中外比较视野中的语文教材编制模式

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原文地址：中外比较视野中的语文教材编制模式（上）作者：土城布衣
在长期的探索实践中，语文教材已形成多种编制模式。从分和合的关系看，有合编（综合）型和分编（分科）型；从教材的组织看，有文选型、单元组织型、模块组织型等；从单元的组织看，有文体型、专题型、主题型等；从贯穿的线索看，有主线型（阅读主线型、写作主线型、知识主线型、方法习惯养成主线型）和多线交织型等。识字教材作为小学语文教材的组成部分，其编制模式也丰富多样，如随文识字型、集中识字型、词串识字型、注音识字型、字源识字型等。下面，我们把上述教材类型分成传统类、创新类和识字类这三种类型进行简要介绍。
（一）传统模式
传统模式是指那些历史悠久甚至古已有之的编制模式，主要指以下三种类型。
1．合编（综合）型
合编（综合）型教材，就是听说读写知等学习内容按照一定的编排思路，全部融于一套教材或一本教材甚至一个单元之中的编写类型。受语言文字、文化传统和教育传统的影响，我国的语文教材长期以来都是以合编（综合）型教材为主。由于这种类型教材特有的优势，在当前的全球范围内，合编（综合）型语文教材的使用呈不断扩大的趋势。研究者对合编（综合）型语文教材的主要特征、主要类型、演变历程、理论基础和价值局限等几个方面作了全方位的研究。研究者认为，语言文学、文言白话、听说读写和语文知识是否融为一体，语文教材编制的六大系统是否高度统一，是判断一套教材是否属于合编（综合）型教材的重要标志。研究者追溯了合编（综合）型教材大致经历的纯文选型、文选加评注型、单元编制型、综合编制型和专题板块型五个发展阶段，总结出这种教材呈现的由原始到科学、由简单到复杂、由粗放到精细的发展变化规律。另外，研究者还从传统哲学、课程论、心理学、教育学、方法论和学科论等方面，深入探讨了合编（综合）型语文教材编制的理论基础，正因为有了这些理论的支撑，合编（综合）型语文教材得以从自发走向自觉，由模糊变成科学。最后，研究者在分析这种模式的价值与不足的基础上指出，汉语文教材应坚持合编（综合）型为主导，不断吸收分编（分科）型模式的优点，这将是今后汉语文教材编制长期发展的方向。
    合编（综合）型语文教材在长期发展过程中，形成了几种子类型编制模式，如阅读主线型、写作主线型、知识主线型、方法习惯主线型和多线交织型，研究者分别对这五种子类型进行了研究，对其特点、规律和编制方式都进行了令人信服的概括与分析。
2．分编（分科）型
分编（分科型）教材与合编（综合）型教材相对。所谓分编（分科）型教材，就是把语文课程内容分成不同的科目，分别编制成可以各自独立使用的教材。依据中外不同的分编（分科）标准，研究者把分编（分科）型教材划分为文学和语言分编、阅读和写作分编、文言和白话分编、多块内容的分编这四种主要类型，并提供了有足够说服力的中外教材实例予以证明。研究者对分编（分科）型教材在我国的发展历程，从理论到实践两个方面进行了较为深入的探索。研究者认为，我国的分编（分科）型教材主要表现为文言与白话分编（分科）和阅读与写作分编（分科）两种类型，而在西方，文学与语言的分编（分科）是最为常见的分类。研究者分别总结了文学教材、语言教材、写作教材、文言教材等几种主要分编（分科）型教材的编制模式，在分析分编（分科）型教材的优点（编排系统性、文化含量高、训练力度大）和缺点（整体性差、条块分割、知识堆积）的基础上指出，今后的语文教材编制发展，应该在综合与分科两方面各有侧重，这两种中无论选择何种编制方式，另外一种编制方式必定成为它的补充而不是阻碍。也就是说，要互相吸取对方的优点为我所用，使之更趋完善。
3．文选型
