战胜自我，真正把自己改造成适合宇宙发展规律的，同时也是适合人民利益、党的利益需要的人。”（魏书生，《班主任工作漫谈》，122页）……不妨看一下魏书生所布置的日记题目《宁可人负我，不可我负人》、《只有助人才能有乐》、《我心中的共产主义》、《替祖国母亲分忧愁》、《我为祖国做了些什么》、《我心中公与私的对话》、《我心中的天平》、《我心中上帝与魔鬼的斗争》，题材单一，明显的缺乏性灵。正符合“工具人”的培养需要。在对“送别”的践行中，本来可以引导学生体会同学之间的友情借以促进学生情感体验的细腻化，遗憾的是到最后仍是落脚到“增强学生的集体观念”上来。魏书生多次提到要培养学生广阔的胸怀，在时间上看得远些，在空间上想得宽阔些，不做“小马蹄坑”，作为一种个人品质本来也需要强调，但魏书生最后的目的也在于树立使学生树立远大理想，愿意献身于人类的进步事业……总之，很多方面的教育都拖着一条道德训诫的尾巴，而且是这种道德是符合了既定的阐释体系的“政治化道德”。在抽象的集体对个人的宰制之下，个人是微不足道的，强调统一，抹煞差别。我特别注意到魏书生提到的一个愿望，自从他当校长之后，一直提倡学生穿校服，他看不惯学生穿奇装异服，也看不惯老师穿奇装异服（何谓奇装异服，不知当今女士们爱穿的马裤皮靴算不算？）他希望教师这个行业能够大致统一一下服装，或者统一一下由国家制装。这一想法可谓是想前人之所未想。虽然这只是一个愿望，对理解魏书生的教育观念却很有帮助，从中可见魏书生教育观念中民主自由精神的匮乏，因为着装的实质正在于“思想的整齐划一”。所以有学者在探讨专制与奴役的的有关话题时就将文章命名为《穿制服的思想》（赵刚，《穿制服的思想》，《随笔》2008年6期）。……总之，魏书生心中理想人的形象，是螺丝钉、是铺路石，是无私的“道德人”。实际上是失去了反思批判精神的臣民和顺民。这也意味着，人多维的发展向度被取消了，生活的多种趣味多种价值被阉割了。





    对于上述分析，一个可能的诘问是：对魏书生教育的上述分析是不是过于苛刻了？毕竟在特定的时代，在教育政府垄断之下，教师并没有太多的制定教育目的选择教育内容的权利，教育的目的和内容都受制于意识形态规约。这里面必须指出的一点是：如果仅仅一个普通教师来看魏书生的话，确实是有点苛求他了。但当下，魏书生被奉为“教育家”，在《班主任工作漫谈》的封底，就有吕叔湘的一句评论：“魏书生是个教育家，而且不是一般的教育家。”在实践界，魏书生更是被很多中小学管理者、一线教师所追捧，其思想和做法被很多人奉为圭皋，佩服得五体投地。20多来，魏书生在全国的报告就做了2000多场。魏书生的教育已经被打造成一个教育神话。从这个角度说，上述对魏书生教育的分析就不再是苛求。这里面一个关键的问题是对教育家的理解。我理解一个“教育家”思想中最不可或缺的质素就是批判精神。一个教育者只有对时代的教育价值观念和教育现实做出深刻的批判反思，在此基础上提出自己的教育主张，他才可能成为教育家。杜威如此、卢梭如此、蔡元培也是如此。正因为有了批判反思，他们的思想才不仅属于他们所在的时代，还属于以后的时代。后人从这些教育家思想里所借鉴和吸收的，不是教育技术层面的东西，而是一种教育哲学。而我们看到的魏书生，所缺乏的恰恰是一个教育家必须具备的一种素质。只有诉诸这样的分析，才能去除魏书生身上的“教育家”身份，从而消解当下教育实践界对他的盲目崇拜，超越他，而超越他，也就是超越那个时代，我们毕竟要往前走。



    魏书生教育观念和实践的规训特征还集中地体现在班级管理的规则运用上。学生“主动”地参与规则的制定和执行，人人有事做，全员参与、相互监督，被魏书生本人和很多人看做是对班级的“民主管理”。在这里我想根据本文第一部分中对规范运用的几个特征来分析。首先，魏书生的教育实践中，从规则的来源看，既有政府部门颁布的《学生守则》，还有班级自行制定的规则。如每天写日记，每人都要有座右铭等。这些规则从来源上看，有很多并是基于共同体生活的需要，而是来源于教育者自身的喜好。这里面，写日记、抄格言、座右铭等都是魏书生本身特别喜欢的。从规则的数量看，极其繁多。有一日常规，一周常规，一月常规、学期常规和学年常规。光一日常规就19条。很多规则近乎苛刻，如要求“中午放学的路上，背英语单词或者其他学科知识点”；“考试前独来独往，路上自觉约束自己，不与别人往来”；下午第三节活动课上男生要跑5000米，女生要跑3000米；放学前，认真做仰卧起坐和俯卧撑；晚间要统计“三闲”数量；唱歌时不许东张西望（魏书生，《班主任工作漫谈》，330页）……除此之外，还有未形成明确文字的规则，如每个星期天都要出去做好事。从目的上看，规则的制定不是为了达成个体的自由，不是为了学生最终的发展，而是为了“管理”。对此，魏书生曾很自豪地说：“在我的班中，人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松？”（魏书生，《班主任工作漫谈》113页）从规则的执行上看，诉诸于外在的强制，即监督和惩罚。对于每一项规则的执行，魏书生采取“专项承包制”，人人都去检查和监督别人是否违纪，同时也接受他人的监督和检查。惩罚方式也多种多样，有的写说明书，250字到5000字不等；有的罚做好事；有的罚款；有的罚扫操场……而且对于同一种违纪现象，惩罚方式则是一样的，看不到对个体独特性的重视。虽然有的惩罚看起来很温情脉脉，如迟到唱歌，但温情脉脉的面纱之下到底还是一种强制。（我就被强迫唱过歌，感觉那真是一种很难受的滋味。）……如此众多的规则，学生彷佛生活在一个密密匝匝的规则之网中，内容的苛刻，外在的高压，使得对规则的运用基本上丧失了教化的意蕴，其实质就是“控制”和“操纵”，很难想象学生在这种情况下会有心智的自由发展。



