郭思乐博客摘句

管季超0712

郭思乐博客摘句




    1. 买小猪的时候，农民不是论斤称的，而是用目测的。
    2. 毛估估的智慧，首先在于它始终坚持整体地、动势地、实在地看生命体。它不相信某一个局部的数字，比如斤数，长度等等。生命固然是可以用一些数字来刻画其某些形态的，然而生命又总是逸出在我们的刻画之外。
    3. 什么是生命？生命就是我们的刻画永不能达到的那个地方出现的东西。
    4. 对人来说，司算计的大脑的活动较可以刻画，诸如如何推理等等，而司情感的心灵不能刻画。有客自远方来，是因为不需要说也不能说的情感一类的东西.
    5. 带有生命色彩的东西，它比单纯彼此的利用更宽广，更深刻，是我们生命交往活动中的不可言状的形态。

    6. 庄子所说的倏、忽，就是迅速灵敏，混沌有不可分析的意思，分别代表三个皇帝，而混沌竟在中央。 我们认为，这里所说的混沌居于中央，是说明生命的核心部分是不可拆解的。如果勉强去拆解它，“日凿一窍”，这个“中央之帝”——生命的统帅就会死亡。
    7. 毛估估带给我们的思绪还可以延伸，生命不仅不能用我们的手头的计量工具来刻画，生命还不能完全克隆。
    8. 细胞可以模拟和克隆，也可以由此制造出某个形态非常相像的生命，但原有生命的最幽微的部分，却不能克隆，即使克隆了，也会有某种缺陷，因此克隆出来的永远是形式似真而本质上非真。这就是一切生命造假的悲哀。
    9. 农民知道，把猪买回去是用来养的，而不是通过某种工业设计的方法来继续制造它的，所以，农民不需要有一张设计图纸，不需要许多指标和数字的网。农民知道这是生命。生命自己长大。
    10. 今天我们如果提出，教育可以在非终端的年段基本上借鉴毛估估的办法，一定会招来很多诟病。我们的教育最后必须进行量化选拔，人们认为，既然如此，教育的整个过程也应当是处处量化的。量化如同染料，从终端一直传染到平时的教育教学。

    11.   我们基本上不承认教育的本来面目是促使学习者的成长，这种成长依靠学习者自身。我们已经习惯了要给他们的成长做很多事情。在我们眼前的成长才是我们承认的成长。
    12. 如果学习者自己成长了，就会使我们怅然若失，低回留连，感到太不过瘾了。
    13. 我们会用一种方式，来把本来学习者可以自己“吃”下去的东西由我们自己转手交送，而这就要有一套转手的“话语体系”，它是可教可考的。
    14. 这种体系犹如小孩的摇篮或部队之间的符信或暗号，小孩长大之后或暗号对好后终归要弃置，我们还是认真地打造，把可以直接进行的过程转化为中介过程，作成无限巨大的系统（真大的摇篮！），而数量化和指标化就是这个庞大体系的管理系统的装备。
    15. 农民比我们聪明，尽管他同样会管小猪——如果小猪不进猪圈，他甚至会敲打它，但他不会丝毫怀疑一个事实：小猪是自己吃东西长大的，因此不需经自己转手，一旦明白这一点，对小猪的判断只简化为毛估估。

    16. 我们在教育中可能产生一种对工业和科学的敬畏和恐惧。近代以来，教育、科学、工业、列强，这些词汇总是连在一起的。
    17. 教育的旁边是工业化和科学技术的进展的事实，教育本身是在为工业和科学的进展培养人才，所谓近朱者赤，在这种情况下，用科学和工业的方法来处理教育问题，就成为似乎是当然的似乎又是合理的选项。
    18. 人们大谈素质的全方位评价，用最为细密的方式去进行教学，把教学和教育变成统计量化过程，人们大讲教育控制论，等等。
    19. 农民比我们聪明，他们以毛估估的办法买回小猪和养大小猪，而在教育界，实心眼的教育工作者在作着无比细密的网把自己捆绑起来，我们考了一次试，就设计了细密的双向细目表来做研究，看看哪里不足。
    20. 其实，对于一个已经在灌注的课堂中丧失了学习的灵性的学习者，你做得越细，他就发展得越差。