我国文选型教材发端于南朝梁太子萧统编选的《文选》。我国古代语文教材编制史上这座重要的里程碑，对于后世汉语文教材编制提供了颇多借鉴，直至今天我们仍然从中受益。在研究者看来，世界各国绝大多数语文教材均属文选型教材，汉语文教材更是如此，因为只要是以选文为主的教材，不论它以什么方式进行编排，大体上都可称之为文选型教材。研究者总结出两种类型的文选型教材，一是纯粹的文章汇编的文选型教材，二是加入注释、助读和作业后的文选型教材，后一种是真正现代意义上的文选型教材。研究者将文选型教材的组合或呈现方式概括为四类：一是经典范文的无序排列，二是按时间顺序组织课文，三是按文体组织教材，四是将主题、题材、内容相近的文章组合在一起。以上编排或组合方式，体现了不同的语文教育思想，显示了文选型教材的张力。研究者认为，文选型教材最突出的特点是它的经典性，“取法乎上”“文质兼美”，无论是文采还是内容都堪称学生学习的典范。选文经典性的要求，至今仍然深刻地影响着汉语文教材的编制，发挥着教书育人的积极作用。
然而，过于注重选文系统，其他如知识系统、助学系统和作业系统等的营造不够，正是文选型教材的致命缺点。为此，研究者提出，要多方探索，不断完善，吸收其他教材模式的优点，使文选型教材永葆青春。
（二）创新模式
新世纪语文教育观念的变革，呼唤着语文教材编制突破旧模式创造新模式，教材编者总结经验，开拓创新，探索出诸如专题式、主题—情境式、模块式等新的语文教材编制模式，这就是我们这里所说的创新模式。创新模式包括以下三种类型。
1．专题式
综观中外母语教材编制现状可以发现，以专题形式来组织学生学习母语课程内容是当今时代的共同趋势。在欧美，这种形式往往被冠以“专题或设计学习”“多元文化联系”“跨学科学习”等名称；在日本，则被称为“综合学习时间”；在我国，新世纪课程标准实验教材中出现了“专题”“语文实践活动”“综合性学习”“综合实践”等新的学习栏目。研究者认为，无论冠以什么名目，以上都可以统称为专题式教材编制模式。
专题式是一种以“话题—任务”为核心，以实现综合性学习和变革学习方式为功能的选择与组合课程教材内容的教材编制方式。这种教材编制模式的功能表现在两个方面，一是可以突出学习母语课程的综合性特质，二是改变传统课堂教学单一的讲授方式，以保证学生学习的主体地位。根据学生学习活动的不同类型，研究者把专题型教材分为研究性学习、设计性学习、体验性学习和实践性学习四种类型，并分别进行了深入探讨。研究者重点研究了这种教材编制模式的演变轨迹、理论基础、特性和价值等几个问题。研究者指出，当代语用学研究和语言教学观念的嬗变，对于这种编制模式的产生构成巨大影响，它们是专题式教材编制最重要的理论基础。面对这种尚在摸索尝试中的编制模式，研究者特别指出几个需要进一步讨论的问题：“话题—任务”不应该完全由教材编者选择与确定，还要有教材使用者的广泛参与；“话题—任务”应该是有效的情境设置，而不应像现在这样由教材编者高高在上发出指令；专题式的教材设计应该加强学习方式和方法与“话题—任务”的有效统一；“话题—任务”设计既不能照录生活，也不能过于注重文人气质，而应该生活和人文兼顾，大众文化与精英文化并重；等等。以上正是专题式教材普遍的欠缺，也是今后努力和改进的方向。
2．主题—情境式
将“主题”和“情境”并列作为编排单元的要素，构建一种更加符合母语学习规律的语文教材编排方式，是许多小学语文课程标准实验教材的编写者不约而的追求。研究者把这种新的教材编制模式放在历史演变的过程中和当前世界各国母语教材编制的大背景下加以考察，论证了其出现的时代必然性。研究者的研究重点是这种编排方式的理论依据，从“主题—情境”分别作为背景、作为载体和作为支点三方面切入，用有关心理学、语言学和对话理论等分析这种编制模式背后的理论支持。研究者认为，作为背景的“主题—情境”能通过激发场景兴趣而帮助学生形成个体兴趣，有效拉近学生与教材的距离；作为载体的“主题—情境”，植根于情境的知识与技能，贯穿于情境的过程与方法，渗透于情境的情感体验，体现了语文学习与生活的密切联系，突出了语文实践的重要性；作为支点的“主题—情境”，能更好地促使语文学习中平等对话的展开，充分纳入丰富的母语课程资源，很好地照顾学生的个体差异。研究者并不讳言“主题—情境”这种新模式存在的突出问题，即教材普遍需求的实用性和这种编排强调兴趣性两者之间的巨大矛盾。为此，研究者指出，如何实现“主题—情境”设计与学生认知水平、认知规律的有效匹配，如何在学科知识结构和学习者兴趣之间寻求一种平衡，如何提高这种编排方式的实用性，等等，这些都有待于我们深入思考和研究。