      需要分析的是，魏书生把惩罚之后学生行为的改正看做是一种教育成效，因此不惜屡屡动用惩罚，他似乎认为规则是经过了全班认可的，做不到，惩罚就理所当然了。实际上，这种成效只是一时之效，对学生真正的发展恰恰有害的。因为很多规则本身就不合理，强制执行的效果越好，意味着对学生身心的戕害越大。事实上，即便规则本身是合理的，对惩罚的利用也必须慎而又慎。因为人对规则的服从不是一蹴而就的，而是要经过一个涵蕴的过程。蒙台梭利就把儿童对规则的服从划分为三个阶段，在第一个阶段，儿童显得很任性，有时听话，有时不听话。对这种情况，教师需要进行一番研究以找到对策。第二个阶段，儿童控制自己的能力得到了加强，不但能听从自己的意志，还能领会他人的意图并用行动加以表达。一般认为这是服从规则的最高阶段了。但蒙台梭利认为还有一个更高的阶段。在第三阶段，儿童产生了群体意识，并且在这个群体意识中，包含了服从意识。（《蒙台梭利育儿全书》225页）显然，在粗暴的惩罚当中学生虽然表现出合乎规则的行为，但并不表明其服从意识和自由意志有了真正发展。因为其发展的自主性被打击了，发展的过程被中断了。这也正是杜威在谈到“控制”时特别指出要区分“身体上的结果”和“道德上的结果”的原因。



    魏书生班级管理最具迷惑性的一点是“全员”参与而且看起来是“积极地、主动地”参与。“全员”参与看起来“很民主”（实际上这个参与从规则制定的环节看仅仅是一次讨论之后的举手表决），“积极地主动地”参与看起来是“很自由”，发挥了学生主体性。到底是不是真正的民主管理，魏书生的“民主管理”距离杜威的民主理念差距几何，刘铁芳的相关文章曾予以精辟的剖析，许锡良的相关文章中也曾有过论述。实际上，我们稍稍有些政治哲学的常识就不难看清这个问题。 “民主”的意蕴并不完全取决于参与人数的多少，也不完全取决于某项决定是否经过了全体成员的举手表决。（如此的话，当年刘少奇被开除党籍时几乎全部举手表决也可称之为民主。）而在于参与其中表述同意的人们是否享有“自由”，并且这个决定的终极价值最终是否为了人性的“自由发展”。正如杜威的学生悉尼·胡克所言“对一种民主制来说，多数原则是很重要的，而大多数人如果不能接近消息的来源，如果只能读到官方的解释，如果在课堂、讲台和无线电广播中只能听到一种声音——总之，如果一切批判性的反对意见都被打上叛逆的烙印而为异端的审判、为集中营的思想发行和行政队所根除的话，他们的表示同意就不是自由的。当个人的心灵被有意地束缚于愚昧无知的时候，就同他的双手被绳索捆绑的时候一样，没有行动的自由”（转引自顾肃，《自由主义的基本理念》，167页。）不幸的是，从笔者开始时对规训特征的分析，即从当时的教育目的和教育内容看，这正是符合当时学生基本情况，只是程度与这段所述相比稍轻而已。何况，举手表决也可能是一种从众行为，也可能是惧怕于教师本人的权威，并不能表明参与决策者真的对这个问题有了清晰的认识。特别需要指出的是，在压制性的规训实践中，被压制和奴役的个体并不一定感到他的“被压制”和“被奴役”，换言之，他们并不一定有“痛苦”、“屈辱”的体验。相反，可能有一种“归宿感”，甚至有一种“昂扬的激情”。对这个问题，读史使人明智。文革中的“红卫兵”是这样，纳粹时期的“希特勒青年团”、“德国少年队”也是如此。这对于我们理解规训的教育实践很有启发。我们不能简单地认为魏书生班级管理中学生的积极参与——包括监督与被监督过程中体现出的主动，写说明书的“心甘情愿”——是主体性发挥的表现，如此，判定魏书生班级管理的非民主性，也不一定非要“听到魏书生班上的学生呻吟声”。（来自赵民轩《评刘铁芳老师的民主管理观点》的一句话：“把魏书生老师的学生的自我管理凭自己主观臆断为受权威限制下的自我管理，好像刘老师坐在家里就听到了魏书生班上学生的呻吟”，这种说法显然是只看到了表面。）实际上，当一个人没有认识到自己的被压制、被奴役，顺从地甚至很自得地接受压制和奴役，才是最可怕，也是最可悲的。



    魏书生多次提到的道德培养一个方法——“挑动学生自己斗自己”，即挑动学生自己内心深处真善美与假丑恶的抗争。魏书生认为，当这两方面开始抗争的时候，“教师就在学生的心灵深处找到了自己的助手。凭着这些助手的力量，就能”管住”（注意这个词）学生内心深处的假恶丑。”（魏书生，《班主任工作漫谈》，10页）上面提过，魏书生十多年来，几十次引导学生写两个自我的日记。《两个戴明峰》、《两个蔡乐》等，以及犯错误写说明书，写心理病历等，用意正在于此。就算是内容维度没有问题，这种“内心深处斗争”的做法也不可取。这里我们不妨以科尔伯格道德认知发展理论来分析。表面上看，这种做法是重视了道德认识的发展，似乎是为了引起学生认知冲突，但实际上与科尔伯格道德认知发展思想却差之千里。科尔伯格是借助于道德两难故事，通过学生对相关问题的回答，来判断学生道德发展阶段，判断的标准不是答案本身，而是背后的道德推理方式。在测量出道德发展阶段后，通过分组辩论，让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能接触到较高阶段的道德推理，以引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理。在其中，讨论并不预设固定答案，道德推理始终得到强调，而且道德认知发展的被看做是一个复杂漫长的过程。在魏书生这里，对道德认知的形式维度即道德推理方式的考虑是阙如的，所谓的认知冲突也是预设了固定答案的。并且是自己对自己进行，缺少情境和媒介。虽然魏书生本人一直认为这种效果很好，但是实际效果到底如何很令人怀疑，反倒让人觉得和文革期间“自我检讨、深挖思想根源”的做法有相承关系，而这一点，魏书生本人也肯定没有觉察到。