    21. 农民比我们聪明，他分得清对象是物还是生命，他选择了对待生命的方法对待生命，而不是以对待工业和物质生产的方法去对待生命。
    22.   他们让小猪自然地生活，于是发展为价值很高的“素质猪”（所谓本地猪）。顺便说，当年去买履，非带了尺寸不能买的、相信尺寸而不相信自己的脚的郑国人，我想一定不会是聪明的农民，而是被工业或物质科学弄昏头的知识分子——你也不必生气，我不过说句笑话而已。
    23.   学习教育中，平时利用毛估估的办法来评价学生的活动，会遭到非议，大意是说，学校最后是参加中考和高考，其实就是严密量化的，你这样不是影响了高考中考吗？
    24. 说到这一点，又要向农民学习了。他在用毛估估的办法买小猪时，一定知道小猪毕业的时候时是用斤两称的。这对他今天用毛估估有什么影响呢？
    25. 小猪的生活过程就是两样：一是长，二是卖。长的时候有长的对待，卖的时候有卖的对待。学习者也可这样类比，（虽然比得有点不太舒服），在他的学习生涯中有两样：一是学习，二是备考。
   
    26. 有的人说，我要把整个学习阶段都变成备考，所以我要考考考，不断地考，考得领导满意，家长放心，但是，这已经不是备考了，是在坏考了！
    27. 我又想到农民了，他在小猪生长期间，决不会天天秤它，不会仅仅为了老板放心而不断的惊扰小猪。我们否定对象的活动的生命性容易，回到生命性的状态难。
    28. 另一个启发是，毛估估对被估的对象作了让步，忽视了对象的非本质的次要的缺点，而借以保护它的带根本的和发展意义的长处。
    29. 我们爱学生在学习的生命活动的活跃，我们也知道学生是缺点最多的人。我们同样要牺牲自己对于知道学生学得如何的冲动，去除过分的清晰和明察秋毫，用来包容他们前进中的不足，和保护及激扬其向上精神。
    30. 毛估估的主人公——卖小猪的农民，还给我们以一个启示：相信直觉。这是最近美国一位接近发现第五维空间的女科学家的告诫－－“相信直觉，享受科学”。在学习者的学习阶段（注意不是备考阶段），我们对他的学习的评价不必过细。过细就会使人陷入只重细节不重整体的行为误区。毛估估足够了。而毛估估所以可以信任，是因为我们的直觉是先天的自动分析器，如同我们的舌头可以极其精细地感知味道并不亚于专门的分析机器，我们舌头的超出机械分析器的地方，就是我们只有自己感受的任务，而没有把感受的结果加以传讯的任务。我们更多地实行毛估估的计划，将会使教育教学变得更加有力量，因为简单和含蓄蕴含着无穷的力量。

管季超0712

1. 杯子装水，平平常常，却隐藏了智慧。古代最初的杯子用黏土做，边做得很厚，笨重而容积小，随着时间推移，不断改进，它的“体”――杯子本身（边）越来越薄，而杯子的“用”——装水的功能（简称“内容”），越来越大，同样的杯子，可装更多水了。
    2. 教学的“体”就是教本身，教是为了使学生学起来，所以教学的“用”——功能，就是学生的学。这样，教学就像是一只杯子，杯子的边薄，装的水才多。也就是教少而学多。
    3. 反过来，教得多，就学得少。这不仅是时间的矛盾，更是因为“你都说了，还学什么”，堵塞了学习者亲身认识真理的道路，这就促使我们选择教少学多的，或者是小教大学的教学指导思想。
    4. 然而我们在实际上却常常违背这样的思想。我们的课堂，基本上是“教”的。也许我们会说，在课堂上，学生也做作业，而且作业很多，怎么能说学得不多呢？
    5. 问题在于，成长的部分，都由教师包办了。留的作业，往往既不是外界知识发生的根本，又不是自身知识生长的关键，人类的发现和探寻，以及知识的发生的精妙之处，都给教方占住了（我们教者绝对是好意——那是十分明白的），余下给学生的，是应用已取得的结果。