3．模块式
“模块”是新一轮高中课程改革提出的一个新概念，即高中课程设置若干领域，领域下设若干科目，科目下设若干必修模块和选修模块。语文必修设五个模块，每个模块都是听说读写各课程内容的综合，体现“阅读与鉴赏”“表达与交流”的目标和内容，选修教材可以在五个系列之下设计灵活多样地不同模块。按照研究者的说法，过去的语文教材设计总是线性的语文知识内容的排列，而模块编制建立在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的基础之上，体现了对语文课程的整体思维和立体思维。整体、多元、立体、块状、开放，是模块编制法的基本特点，是模块式教材的基本结构，它们为教材编写者和使用者的创造性活动留下了广阔的空间。就教材编写者来说，可以根据不同范围的学习材料设计不同的模块，大凡时代、地域、体裁，题材、流派、作家、专题等，均可作为模块设计的角度，编制出理想的选修教材。同一学习材料也可以从不同角度设计模块，如同样是唐诗宋词，既可以按时代顺序精选排列，也可以设计不同的主题来编排，还可以根据不同的风格和流派来编排，甚至可以选择几个代表性诗人以点带面来编排。对于教材使用者来说，模块提供了菜单式的组合与选择，教材相当于教师手中的魔方，对各模块进行自由选择与重组，主观能动性将得到充分的发挥。总之，研究者认为，语文模块是高中语文课程设计与教材编制的一种新尝试，是高中语文课程对我国语文课程建设的新贡献。
（三）识字模式
母语教育的基础是小学识字教育，识字教材是汉语文教材建设的基石。这里从60余种识字法中选择集中识字，注音识字、提前读写，随文识字，词串字识，字源识字这五种识字教材编制模式进行重点研究。它们有的长盛不衰，历久弥新，有的有中生优，堪称时代创新。
词串识字吸取了看图识字、注音识字、集中识字、随文识字、韵语识字、情境识字的长处，词串配上精美的图画再注上拼音，成为脍炙人口的识字材料，有生活的情致、语言的韵味和深厚的文化内涵。研究者就这种模式的特点、对传统识字模式的继承和发展、与其他识字方法相比显示的优势、所体现的教学能力及教材编写建议等诸方面，进行了深入细致的探讨。研究者对这种识字教材模式是如何继承和创新的论述尤值得称道。
字源识字是一种通过追溯汉字的本源、分析汉字的结构、利用汉字的构字理据来编制识记汉字的方法。研究者提出这种教材的呈现方式要贯穿趣味性、直观性、可接受性和学用结合的原则。词串识字教材中，表面看来这类识字课文好像是几行排列整齐、毫不相干的词语，其实它们是联系紧密、语义相关的，而且是形式整齐、押韵合辙的，是词语的串连，符合儿童的心理和年龄特征。
集中识字是在小学低年级把汉字集中起来学习，先识字，后读书；识一批字，读一些课文再来巩固识字；再学一批字，再读一些课文，以巩固识字结果。研究者考察了我国集中识字教材的悠久历史，通过重点介绍改革开放以来中央教科所和苏教版两套有代表性的集中识字教材，从中梳理出我国集中识字教材继承与创新的发展思路。研究者还客观评析了集中识字教材存在的忽视儿童情感、认知心理和学习状况等方面的不足，最后指出，集中识字教材是时代的产物，它必将随着时代的改变、进步而发展、变化。
顾名思义，随文识字是一种结合课文进行识字的方法，即分散教，集中练，边识字，边阅读，生字随课文分散出现，结合课文来教学生字。因为识字不是目的，而是阅读和写作的基础，所以，识字教材必须与读写取得有机联系，不能为识字而识字，这样一来，与集中识字相比，随文识字的优势就显而易见。研究者把随文识字教材编制模式的精义概括为16个字：工具先行，置身语境，适度集中，大量随文，并作了具体阐述。研究者认为，语境理论是随文识字教材编制模式的理论基础，它的探索与成功反过来丰富了语境理论。