    从以上种种做法，可以对魏书生的教育做以一种评判，魏书生的教育，就是将规训的实践做到精致化的教育。魏书生本人是规训的教育实践忠实的践履者。这不是一个道德判断，而是一种学术分析。其原因除了当时整个教育大环境的制约之外，与魏书生本人的背景知识有很大关系，我注意到他读的关于班级管理的书，除了我国的，就是苏联的。读的最多的一本，也是苏联的，早已被其中的观念所深深同化。



    当然，这样说不等于将魏书生的观念和实践全部否定，有些做法是好的，比如他特别注重文体活动，带领学生郊游等，放学和后进生一起走等等。我们借鉴的前提，必须有对整体教育价值观念的解构。从这些也可看出魏书生是一个很有爱心的老师，这些可不是所有的老师都能做到的，这些都令人感到可敬，但就像刘铁芳老师说的，敬重他不等于不怀疑他的思想。





   三、何以超越魏书生：对教育实践界的四点期望



  （当然，我对教育理论界也是怀有期望的，因为理论与实践的共赢，教育实践的最终改善取决于双方共同的努力。教育实践的问题两方面其实都有责任。）



    既然魏书生的教育观念和实践具有浓厚规训的色彩，为何在教育实践界还大受欢迎？这个问题细思起来相当复杂。首先，与当代中国整体思想启蒙缺失的大背景有关，人们很难认识到其教育观念与实践的规训实质。其次，也与当下整体的教育环境有关，虽然人本理念在新课改中得到强调，但由于众所周知的原因，政治权力对教育的规约依然严重。加之应试氛围的浓郁，此种情况下，教师效仿魏书生的做法，被视为一种理性（明智）的行为。因为真正的教化总是耗费心力的，在教育环境没有根本的转变之前，秉承自由教化的理念意味着教师的内心往往要承受“分裂”之痛，这需要智识，更需要勇气。第三，也是最重要的原因，是中国人一直以来普遍存在的经验主义、实用主义、现实主义的思维方式，而魏书生的教育观念和做法正好迎合了这种思维方式，可以不费劲地“拿来就用”。前两个原因在本文暂时不予考虑，以下的分析只针对第三个原因。实际上，经验主义、实用主义、现实主义是“三位一体”，其中涉及了三对关系，经验思维与哲学思维的关系，理论与实践的关系，现实与理想的关系，它们是一个问题的不同侧面。因此本文下面的分析，也可看做是针对同一问题不同侧面的论述。在具体论述之前，也要先阐释一下对学术批评的理解，其实这本不该是个问题，但遗憾的是，我发现，我们对“批判”的误解已经成为我们超越魏书生的一大阻滞。 如果说教育思想启蒙是对原有教育价值观念系统的一次拆解并构建新的教育观念系统的过程，那么内容维度的目标是教育的人本思想。以上四个方面，则是形式维度要达到的目标。



    期望之一，理性地对待学术批评

    我注意到前几天刘铁芳博客中关于魏书生的讨论中，刘铁芳一再强调 “对事不对人”，“不涉及对这个人的批评或者人身攻击”。“我对他的敬意并不表示我不怀疑他的思想”。刘铁芳之所以反复说，正在于我们还不能理性地对待学术批评，将学术批评看做是对人本身的攻击或者批判。这种观念不改，任何深入的讨论都无法进行。学术批评的对象是某种理论，某种学说，某种观念，而非提出这个理论、学说、观念的人，对于前者的批评并不意味着我们不尊重后者。正如波普尔所说：“理性的批判并不是针对个人的。它不去批判坚持某一理论的个人，它只批判理论本身。我们必须尊重个人以及由他所创造的观念，即使这些观念错了。如果不去创造新的观念，我们就会永远一事无成。但是既然人们创造了并阐明了这些观念，我们就有责任批判地对待他们。”（卡尔·波普尔，《科学知识进化论》）学术批判是人类得以保持思想活力的根本，其作用怎么高估也不为过。这里面特别需要认识到的是，无论是谁的学说和观念，都不享有理性审视豁免权，都可以公开地诉诸于辩难和争论，使其得以深化、得以发展或者得以扬弃。具体到魏书生的教育观念和实践同样如此。人都有这样的心理，对于一个自己比较欣赏的人，听到对他观点和做法的不同意见，心里并不是一下子就能接受的，甚至会生气。也只有战胜这种情绪化的东西，才能真正发挥学术批评的作用，这才是对魏书生的真正尊重。或许我们需要温习阿伦特的一个观点：“每次你写了什么东西，把它送到世界上，它就变成了公共事物，显然任何人都可以对他随意取舍，而且本该如此。我对此毫无怨言。无论你被理解成什么样，你都不该企图控制这一切。你反而应该从其他人对他的理解中学习。”（汉娜·《人的境况》导言）这其中不仅仅体现了一种胸襟，更体现了对学术批评的深度理解和尊重。实在值得我们学习。