    6. 我们过去认为这些厌学者不过是一介差生，而实际上，他们却很可能是具有悟空品性的一批“超灵生”。
    7. 布置很多作业似乎也在让学生学，却不过是被动的、非有效成长的部分，所以，它为学所添的权重并不大，教学仍像那种边大容小的杯子，教大，而学小。
    8. 我们始终无法克服教多学少的情结。这就像不肯丢弃厚边的杯子一样——然而，在实际生活中，我们决不会笨到认为杯子需要厚边，这是因为我们清楚知道杯子之用是装水，而在教育教学中，许多人却不知道教学的目的在于推动学生的学。
    9. 我们十分盲目地认为教育和教学，教了就是教了，教了就会了，忽视了“教”和“会了”之间有一个永恒的中介，哪怕是十分短暂，这就是学。
    10. 我们口里说的是“教学”，心里想着是“教”，很难接受在教学中分离出学生的学的这样的思想，也不愿意对教学概念来一番更新，就这样，我们不少人对为什么“教”会起作用，它的作用是什么，统统是模糊的。

    11. 一位工匠，不知有水，只知有泥，他说，此杯做来何用，并非我辈所宜知。我只知这团泥，要做成一严格的圆台形状，然后在其中做出凹陷，近来多人说凹陷要大，所以我也就做大了，似乎用户反映也较好了。
    12. 另一位工匠，他说，他知道，水到处都有、人人都喝，只要想喝水，用手捧，用荷叶，用竹筒，用葫芦都可以，你看，这是我自家做的纸杯子。
    13. 前头一位，从泥——杯子之体出发去思考问题，后头一位，从喝水——杯子之用出发去思考问题，优劣立见。我们思考教学的问题，应当学习后面的那位农民，从喝水出发，即从学生的学开始。而不是从既有的教学的概念开始，才比较容易认识教是为了学。
    14. 学生的学，是原发的，自出生就有之，不管你有没有教学存在，它都存在，而不是像某些朋友所说，有了教学才有学生的学。而且学生的学无处不在，问题是你如何给他因势利导。教（或教学）对人的学是有帮助的，但教不是学产生的根本原因，只是学生的助力，更不能代替学生的学。
    15. 教（或教学）对人的学是有帮助的，但教不是学产生的根本原因，只是学生的助力，更不能代替学生的学。学生的学，是发挥学习者的生命力量的根本的形式，是完成教学任务的终端，也是其基本的过程。

    16. 我们学习那位农民从喝水出发，回过头来想杯子的办法，先假定课堂上都应当是学生做的，没有老师的份儿，然后，才来看那些地方需要我们帮，再加进我们的份额，这样就可以把教学这个“杯子”做得很适合喝水了，也就是说，真正的教少学多了。
    17. 我记得小时候，家中养了一匹小猫。我也曾充当小猫的教师，用一根竹杆一头绑着小绳子，绳子下面绑一个小纸团，小纸团动，小猫就腾那跳跃，不时作擒拿状，显然它把纸团视作移动的小老鼠，它的动作出于本能，那时我的小猫学生和我自己都欢喜得不行，所以小猫一见我就发出妙妙的欢呼声（据说妙字就是这样发明的），师生关系十分融洽。
    18. 我现在想起来有点后怕又有点庆幸，如果我当时像今天那样有丰富的教育知识和教育责任感，我就会不相信小猫的学习本能，就会对它施以严格之教，比如给它先讲跳的意义和方法，指出它今后生活的出路在于跳，我会讲呀讲呀，小猫昏昏欲睡，而我决不会睡，因为我已经暴跳如雷，对于小猫的不自爱感到十分痛心。
    19. 于是我认识到德育为先，不是因为德育重要，而是因为我要维持教学秩序，于是，于是我就痛批小猫，我在这种状态下度过我的教育生涯，而小猫也就在这样的痛苦中长成大猫，并且在适当的时候补上腾那的一课……好在我那个时候是小孩，这一切后怕都未发生，所以我和小猫相得甚欢，留下了如此美好的记忆。
    20. 对教育分辨之难，在于教者是社会教育责任的承担者，也是教育行为的实施者，而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施“场地”，更是为之提供动力源泉和相关的本能基础，是真正的教育完成者，因而教育教学是一种“我请客你付帐”式的特殊的管理关系，教者是教育使命的承担人，而学者却是教育使命的最后和最基本的完成者，教育发生在他的身上。也就是说，我们要绕一绕口令才能把这样的关系说清楚：教者负有依靠学习者自身使之获得提升的使命。