对上述几种识字教材模式的内涵和特征，几位研究者都用简要的文字进行了精要的概述，还对以上识字教材和识字方法分别进行了历史脉络的梳理，追寻它们赖以存在和发展的理论依据。其中，识字教材编制要根据汉字的特点和符合儿童心理的思想，得到几位研究者一致的强调。最后，关于这些识字模式的发展走向，研究者表达了这样的共识：应相互借鉴不同模式的优点，实现优势互补，使每一种识字教材编制模式越来越科学，不断走向完善。

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原文地址：中外比较视野中的语文教材编制模式（中）作者：土城布衣
以上语文教材编制模式的研究成果，共同呈现出以下特点和规律。把握这些特点与规律，是深入推进汉语文教材建设的前提和基础。
（一）把建设母语教材作为研究的起点和归宿
无论是研究本国语文教材还是研究外国母语教材，其出发点和归宿都应该是为本民族母语教材的建设和母语教育的发展。研究者在这个问题上的认识是高度一致的。他们在研究过程中充分贯彻了为了民族母语的发展这一宗旨，研究文章最后的落脚点，都是为汉民族的母语教材建设出谋划策。这就充分体现出研究者热爱母语、保护母语、建设母语的文化情怀。比如，分编（分科）型教材主要是西方母语教材的编制现象，汉民族教材中分编（分科）现象并不多，研究者注意站在民族立场，花大量篇幅研究与分析汉语文教材中的分编（分科）现象，而对外国大量的分编（分科）教材案例的分析，其目的是为我所用，把对我国分编（分科）型教材的探索上升到给汉语文教材建设注入活力的高度。这正如有的研究者所指出的，研究外国母语教材结构体例，其目的就是“拓宽视野，从而获得借鉴”（叶丽新）。这种立足母语为了母语的情怀，突出表现在识字教材编制模式的研究中，研究者对于每一种识字教材类型的研究，都力图从汉语言文字的特点出发，体现对汉字发展规律的充分尊重，都是为着汉语文化的发展，字里行间渗透着热爱和弘扬民族语言文化的思想感情。
（二）普遍运用纵向比较和横向比较的研究方法
一是本民族不同教材编制模式的比较。如对合编（综合）型和分编（分科）型这一对模式的研究，无论是探寻它们各自编制的理论基础，还是概括各自的优点和不足，或是指出进一步改进的办法，都普遍运用了比较研究的方法，并落实到对这两种业型教材的建设上：“华族文化圈中的主流母语教材……尽可能吸取分编（分科）型教材的优点，使综合中有分析，分析成为综合的基础与前提。……中西方将不断加强母语教材建设的经验交流和借鉴，共同推进合编（综合）型母语教材建设。”（温立三）又如，研究者在指出“主题—情境”编排方式的历史继承性时，又用比较的方法指出了它与传统的主题编排方式的区别：“由于语文实践活动设计的融入，这种主题单元的编排方式并不是20世纪初的内容编排方式的简单重复。虽然都有以内容为主的编排取向，但是当前教科书单元主题的选择和确定，强调的是从学生的经验和语文实践活动出发，遵循学生的认知规律；而20世纪二三十年代的内容单元往往是以社会问题为核心来组织的。”（郑国民、陈晓波）再如，在研究词串识字模式时，研究者将之与其他如集中识字、注音识字、字族文识字和分散识字等多种识字模式进行了比较，概括出词串识字模式在继承多种识字方法优点前提出下的创新之处。通过本民族语文教材的不同编制模式的比较，可以让读者对它们各自的本质特征获得全面的认识。