    期望之二，教育哲学思维的介入

    魏书生的整个理论，并没有很强的思想性，而只是一系列经验的汇集。这种经验的性质，使得其相对于教育实践的问题具有一种一解决的功能，与国人头脑中强势存在的经验主义思维方式一拍即合。由经验思维所维系的日常生活，对于人来说是一个“熟悉的世界”，其中“事物、人、运动、工作、环境、世界——它们不是按其创造性和真实性得以理解，他们没有被考察和发现，而只是存在于那里，被当做存货。……一切都处于‘手边’，个人可以实现其意图。正因如此，它是一个可信、熟识、和惯常行为的世界。”（衣俊卿，《走向中国的日常生活批判》53页，》）由经验主义思维方式所主导的教育日常生活也是如此，教师能感到这种生活对他来说具有一种“可控性”。这正是魏书生的教育观念与实践被中小学欢迎的一个重要原因，因为它们加强了这种“可控性”。经验很重要，正是通过经验，人们构建起一个常识的概念框架，并在其中，进行对世界、对自我的理解以及自我与他人之间的相互理解。离开了由经验所形成的常识，人类注定寸步难行。但光靠经验去把握世界却是远远不够的。（经验当然有好和坏的价值区分。这里不做好坏的价值区分。只分析经验思维的局限）。教育世界同样如此。这里需要分析经验思维所具有的特点。首先是“表浅性”。以经验思维来把握世界，我们往往受纷乱的感觉、主观的意志、各种情绪情感的干扰，对问题的分析只停留于表象阶段，很难触及到事物的真实质地。其次是“保守性”，或曰“非批判性”。虽立足于现在，但却以过去为向导，因此再经验思维之下，人们进行的只是大量的重复性实践，缺少创新。三是“个别性”，即孤立地看问题，局限于一个个具体的现象、事物，缺少对事物、现象之间关联的考虑。四是“极端性”，二元对立、非此即彼、互不相容地去思考问题。在经验思维之下，对问题的提问方式常常是“有”还是“没有”，“对”还是“不对”，是还是“不是”。经验思维这些特点决定了它在人们教育实践中作用的有限性，这意味着教育实践若想创新，必须克服这种教育思维方式。尤其是，教育场域不是孤绝的象牙塔，它处于一个不断变迁的大的生活世界中，这种变迁集中体现科学技术的发展，市场经济的创立、大众文化的兴起和泛滥为我们开辟了一个新的广阔的生活领域，同是也带来也一系列新的问题，使身处其中的中国人，既经历着民主和人本理念的震荡，又遭遇着精神家园的困惑，既要面对人与自然关系的紧张，又要承受人与人、人与自我的疏离。这意味着，原有的经验在这其中必然遭遇“变故”，不再够用了。如果教育既要以现有的生活为依托，同时又必须引领生活的话，它就必须超越经验主义的束缚，有深度教育哲学反思的介入，在这个过程中，实现教育日常生活的变革。杜威曾经很深刻地论述过教育哲学思维的特点。一是具有“终极性”，即“深入到事物更深层的意义——深入到表层以下，发现事物的联系，并且锲而不舍。”（杜威，《道德教育原理》，193页）也就是能穿透杂乱无章的表象，把握到问题的实质。二是 “普遍性”，即“反对孤立地看待事物”，“设法把行动放到背景中”（同上）；三是“总体性”，“不同的行动保持着一种平衡，使各个行动的意义相互补充”（同上）。我理解这也就是哲学思维的“辩证性”，能够帮助我们获得对教育现实的“同情式理解”，在历史与当下，理想和现实之间保持一种“必要的张力”。这三种特性分别对应教育经验思维的“表浅性”、“个别性”和“极端性”，除此之外，我以为教育哲学思维更重要的特点在于它的“批判性”，即立足现在，以未来为导向，以批判反思来激发教育实践的创造性。在哲学思维中，最充分地体现着人心智的力量，充满着想象力和反思力，其功用在于更广阔更深刻地把握现实，并在这个基础上引领现实。教育哲学思维的介入，是克服教育经验主义的武器，也是必由之路。在此之下，我们才能解构其所创造的教育神话，从而走上超越之路。不仅如此，这对我们整体教育改革来说，也是不可或缺的。



    期望之三，对教育理论的尊重

     在很多教师眼里，魏书生是一个“实干家”。而反思魏书生教育观念与实践的理论研究者，则可能被斥为“空头理论家”。在不少一线的管理者和一线教师眼里，理论之所以被斥为是“空洞的”，在于它“脱离现实”，不能有效地指导实践。这里的“指导实践”，有着特定的涵义，仅仅指那种一对一的技术手册式的指导。由此，实践者给理论研究者提出的要求往往为，下到一线教育中来。只有下到一线教育实践中，所得出的教育理论才是值得信赖的。



   造成这种现象的原因有除了中国文化中固有的经世致用观念之外，更重要的是长期意识形态的规训。所谓“理论联系实际”，在我国具有着浓厚的政治色彩，所服务的是那套阶级正义论（也是毛主席当年整治知识分子的一个理论依据）在这其中，理论本身的特性被严重的曲解了，理论的价值也由此被遮蔽了。教育理论确实与教育现实有一定的距离，它诉诸于概念，讲究逻辑性地说理，给人一种“务虚”之感。但这种距离正是教育理论可以称之为“教育理论”而不是“教育经验汇编”的根据所在，也是教育理论之所以发挥其对实践引导作用的根本要求。原因很简单，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。理论研究者只有跳出来看教育现实，保持与现实的距离感，才能克服各种意气用事，才能超越各种流变繁杂的教育表象，去谋求对教育现实更深度的“透视”。如果理论的素养上不去，和教育现实再亲密的接触也是枉然，因为他很容易被各种主观的情绪情感所左右， “乱花渐欲迷人眼”，被应接不暇，不断变换的教育表象所遮蔽。从而看不到问题的实质。



    关于理论与实践，有一个耳熟能详，被奉为真理的话语，“实践是检验真理的唯一标准”。这句话，在70年代末，曾经起到很宝贵的思想解放的作用。但随着时代的发展，国人功利主义实践观以及意识形态的浸染已经使这句话流失了很多真理的意蕴。蜕变为一种教条，成为实践粗暴地向理论“指手画脚”的重要根由。“实践是检验真理的唯一标准”，但问题的关键是“怎样的实践”，如果我们认同法西斯专政的政治实践是好的，那么自由主义理论当然就是坏的。这里面需要的是一种前提批判，一种对检验“标准”本身的“检验”。更何况，历史上出现的很多理论并没有最终化成实践，但这并不意味着这些理论没有真理的成分。具体到教育实践也是如此，当我们说“实践是检验真理唯一标准”时，假如我们认同应试教育就是我们所要的教育实践的话，那么凡是能尽快地让学生上成绩的一切做法和说法就都是合理的。如果我们认同这个实践仅仅是把学生“管住”的那种军事化的管理，那么生命化的教育理论和教育人文理念就会被认为是无用的，是空洞的。