    21. 一次，樵北初级中学的“论坛式”培训会上，一位教师说，在他 班里有一个学习成绩17分的学生，教育他十分困难。下面是师生的对话： “你不读书，将来会成为一个贫困户的！” “什么贫困户？” “你将来养不活爸爸妈妈！” “不会，我爸妈吃得很少。” “那时你连自己也养不了。” “我吃得更少了，我常常只吃饭不吃菜。”
    22. 对这样的刀枪不入的学生，我们对他“师本”，锐意教之，无效；对他“本本”，要他读我们的教材，无望；对他“考本”，要它考什么学什么，已经麻痹了，哀莫大于心死。只剩下一条路：“生本”。
    23.  我问这位老师，这位学生总有什么喜欢的吧？“有，十分喜欢看连环画”，比如《老夫子》，等等。我建议他，最好让这位同学把连环画带进课堂，让他做连环画的专家，成为连环画大王，讲、读、写连环画。
    24. 我们把这位17分同学所做的事情从课堂之外的底层，一下子提升到课堂之内的合法的、显要的、被人关注欣赏的地位，是不是太机会主义了，太过分了？这上的是语文课吗？是思想品德课吗？我们说，都不是，又都是。
    25. 这位学生进行了最喜爱的、对他来说最丰富的语言文字实践活动，实现了从厌弃课堂到喜爱课堂的大转变，这怎能说不是生动的语文课和思想品德课呢？但是，这样的课是不符合原有的教学规范的，所以又不是原有的语文和思想品德课。

    26. 我们承认了这位学生的不同凡响的学，并为此不惜改变我们熟悉的、习惯的、感情深厚的旧课堂方式和神圣的教材内容，特别是我们的教退缩了，让位于这位学生和所有学生自身的活动了。当然，这个时候，教实际上还在，但已经有了完全不同的形态，不是“我告诉你”了，而是“我帮你的忙你自己去学”了。
    27. 这个时候我们就不再把这个动作称之为过去意义上的上施下效的“教”了，这个动作是不是可以叫做“帮学”呢？（不太好听，以后再找，总之不太愿意叫做“教”了，我们像搬到了森林里的新的家，诸事不备，比如家具不齐，但很兴奋，尽管我们最后还是要称它为“教”）看，我们不是活脱脱看到了一个边小而容大的杯子形象了吗！
    28. 我们不是把过去的我们的师本的、本本的、考本的东西都“当其无”了吗？为什么当其无？是因为想要迎接孩子们的无限丰富多彩的学习活动的“有”。只有孩子们学起来了，我们教者的希冀、课本知识的落实、考试成绩的提升，才是可能实现的。由此我们想到，“生本”乃是众本之本。
    29. 什么是教育者的奉献？其中一个表现，就是俯首甘为孺子牛，愿意改变自己和自己的工作的形态，来为孩子们的学做铺垫。
    30. 我们是孩子们学习的激励者、帮助者和永远的解释者，我们总能给学生的行为以学习的解释，使之获得合法的、显要的、符合真善美精神的地位。这就是杯子精神，或者说，是杯子所表现的智慧。
   
    31. 当我兴奋地说到这里的时候，一个声音冷静的说：注意，你刚才举的老夫子的半夜打电话的故事是反映了人性中不好的一面的故事，你准许17分的学生在课堂上读这样的故事，谬种流传，这不是放任自流吗？
    32. 我们说，杯子中的水不就是规范在杯子里了吗？杯子就是让它流不走。你要知道在改革的课堂上发生了什么，就要到改革的课堂去：一个“闲云野鹤”，一个课堂的叛逆者，我们让它归来课堂，就是让他处在教育的环境之中。
    33. 上述这个《老夫子》故事，可说是呈现了人性的不良的一面，但故事本身是用正面叙述的方式来对之进行批判的，它所引起的读者的笑声就含有批判的意味。不要忘记我们的孩子们处在一个拥有强烈的教育性的今天和社会之中。
    34. 实践表明，孩子们的个体和群体，都会有这种崇善的敏感，都能体会幽微，在课堂上会出现正义，会使孩子们在思想交锋之中获得更深刻的东西。问题是你要相信他和依靠他，给他空间和时间可以作自主的活动。
    35. 有人对我说，你这里举的例子都是差生的。“优生”又怎么样？我们说，所有的学生都会在自己的（有人帮助的）学中获益，大量事实表明，原来的优生更是在自己的基础上长足进步。至于有的学校说，我们舍不得让优生放开，因为这批优生是学校的品牌，应当“重点保护”，那肯定会无形中造成了学生发展的局限。