     二是中外不同教材编制模式的比较。可以看到，对中外语文教材模式的研究是建立在占有和分析大量外国母语教材的基础之上的。“它山之石，可以攻玉。”外国母语教材对建设汉民族的语文教材起着重要的借鉴作用。例如，同样是分编（分科）型教材，汉民族的分编（分科）型教材与西方的分编（分科）型教材区别何在？研究者经过比较后发现，西方大多表现为语言与文学的分编（分科），我国则主要表现为文言与白话及阅读与写作的分编（分科），而少有语言与文学的分编（分科）。对于这样的不同，研究者从我国表意汉字与西方拼音文字的不同特点入手进行比较分析，得出了上述较为可信的结论。又如，研究者对我国和日本各自的集中识字教材进行了比较分析，从低年级教学重点、编排意图、是否与语言知识学习相结合等方面分别加以区分，这就使汉民族的集中识字教材找到了自己的坐标。
（三）对模式的描述给人以纵深感和厚重感
历史研究法是进行科学研究非常重要的一种方法。上述教材模式研究者普遍追溯有关模式的历史渊源和发展演变历程，梳理出各自的历史继承和时代发展。对于那些传统教材模式，研究者描绘它们的演变轨迹，给人以历史纵深感和文化的厚重感。如对合编（综合）型教材和分编（分科）型教材这两种主要模式，研究者作了认真细致的史料爬梳，把合编（综合）型教材的发展归结为纯文选、文选加评注、单元编制、综合编制和专题板块这五个发展阶段；分编（分科）型教材虽非我国的主流模式，但研究者还是披沙拣金，梳理出我国分编（分科）型教材理论研究与编制实践的脉络，概括出自现代以来，我国的文言和白话、语言和文学、阅读和写作这三种汉语文主要分编（分科）型教材的探索和发展历程。
对于大模式统率之下的子模式的研究也是如此。关于阅读主线型教材和写作主线型教材，研究者用一段话简要指出它们产生的历史必然性：“在文选型教材那里，……读写关系的暧昧，使得语文训练的科学性不强。……随着发展，教材的构件元素逐渐增加，训练的专门化意识逐渐增强，人们开始强调对阅读能力和写作能力的分别培养。语文教学的任务是多重的，既要培养阅读能力又要培养写作能力、听说能力等，教材编排时的平均用力有些困难，也未必科学。以某方面的训练，特别是阅读或写作能力训练为主带动其他方面的发展成为一种选择。这样，阅读主线型教材、写作主线型教材等随之出现。”（李冲锋）又如，研究者把“主题—情境”编排方式放在单元编排方式的演变这一历史大背景下加以考察，认为这是继以选文的体裁或题材、社会问题、人文话题、写作知识、语文能力训练点等作为组织、编排单元的核心要素之后，在世纪之交出现的一种新型的语文教材单元编排方式。这就让读者能明确地知晓这些编制模式发展的来龙去脉。
对于几种识字教材模式，研究者不约而同地把历史的起点追溯到先秦时代，展示这些识字教材模式在新时代中呈现的新的面貌。如对词串识字研究，就专设“词串识字模式的继承和创新”一节，认为这种识字模式“绝不是凭空而来的，而是在传统蒙学识字教材的基础上发展而来”的，是对“韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承”（朱家珑、张庆）；对集中识字法的历史渊源，研究者也追根溯源，得出“研究我国古代识字教学的基本经验，可以发现，其基本特点就是集中识字”（付宜红）的结论。
由此看出，研究者把教材模式的研究放在历史发展和时代变迁的链条之中，既强调其历史的继承性，又突出在当代的变化发展，给人以历史感和时代感，从而具有较强的说服力。
（四）强调不同编制模式赖以存在的理论基础
曾几何时，有人对于语文课程能否成为一门学科表示过怀疑。大概因为语文课程是个大杂烩，实践性有余而理论品格欠缺。过去有人曾经从认识论原理、辩证法原理、社会学原理、教育学原理、心理学原理、方法论原理等多个方面，对语文教材编制的理论基础进行过探讨，追寻过语文教材编制中包括语言学原理、文章学原理、文艺学原理、美学理论等学科理论依据，但这些研究大都笼而统之，缺乏系统。本次研究则大不相同，研究者针对不同的模式，深入探讨其产生、存在和发展的理论依据，它让人看到，无论是语文课程建设还是语文教材编制，都有诸如思维哲学、新方法论、认知心理学、课程理论、学科理论等作为理论支撑，没有这理论依据，模式无以成立，学科无以建立，有了这些理论依据，语文成为一门真正的学科，教材编制成为一门真正的学问。在众多理论中，系统论原理得到合编（综合）型、阅读主线型、写作主线型、多线交织型、随文识字型等多个研究者的共同关注，如随文识字教材研究者指出：“按照系统论的基本观点，世界上一切事物都是一个系统，随文识字教材就是一个系统。不过，它不是自然存在的系统，而是一个人造系统。”（杨再隋、刘中林）系统论原理成为多种教材模式赖以成立的共同的理论基础，这是符合实际情况的。