    实际上，理论对实践的指导具有自己的独特的方式。它不是一对一式的，而是整体的。不是立竿见影的，而是缓慢的。效果也不是一目了然的，而是一点点生成的。理论的作用，主要体现在帮助人获得思想储备、养成反思精神、实现思维方式的跃迁、涵蕴实践智慧。通过这四个方面，人才得以对实践做出高远而透彻的把握和理解。这种作用方式，同样适用于教育理论。对于这些，指责教育理论空洞无用的教育实践者几乎不曾体会过，也就不会理解教育理论的作用。



    也正是在这个意义上，我认为，真正的教育实干家，同时也必须是通晓教育理论的人，或者说是一个具备起码教育理论素养的人。否则他的实践只能是盲目的实践，甚至是有害实践。我们把敬意给予这类实践者的同时，也要尊重理论研究者的思考。没有这种尊重，教育实践的改善就无从谈起。



      

   期望之四，教育理想的“在场”



      如果给“人”下一个“印象式定义”的话，可以说，人是一个有理想的动物。人们总不满于眼下的生活，总要在头脑中构造理想的生活图景，并期望理想能成为现实。“有理想”正是人类的本质属性，即精神性的一种体现。当“耻言理想”成为一种口号的时候，实际上也正反应着人的“异化”。尽管魏书生的观念和实践具有浓厚规训色彩，但依然受到了实践界中很多人的欢迎，甚至被奉为圭皋，这实际上正反应了教育理想的“缺席”，实际上也是一种教育实践的“异化”。



   当然这也不奇怪，毕竟我们生活在一个无理想的现实中太久了。以致于想不起理想能给我们带来哪些恩惠。



       需要指出的是，我把这里的教育理想看做是正面意义的词汇，是那种以人为出发点和最终旨归的教育理想，它基于人性的需要，指向于美好的生活。这种教育理想具有实践的品格。借助于它，我们才能获得批判反思的勇气，在逼仄的教育现实中才能保持旺盛的精神活力。由此，教育理想也不一定非得兑换成现实，并不是现实要达到的终点，他最根本的意义在于引领现实。 对于魏书生教育观念与实践来说，如果没有教育理想的“在场”，我们注定难以超越，只能去重复他的观念与实践，而这种重复只能加剧而不是改善我们目前的教育困境。由此，教育理想并不能看做是空想，它实际上是一种“最高的真实”。套用一下崔健的歌词，现实像个石头/理想像个蛋/石头虽然坚硬/可蛋才是生命。每次给研究生上西方教育思潮课讲诺丁斯的时候，我都不忘介绍一下诺丁斯所接受的一次访谈。当被问及制度化的学校教育实践中，“学会关心”理论实现的可能性几何时，诺丁斯表示她也认识到实现的艰难，但是她随即又说，这是我们“不可放弃的教育想象”。 今天，面对重重的教育困境，面对一种具有规训色彩的观念和实践依然被人们所膜拜，我由衷地呼唤教育理想的在场，因为，它是我们“不可放弃的教育想象”。





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[1] 此处将称之为“观念”而没有称之为“思想”和“理论”是有用意的。按照哲学的观点，“思想”的维度有二，一是把握和解释存在的维度，反映的是思想的“对象意识”。二是反思的维度，即以思想本身为思想的对象。（孙正聿）我觉得理论也是如此。很明显，魏书生的文字并没有体现这一点。而只是一个维度，因而只能称之为“观念”。如果文中出现了魏书生教育思想的字样，是笔误。

管季超0712

关于教育理论的由来与秦时明月的对话


秦时明月： 魏书生技术化的教育模式，简便可行，有什么不好？理念是抽象的，难懂的，若把“复杂的教育活动在实践中不断被简化为模式化的教育行动”，不就获得了“操作指南式的指导”，那样，难懂的新教育理念就容易被大家接受，这有多好！
     课程改革不是“超越魏书生的技术化的教育思维模式 ”，恰恰是要做技术化的教育模式，让人用起来简便可行。

刘铁芳：美女啊，这样的话，人的思想境界根本没有提升啊。这意味着每个教师自身的创造性空间大大减小啊。你看看获得美国总统奖的那些老师，他们怎么谈论教育的吧。

秦时明月：教育理念从哪里来？您是从书中的柏拉图、卢梭、杜威等人的论述中得来的，柏拉图、卢梭、杜威本人的教育理念从哪里来？从实践中来。柏拉图、卢梭、杜威仅仅是理论家吗，不是，他们首先是技术专家，懂技术的人，讲实用。柏拉图、卢梭、杜威如果只会讲理论，而不懂教育技术，他们的理论是不会让人信服的。
  新教育理念是从西方引进的，是人家做成功的经验，所以 这理论才有价值。理论是用来指导实践的，即是人家已经做成功的经验，又有理论，本是可以很好地指导人们的行动，可为什么如此难行？不就是在引进理论的同时，缺少了具体的教育技术操作指南式的指导吗。
柏拉图、卢梭、杜威本人的教育理念从哪里来？从实践中来。柏拉图、卢梭、杜威仅仅是理论家吗，不是，他们首先是技术专家，懂技术的人，讲实用。柏拉图、卢梭、杜威如果只会讲理论，而不懂教育技术，他们的理论是不会让人信服的。                       

刘铁芳：美女啊，我真的不知道怎么说你为好。你是怎么得出结论来的啊。我不知道他们的书你看了多少，看懂了多少。这几个人，只有杜威还勉强符合你说的，但也不完全是这样的。
新教育理念是从西方引进的，是人家做成功的经验，所以 这理论才有价值。理论是用来指导实践的，即是人家已经做成功的经验，又有理论，本是可以很好地指导人们的行动，可为什么如此难行？不就是在引进理论的同时，缺少了具体的教育技术操作指南式的指导吗。

恰恰跟你说的相反，是因为我们只引进了接近操作层面的技术，没有看到这种技术背后西方社会与教育发展内在的理念支持。所以，一旦移植过来就变样了。明白么

管季超0712

许锡良：对习惯的追问 ——评魏书生先生的习惯


把教育理解成一种习惯是一种极端实用主义加庸俗主义的做法，真正的教育恰恰是要引导个体从习惯中摆脱出来，形成自己的自由意志与人格精神，这种人格的发展恰恰是与习惯斗争的产物，是理性自主的结晶。———刘铁芳评语