管季超0712

1. 人们说，要到学校的第一线去研究教育，我们在这里想要进一步建议的是，要到教育的前沿，到人的学习的前沿去了解教育。长期的教育研究经验表明，教育比我们想象的要复杂得多，需要花费力气才能接近其真谛，仅仅到原有意义上的教育教学的第一线去，即使到了学校、课堂，仍然可能只是看到表象，未必能获得对于教育的真知，未必能找到和解决真正的问题。
    2. 我们会以为既然高考是按知识点出题的，它像作木匠一样，把要做的桌子拆分为块，再接合起来，就完成了，于是我们的整个教学思维，都是细分再细分，然后对每个细分过关，认为抓教学就是抓项目细分的落实；我们会认为，教师做得越多，课堂上讲得越精彩，教学质量就会越高，因为皇天不负苦心人；我们以为，教育管理越细密和严格，质量就越高，就像工厂里一样。
    3. 然而，所有这一切都是误区，是由于不正确的归因。为了更清楚地认识它，我们拐弯子说一个故事：青蛙博士研究跳蚤。他喊一、二、三，发现跳蚤在跳，接着他把跳蚤的腿折断，再喊一、  二、三，跳蚤不跳了，再喊，还是不跳。于是，青蛙博士书写研究报告：当把跳蚤的腿折断以后，跳蚤就成为聋子了。
    4. 我们当然很想告诉青蛙博士，跳蚤跳不起来的原因是腿断了，而不是耳朵聋了。我们为什么知道呢？那是因为我们研究了跳蚤的跳的机理。要到跳蚤跳的发生之处去了解跳蚤。真知就在那里，而不是任何别的地方。
    5. 我们所说的教育前沿，是指教育――严格来说是学生学习行动的真正发生之处，这是教育的能量发挥、情感升华、成效出现的地方。

    6. 可能学习者在这个区域的外面，在它形成之前会遭遇制约、牵带甚至压制，但只要是学习，事情终归要进入这样的境界――主体独立地思考，它拒绝一切外部的臆测、武断和强制，因为人的学习规律在起作用。
    7. 比如说这样的规律：学习的基本过程是自己的悟,无论是学习从先前的知识或智慧出发的逻辑可达的地方，还是逻辑不可达的地方，人的智慧和知识的拓展全在于悟。没有人的悟，所有的教育都是低效或无效的。
    8. 在今天教育的发生之处，我们看到了什么呢，看到了真正的问题在于，学生缺少自主性，无悟可言，于是教学和教育气血不足，而导致我们的所有的投入和压力，都近于无用。
    9. 为了高考，平时要进行的是让学生得到最大限度的自主有效的学习，而严密的知识点的说教，却妨碍了人的创造精神，也就缺失了人的积极性，以及自悟的过程，并无形地销蚀了教学质量。
    10. 教育教学管理要以人为本，以学生为本，原因是它必须保证和帮助人的最大限度的自主有效的学习。我们需要找到一种解决之方，解决培养什么人、怎样培养的问题。而这样的丹方，只能在教育－学习的前沿的考察中才能找到。

    11. 当年数学王子高斯的老师发现高斯的数学能力已经超过了他，就让他自己学，他只是买一些纸笔之类送给他。我们的学生们没有像数学王子高斯那样地到了一定的时候可完全“不教”，但他们却都是可以少教的，而且有条件的时候，是可以把教转化为不教的。
    12. 我们在教学的前沿认识到了一个道理，儿童是天生的学习者，今天你的学生将来如何，不可限量，诚所谓：今日山前石，天然无雕饰；安知十载后，彼非高堂质？
    13. 上面的例子中，老师只是给了梯形的名字给学生，让他们自己寻找相关的知识，而学生拥有了定义的自由，就产生了多种多样的定义，他们分得清哪些是前人的定义，而且并不拒绝另类的创造，还能用已有的定义（特征）来检查某一对象的适切性，你会问：这是四年级的学生吗？
    14. 今天我们已经发现，儿童的天赋比我们知道的要多得多，强大得多。只是我们的教育中存在的误区，才使得他们的天赋被大量地浪费。如果我们在儿童学习的前沿来看儿童和看教育，就会得出种种与过去迥然不同的结论。
    15. 大自然给足了儿童的学习的资源或能量，不需外加,所以我们对生命无为，而使生命自己去悟，只要”道而弗牵”,他就可以自己高效地学会基础知识和形成必要的能力；只有让学生尽可能自主地去悟、去学，才能形成更高级的智慧品质和情感品质，即在一定的情境下，油然而生的那样的智慧和感情，也就是说，具有深深扎根于人的心灵的那样的智慧和感情；只有给孩子们充分的自由，才能产生他们的创造。