（五）指出存在的不足和指明改进的方向
     研究者深知，研究这些编制模式的目的是为了加强汉语文教材的建设，这是教材模式研究的根本落脚点。他们在总结不同模式优点的同时，指出了有待解决的问题或存在的不足，提出了进一步完善的建议。
     例如，关于合编（综合）型教材模式中的几个子类型，研究者指出，阅读主线型不易处理阅读与其他内容（如听说训练和语文知识）的关系，并带来语文教学实践上厚此薄彼的问题。为此，研究者认为，今后的阅读主线型教材的编写，应该由知识型向能力型转变，而不是按文体、主题和知识为序进行编排。写作主线型的不足之处是，这类教材虽然能够顾及或尽量顾及阅读和口语交际能力等的训练和语文知识传授，但它不能担负起全部语文能力训练和语文知识传承的重任，对其他方面的训练势必很难做到全面、系统、深入，而是有所减弱，为此，研究者提出，今后的写作主线型教材的编写，要在加强学生言语实践能力的基础上，提升言语实践活动在教材组织和编写中的重要位置，以言语实践活动为中心，让选文系统、知识系统和练习系统为言语实践活动服务。多线并行（交织）型的局限是，在教学实践中线索多条，头绪较多，需同时进行几项内容的教学，这对一部分教师来说可能难以兼顾，难以协调，不易把握，所以，这类教材在今后的编制中“要抓住主要矛盾，特别要注意抓住学生阅读能力的提高这条线索，做到既有重点，又齐头并进”（颜禾）。知识主线型教材的语文知识教学容易显得枯燥乏味，引发不起学生学习的兴趣；方法习惯型的局限性是，在教学实践中可能过于强调方法或习惯而忽略语文实践，忽视读写听说的训练等问题。研究者为上述两种模式的弊病作出恰当的诊断后，也分别开出了相应的救治药方。
关于小学识字教材模式，研究者指出，随文识字教材的缺点是科学序列性差，生字随课文出现，随意性很大，很难利用汉字自身由简单到复杂的规律。为此，研究者建议，可以从我国浩如烟海的典籍中寻找适合做教材的现成篇目，在找不到合适的篇目时，可以把没有进入课文的生字挑出来，或者请作家“造句”“写文”，或者编者自己亲自动手，把生字写入文章。对于集中识字教材，研究者指出，这种教材往往过于重视语文的工具性，把语文课上成了单纯的语言文字训练课，忽视了儿童的情感、心理和学习状况，甚至盲目借鉴成人扫盲的做法，忽视儿童的心理和认知，为克服这些缺点，广泛采纳其他识字教材（如集中识字与分散识字相结合）的优点是完全有必要的。
以上关于不同教材模式的缺点和改进建议，是模式研究中最有价值最值得关注的部分。

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原文地址：中外比较视野中的语文教材编制模式（下）作者：土城布衣
    关于语文教材的编制模式，有以下几方面的关系需深入思考。
    一是模式多样化与品种多样化的关系。总结和概括多样化的教材编制模式，其最终目的是让教材编制者能够从中选择，编制出更多更富有个性的语文教材，真正实现我国语文教材品种的多样化。但模式多样化不等于品种多样化，前者主要是理论研究问题，后者与政府的教材政策有关。模式的单一化固然不能形成品种多样化的局面，但是如果没有多样化的教材政策作保证，即便有了多样化的模式，也难以落实到教材的实践层面，品种多样化的局面便不能形成；反之，教材品种多样化政策的长期实施，有助于教材多种模式的出现，最终出现教材多样化的百花争艳的春天。由此看来，政府的教材多样化政策的实施是教材模式多样化的前提。