时代在发展，一个社会中不能够总是一些老面孔。中国教育发展缓慢，问题多多，与这种典型的塑造是有密切关系的。魏书生先生的教育思想与教育实践缺乏国际视野，也没有思想理论深度，其实是一种专制文化，特殊是“计划”经济与革命年代的产物，在剥夺了自由思考的权力及丧失了思想的能力之后，魏书生貌似知识的东西就轻易被选中作为知识思想的替代品，人们在饥渴与无意识中狂热接受这样替代品。还国民一个自由的人格与思考的权利，这必须越过“魏书生”这个被神化了的符号障碍。一个社会需要有人来说点异样的声音，虽然这是另类，不合潮流，也要让人来说一说。魏先生的声音实在是太大了，使得人们在听他的话的时候根本难以客观理性，当大家听得如痴如醉的时候，异样的声音才是客观理性的。我所有的批评不是针对魏先生本人，而是针对一个可怕的社会现象。一种可怕的教育。现在我们这个社会需要宽容的是一点点另类的声音。这样的声音目前连正式刊物与报纸都难以出现，只能在民间草根里的个人博客里发表而已。真理并不因为人多嘈杂热闹而在握，也不因边缘孤单零落而不再。客观理性的社会需要容忍一点异样的声音。 ___许锡良自评

对习惯的追问



                ——评魏书生先生的习惯



                            许锡良



  魏书生先生有一次在谈班主任工作的演讲时，对“教育”的概念解释时，在列举了许多名人与辞书的说法之后，以一种不屑的口吻说：这些都是理论工作者关于教育的解释，以我一个作为教育实践工作者的体会来说，教育就是培养学生的一种习惯。结果这个答案得到了在座的听众雷鸣般的掌声。但是我听后觉得很是有点悲哀。

  把教育还原来为培养一种习惯，是不是简单了一些？因为训练也很容易培养出一种习惯的。军队里经常训练士兵走正步，数年如一日地走，步子的大小严格精确到厘米，步子频率也严格规定了一分钟内必须走多少步。这个东西对军队来说是十分需要的习惯，因为任何军队都有“一切行动听指挥”的纪律。但是，对于一个普通公民来说却未必，因为公民的习惯是独立思考、学会选择，并且在这个基础上自觉维护法律的尊严。而且这个无条件服从的习惯对于一个人的成长来说也未必有用，社会的多元性、复杂性，常常是需要公民的教养而不是一种简单的习惯所能够应付得了的。可见把教育还原为习惯存在着严重的漏洞，是非常浅薄而庸俗的见解。这种见解一个人说说也就罢了，但是得到那么多的教育工作者的热烈拥护却是说明了我们教育存在的一些问题的。

    任何训练都可以形成一些习惯，但是究竟什么习惯才是好的，才是一个合格公民所需要的，这才是问题的关键。一个好的国民素质常常表现在一个人有良好的教养上。而教养远非简单的习惯所能够概括与包涵。一条狗反复训练，也会形成一些条件反射，从而表现出一些习惯来，但是，这条狗却不能说是有教养的。人的尊严就表现在他有教养，而不仅仅是习惯，虽然习惯也很重要，但是，一个人拥有什么习惯应该更为重要。一个有良好教养的人，他的行为习惯是有思想、有良好的品质为基础的，他所做的一切都是自然品质的流露，而不是表演给人看的。而训练下的习惯却未必。

   谈到习惯，我想一个人要成为奴才之前，大概也是要经过严格的训练才有可能成为合格的奴才的。不信，古代的皇宫里对新入职的太监也是有专门的训练的，并且常常用老太监师傅带小太监徒弟的办法来教会新来的小太监养成各种应对习惯。比如下跪的方式，比如口口声声“喳”字不停，比如在主子面前站立的姿式，等等。这些都是必须经过长期的反复的训练才能够形成的习惯。当然，这样的训练里也会有名师，别人需要十年才能够训练好一个奴才，他只需要一年就能够训练大功告成。但是，把这些当成“教育”的经典，在那个时代是相宜的，但是在现在就不合时宜了。爱因斯坦说，教育是全部所学的东西都忘记之后剩下的就是教育，这是经典之句。因为他说出了教育的最终目标是培养出了人的素养，及人的高度的创造力。素养与创造力都是人的素质最高境界，他可以让人感受到这些高贵的品质，却难以象操正步一样一、二、三地反复训练。说到底人是一种文化、一种精神、一种制度的产物，人们在这样的环境中耳闻目染，品性天成，反之只有把人当成可以随意训练的狗来对待。

  刘铁芳先生、蔡朝阳先生曾经对魏书生先生的教育思想与实践都有非常到位的批评，就是技术主义加权威人格。而这正是强调习惯，而不去追问习惯的内涵的内在逻辑。比如你去问一个老太监怎样训练小太监的习惯，他会一五一十给你讲得头头是道，并且风趣幽默，妙趣横生，但是如果你去追问要培养怎样的习惯才是正当的，为什么不能够培养那样独立思考与自主性的人格的习惯？他会骂你混蛋。因为他的潜意识里已经认定了做好一个奴才就必须要养成这样的习惯，这是不需要怀疑的，也是不容许继续追问下去的。这也有点像孔子说的要尽孝行仁，只管去做就是了。如果你追问为什么要尽孝行仁，而且尽孝为什么就要守三年，怎样为“孝”，怎样行“仁”，为什么这样才是“孝”，这样才是“仁”，他也会骂你禽兽不如。因为，这根本就是不用怀疑的。而这不用怀疑的地方恰恰是我们强调“习惯”时最要命的。