管季超0712

1. 老师们说，现在的问题是学校坚持在学期终了的时候，要进行比较严格的考试，而且考题仿照市里的，强调“基础知识”DD即字词句篇的知识。于是到十六周后，就都紧张起来，要花较多的时间练习考试的项目了。班里的那些稍慢的学生，这时也就像到了他们学习的冬天，完全没有了平时的那种学习积极性。老师们经常到广州来学生本的道理，所以他们对生本教育关于日常考试的观点很了解，希望我们给校长说说，在考试问题上有所改变。
     2. 我和小吴校长（副校长，主管教学）探讨了这个问题。他说他也很矛盾，怕将来基础知识考不过人家，但也发现，一进入这样的阶段，学生的学习积极性就较差了，老师们平时的教学也会加进一些要考的琐碎内容，就会影响平时放开来让学生自主地学。
     3. 我同他讨论，这里有两个问题，一是为什么要考，第二是考什么。
     4. 为什么要考。要把靠考试推动的思维转换为靠学习自身的乐趣来推动人的学习。这样就可以把刚性的考转变为柔性的评研（即依靠学生考、评、再考、再评）。
     5. 二是考什么。语文教学最终就是让孩子们能阅读、能写作、能说话，这三样都是要依据人的悟性获得的，人的悟性本质上又是以人自身的本能做基础的。而要发挥本能，就要最大限度地靠学生自己的学，即以阅读为中心的语文实践活动。即使是“语文规范”也要依靠人自身的理解才能最好地把握。这样，我们的最大利益就是保证儿童的以阅读为中心的学。

     6. 而“考琐碎”（我们把考语文“基础知识”称为“考琐碎”，有点不敬，但方便，其实那些所谓"基础知识"是一种误读，人们以为儿童是先有了这些部件或规则才学到语文的，然而人是天性中就有了语言和文法的本能，而且在意义和整体中才会对语文发生兴趣）与人的整体阅读有矛盾，必须在平时的教学中尽可能地减少。
     7. 而仅仅是为毕业时“考琐碎”来“考琐碎”，那大可不必，因为平时的考“琐碎”对毕业的考琐碎不仅没有作用，而且有害。
     8. 因为要在毕业时最好地考“琐碎”，就要在平时的大量阅读、思考中，积累和形成把所有“琐碎”有机地组织起来的机制，这个机制的特点是不把“琐碎”游离到文章的灵动生命之外，也就是平时并没有“琐碎”。没有琐碎的内容，这样的考就可以更为灵活了。
     9. 没有琐碎的内容，这样的考就可以更为灵活了。其效果，要比刚性的一考决胜负，要好得多。又不会影响学生的学习积极性。至于家长方面，只要学校懂得了这个道理，自然也可以让家长明白。
     10. 我深知，校长比一般的教师，要想得更多，但只要有空间（例如上级不对实验班实行平时统考），就要去除对“琐碎”的敬畏和恐惧，要“弃之如敝屣”，然后，依靠儿童自身的积累，到毕业考试之期，“着之如常履”。

     11. 如果回过头说，没有学好字词句，就不能学好语文，于是要他们重新琐碎化，甚至不惜破坏其极为有效和美好的学习状态，犹如一个人已经酣睡了，却吵醒他吃安眠药，那当然是不妥当的。
     12. 大家又谈起“果树理论”：教育如同种水果，月月开花，就最后不能结好果。与我同行的一位领导说，他知道，有的龙眼树就是因花过多而死的。如果平时就滥开花，就更严重了，最后结的必定是小而无味的果。
     13. 我感到，事实在挑战“没有评价就没有教育”的信条，呼唤我们走进老子的“不尚贤使民不争”的境界。