我国自上个世纪80年代中期就提出教材多样化的口号，鼓励教材编制百花齐放，几年之后，终于迎来新中国语文教材的第一个春天。进入90年代，教材多样化局面徘徊不前。进入21世纪，语文教材品种空前多样，但多停留在多套化，而难言多样化。究其原因主要有二：一是教材编写者追求个性的意识不够，有不少随大流，一窝蜂，赶时髦，功利心，因而未能出现教材模式的多样化局面；二是教材审查的宽容度做得不够，政府未能有效提供多种教材模式生存和发展的空间。主观努力不够，客观环境有限，教材编制未能尝试多样化的编制模式，因而教材未能出现多样化局面。由此可见，教材多样化政策不是一句空话，而应落实到具体的行动之中，否则模式多样化和品种多样化都难以实现。
    二是模式的继承与创新的关系。任何模式的出现都是创新的结果，就像主题—情境式和模块式这两种模式，它们都是新一轮语文课程改革诞生的新事物。但所有创新都不是无中生有的，而是继承和发展的结果。如语文模块是在充分肯定传统语文课程重视知识和能力的前提下，在新的时代又强调过程与方法、情感态度价值观这两个新的语文课程目标维度，从而赋予语文课程多维目标下的整体多元和立体块状的内涵，所以说模块式是继承基础上的创新。又如，主题—情境式是在继承20世纪二三十年代以内容为取向的传统单元编排方式的基础上，融入了学生的经验和语文实践活动，鲜明地体现了新课程注重学生语文实践，关注学生具体的语文行为的开放性的教育理念，因而这种模式也是在继承基础上的创新。再如，词串识字教材编制模式也不是凭空而来的，而是由传统蒙学识字教材的基础上发展而来，是对韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承，借鉴了古典诗词营造意象的手法，但又发展了传统的韵语识字法，增强了审美功能，增加了词串识字的魅力。从内容来看，词串识字模式属于旧瓶装新酒，不再是陈腐的封建伦理说教和离远儿童生活，而是为儿童所熟悉的，反映了儿童的经验世界和想象世界。总之，任何模式不是凭空出现，而是有其历史渊源的。但也要看到，任何模式迟早会面临生存和发展的考验，尤其是那些久经考验的传统模式（如综合型、文选型、集中识字等），更要与时俱进，不断创新，善于吸收其他模式的长处，才能永远立于不败之地。
    三是模式和模式化的关系。任何事物发展到一定阶段都可以总结出它的规律，以利于研究的借鉴和科学的推进，从而作用于实践。语文教材编制模式就是在长期教材编制实践中产生的，它是基于实践之上的理论概括，有一定的理论性和广泛的代表性。概括和研究这些模式的目的，是给教材编制者提供理论参考和实现动力。但模式不等于模式化，模式是一种客观存在，模式是相对静止又发展变化的，在这样急剧变化的时代，每一种模式都要敢于克服自身的缺点，以宽广的胸怀吸收其他模式的优点，在必要的时候勇于化蛹为蝶，获得新生，这样的模式才是有意义的存在。模式化是模式走向静止与僵化的产物，语文教材编制要依循一定的模式，也必定有一定的模式，但我们反对语文教材编制模式化，模式变成模式化，就相当于走进了死胡同。
    四是大模式与小模式的关系。我们把语文教材编制模式分为合编（综合）型、分编（分科）型、主题—情境式、专题型、文选型、模块式等几大模式加以研究，只是为了研究的方便所作的大体分类，我们完全可以从其他角度或依循其他标准，对语文教材的编制模式进行重新分类。在几种大模式之下又细分更小的模式，如合编（综合）型之下分出阅读主线型、写作主线型、知识主线型、方法习惯主线型和多线交织型这几种小模式，在识字类教材中分出集中识字、随文识字、词串识字和字源识字等几种小模式，也都是为研究的方便，而不是最终的结论。语文教材编制模式的分类问题，其实是语文课程研究中的一项重大理论课题，我们期待有识之士能够投身其中，一起来共同研究这个问题。
               （本文为洪宗礼主编十卷本《母语教材研究》第十卷导论，收入该书时有改动）