    现在回到习惯这里，再谈谈魏书生先生的所强调的“习惯”。他讲了许多要培养学生的习惯及怎样来训练。比如，要求他的学生每天跑五千米，不论学生的身体素质如何，并且嘉奖那些穿着厚厚的衣服来跑，故意弄得苦一些的学生，并且认为会把这种吃苦的精神带到学习上来。他天天坚持做操，并且每个人固定位置。不仅是对学生如此，他要求他领导的教育局全体职工如此。他领导下的地方完全变成了一台机器。而他就是机器的操作手与控制者，而其他人都是他机器下的一个零件。这自然使人想起当年那个带领所有的大寨农民在虎头山上穷折腾的村长兼国务院副总理的陈永贵先生。当班主任，培养学生的习惯是互相打小报告告密，自己处于第五道防线，前四道防线都是让学生整学生，群众斗群众，实在不行了才自己亲自出面处理，而且越是他们告得凶狠，就越能够体现自己的权威性。保持自己的神秘性，有了神秘性也就容易有权威性。这使我想起了“文革”时伟人走上神坛的做法。从来不露面，偶尔露面，接见红卫兵，因此获得神圣的力量和地位。那个时代走过来的人，对这一套有着天然的感情，因为对此有着深入骨髓的体会。无论做什么都容易把这一套带进来。对于什么是教育这样涉及到怎样理解人及怎样理解社会的工作，在这里被简单地还原为训练习惯，在我们这种文化中，特别是经过“文革”洗礼后人们看来是特别容易接受的。他们不会深入理解人的内涵，不会保持对人的生命成长的某种敬畏。也不会反思一个社会需要什么样的变革，人与社会需要怎样的互相适应。他们只是要学生遵守某种指示，要学生去一味崇拜某个领袖或者某个名人名言。心目中，学生的成长目标是天然定好了的，是不用怀疑，也不允许怀疑的。

  所以，我看了魏书生先生所提的许多习惯中，唯独缺少怀疑与批判的独立思考的习惯。他在学习上要学生按照他的常规去做，要学生画知识树，学生所学的一切都早已定在这知识树上了。学生自由发挥的余地几乎等于零。学生在自习时轻声讨论问题也会被记名字，并且被处罚。我不怀疑这样的训练能够培养合格的标准件，但是，我怀疑在这样的训练下能够培养出合格公民。我们的教育近几十年来，出现的问题不少。几十年时间里，我们的基础教育都有魏书生先生的影子。我们按照他的方法确实培养了不少高考尖子，甚至奥数金牌，但是，几十年来我们仍然缺乏创造型人才，仍然缺乏自主性人格，仍然是一个贪腐后继有人的社会。奴才与愤青式的学生仍然在魏书生的教育思想与教育实践的作用下层出不穷。他们不会思考，缺乏追问与批判的精神和习惯，而这正是魏书生先生训练有术后的学生的习惯。这种习惯最大的问题就是不再质疑，不再思考，不再批判。听话的是奴才，不听话的是愤青。几十年了，这种习惯下已经培养了二代人了。

  现在再来看广大教育工作者那么热衷于把复杂的人与复杂的教育简化成为魏书生先生的简单的习惯的训练，以便于在实践中操作。并且做出显著的教育业绩来。这个现象是不是再次印证了习惯所带来的后果这个问题呢？因为在某种专制体制下人们不再习惯于独立思考，不再喜欢追问人的内涵，不再想变革我们的社会，这正是魏先生习惯教育的后果。不知道这个“习惯”还要习惯到猴年马月。

2007年5月28日

管季超0712

就“魏书生老师班级管理非民主化”问题展开的网络对话

对话人：刘铁芳、网友爱你一万年



围绕我写魏书生老师班级管理非民主化的文字与网友爱你一万年展开的对话整理，中间插入海之韵的两段评论。存此对话，意在作为时代的见证。非关我和爱你一万年个人。仅此而已。忘爱你一万年兄勿见外，我们之间的讨论不仅是属于我们个人的，而且是属于这个时代的。

                               ——刘铁芳补记





【爱你一万年】2009年12月8日 00：00

我也不知道你对于书生老师的书看了多少，他的民主是你这样解释的吗。好好看看书吧，好好做出点成绩，至少有书生老师十分之一的成绩再去发表你的高论吧。如果你是个田园作家，就在田园里先种个地在说。

【刘铁芳】我肯定没有看全，但他的主要的书我还是认真拜读过。谢谢你。我会好好看书，而且我每天都在看书。发表高论好像跟成绩没有关系。按你的说话，如果要评论孔子，就要成就跟得上孔子，那还有研究与评论么？
        而且，按你的规矩，如果你要评论我，至少也得有我十分之一的成绩吧。否则你凭什么来评论我呢？当然，我欢迎你评论奥。我只是在遵照你的逻辑。
        还有，我希望就事说事。你写一篇反驳的文章看看吧。你认为他的民主管理是什么样的民主管理？

如果孔子都可以被评论，那么还有谁不可被评论呢？

【爱你一万年】

我不迷信，我只佩服实干家，不是那么佩服在办公室写书的。

【刘铁芳】

我与魏书生，前世无仇，今生无怨。一谈再谈，仅仅只是为了表达我对当下教育问题的关切。所谈之事，并不针对个人，而是就事说事。
    当然，拿魏书生说事，可能会有抬高自己之嫌。

【海之韵】

拿魏书生说事，可能会有抬高自己之嫌——完全不用有这个担心啊。你关于魏书生的文章，和你其他文章一样，一贯的理性。而且魏书生和你，仅从思想水准来说，孰高孰低，不难看出啊。

【刘铁芳】尽管我们彼此观点不同，但我们都关心教育。所以观点的不同不影响交流奥。

【爱你一万年】2009-12-08 18:53

只是要去实践，才能发现一些问题，对于高等教育你非常清楚，但是你可能没有基础教育长时间的工作，只是在理论层面上去谈论民主。你在读小学的时候，中学的时候，民主吗？我猜得出。所以，你的理论研究应该建立在实践的基础上，因为这是一个导向的问题。

【刘铁芳】:

我基本上每天都在读书思考，应该说对教育理论，对当下中国的教育实践的理论透视，还算是比较透彻的。我的新书明年上半年肯定会出版，其中对当下教育问题的认识应该说是比较全面而深刻的。我敢肯定地说，我的理论思考远在魏老师之上。当然，如果有机会，我们可以面谈。

【爱你一万年】 2009-12-08 21:47

    你的理论思考可能在魏老师之上，但是你没有长时间的担任过班主任，中小学校长，没有经历过的理论思考不会错，也很有见地，但是真的无法指导中学实践，在李镇西老师的博士生论文《民主与教育》一书中，比你所写的、所讲的更能有指导实效。我不希望我们的高校教授在课程设置上，在理论思考上和我们中小学教育管理实践脱节。

【刘铁芳】

    李镇西老师的博士论文我看了，他对教育民主问题论述很一般。尽管我们是朋友。

联系实际肯定是需要的，但我关注的不仅仅如此。谢谢你的提醒。

【刘铁芳】

我们下次交流乃是心平气和讨论问题。不要停留在意气性的对质。你其实也是很有想法的。但我也很不错奥。

【 刘铁芳】 2009-12-08 20:37

    谢谢你的提醒。你讲的确实有道理，但作为教育人总得有一点理想和信心，我们的教育总得为下一代创造点不同的东西。

    我其实应该还是很了解当下的实际。其实我也教过小学、初中。可能我应该比你更了解中国的现实。比如你拿人民教育介绍魏老师的两期刊物说事，其实你并不了解中国政治。人民教育那是官方杂志啊。包括我们推出的教育家系列，都是为了给这个平庸的时代撑面子。

我其实也清楚魏老师的东西在实际中的有效性，以及大家对他的遵从，但越是这样，越就需要我们多一份警惕。

还有，理论研究的价值并不仅仅是当下的实践，理论研究也不一定非得要有实践的基础，尽管我其实很关注实践。这种观点说白了都是长期意识形态教化的结果。当然，我能理解你的出发点。

【爱你一万年】

我只是一个基层的教育管理者，我们今天很多人认真的看了你的意见之后，都在议论，如果给你一所学校，你能够实现你的教育理想吗，你能够和书生老师，镇西老师那样让人承认吗。

你的理论、你的思想如何转变成现实，换位思考一下吧。尊敬的教授，我们都在期待您在这个方面给我们以实际的操作指导。

【刘铁芳】 2009-12-09 07:53

兄弟，你等着瞧吧。好像我现在就有很多人承认了奥。理论联系实际绝不是只有李镇西、魏书生他们那种形式。当然，我现在也在寻求一种合理的方式，但绝不是简单对实际指手画脚的形式。

当然，就眼下而言，我更关注整个中国的教育精神路向问题。不仅仅是学校实际。

【刘铁芳】 2009-12-09 08:01

     魏书生他们的教育思想说白了是适应了低水平的中国教育的现实需要。一旦我们的教育水平真正提高，他的教育思想必定将没有市场。教育必须要有更高的视野，这恰恰是他们教育思想的致命伤。

【刘铁芳】 2009-12-09 08:08

您也可以平心静气地多看看我博客上的其他文章。看多了，您一定会有感觉的奥。

我们如果不能超越魏书生，中国的教育是绝对没有希望的。

     【 爱你一万年】 2009-12-09 08:37

我在苏州学习，苏州教育人很实在，但他们没有几个知道刘教授您，如果你更关注教育精神路向，给我们国家教育指路的人还多吗，给教师精神充电的人还多吗，可是对于学校发展的指向，我觉得朱永新老师的研究比你要实在，我的学识比你低，但是对于谁对我们的教育发展更有用，更能带给我们精神源泉的，我们一线管理者更清楚，我们特别不喜欢哪些动辄对人家指手画脚，而在实际中无法实现自己教育理想的名人，教授。

【海之韵】

苏州教育人很实在，但他们没有几个知道刘教授您——很实在和知不知道有什么关系？还有，您问街头大爷大妈，赵本山他们人人都知道，但是查理卓别林可不一定人人都知道。那些大哲人他们知道得更少。一个人被多少人知道，和这个人思想水准、能力高低，有时候真是一点关系都没有。相反，倒能从人们所知晓所热衷的人物中，看出这个时代文化境界的高低。所以我们这个时代余秋雨都成了大师了，赵本山都成艺术家了，小沈阳都被一些人爱得要命。 ...

【刘铁芳】 2009-12-09 11:40

我想我们的讨论超越了学术讨论的范围。你当然可以不喜欢我，但我有发言的权利。你也有评论我的自由。问题在于，我们都需要心平气和。我也不喜欢指手画脚。我们既不能以理论对实践指手画脚，同样也不能让实践简单地对理论研究指手画脚。有些问题需要当面谈，相信我们有机会心平气和坐在一起讨论问题。对朱老师，我当然也欣赏他，对他的思想我不作评论。

【刘铁芳】2009-12-09 11:42

谢谢你。我们的讨论就此结束。希望今后有机会当面交流。理论与实践需要相互理解。简单指责是没有用的，就像你第一次批评我的时候，就不是从讲道理出发，而我评论魏书生，至少是用讲理的方式。

【刘铁芳】 2009-12-09 11:50

我们下次交流乃是心平气和讨论问题。不要停留在意气性的对质。你其实也是很有想法的。但我也很不错奥。

当然，就眼下而言，我更关注整个中国的教育精神路向问题。不仅仅是学校实际。

【爱你一万年】2009-12-09 14:26

你确实挺棒，但是你的批评要建立在一定的调研基础上，我坐在办公室从来不敢随便批评一个老师，我要知道实际情况。

【刘铁芳】2009-12-09 14:30

     我当然只能是就魏书生老师的文字来评论他。我仔细研读过他的主要文章。漓江出版社出的，那一套我都有。你可以看我写的另一篇评论他的文字。这篇文字是那篇的继续。我是感觉那文章我没有完全说清楚。最近读杜威，很有心得，才写此文的。而且这文章我正式发表会去掉魏书生的事情。



【刘铁芳】

希望我们的讨论成为深度交流的起点，而不是彼此阻隔。唯有理论与实践彼此信任，积极交流，才能促进中国教育的良性发展。
    我相信你的出发点是很好的。你也要相信，我并无意贬损任何人，包括魏书生老师，我其实对他还是很有敬意的，但我对他的敬意并不表示我不怀疑他的思想。这是两码事。
    中国教育环境要真正进步，需要良好的舆论环境。不能再动辄上纲上线。

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