课例研究的作用、特征和必要条件

管季超0712

课例研究的作用、特征和必要条件
  ——来自日本和美国的启示

胡庆芳    上海教育科学研究院

美国加利福尼亚大学米尔斯学院(Mills College)的刘易斯{Catherine Lewis)于I993年至2000年间，在日本撰写她的著作《教育心智:对日本学前和小学教育的反思》{ Educating Hearts and Minds; reflections on Japanese Preschool and Elementary Education) 。 I996~2000年间，她在日本不同地区的40多所学校进行了研究课的观摩，有针对性地采访了75位日本小学教师和管理者。一个有趣的现象是，当她问起日本的教师什么对他们的科学教学影响最大时，教师们的答案都是研究课(research lesson)。

刘易斯博士与一位日本的同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章，但当时并没有引起美国教学界很大的关注。美国教学界还认为，在日本学校普遍盛行的研究课(research lesson)，在美国很难实行，因为日本是一个教育集权制的国家，全国使用的是统一的课程，而且广大教师还有合作和批判性反思的传统。

但是出人意料的是。在I999年，美国学者斯迪格勒（James W. Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom)一书中，直接促使了美国人对课例研究兴趣的空前高涨。本书报告了第三届国际数学和数学研究(TIMSS ) 对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，并且其中专门的一章就是“课例研究”(lesson study)，这一章的内容基本上就是由日本教育研究者吉田诚发表的论文组成。

一、课例研究的突出作用

综合日本教师和美国教师对课例研究的看法，有效的课例研究至少给学科教师提供了机会[1]。

(一)认真思考一个特定的内容领域、单元和课

日本教师普遍认为研究课非常有用，因为这可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考，比如，“这一课与本学年学生的学习和进步有如何的联系”、“这一课与其他的课程领域有如何的联系”等。如果他们不做课例研究，他们就不可能去思考这些问题。这就是开展研究课的目的和意义所在。

美国的教师也注意到了课例研究给他们带来的去深入思考所教内容的机会。一位美国教师这样评价她自己做课例研究的体验:“课例研究教会了我怎样教学。现在我不是去想‘这一课涉及到些什么内容’，而是思考‘我想要学生从这一课学到什么’。”

(二)认真思考面向学生的长期目标

如前所述，日本的课例研究常常是关注面向学生的宽泛的和长期的目标。每当听说日本某一所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式，以及享受科学”的时候，美国教师就会皱眉头，一脸的疑惑:“友谊与学习科学怎么扯上边的?”美国教师从来只相信具体的和可测量的目标，否则便一头雾水。

但是，对于宽泛、长期的目标的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用的和统一的结构框架，从而把信奉这种目标的很多教育工作者聚合在一起。对于已经尝试过课例研究的美国教师来说，关注长期目标的机会可能感觉就好像是教学改进中重要的但又丧失的一部分。教学的时候，教师没有时间去思考当时想要学生学习的那种技能之外的东西。

对课例研究长期目标的关注可能会支持教师去发现一些有意义的教学策略，它们既促进学业的提高，又促进社会交往的发展。当教师们从促进友谊和提高学业两个维度同时审视教学的时候，他们就有可能两个方面都关注，而不是顾此失彼。美国教育的历史一直就是被“钟摆”所困:一边是“个性、人格和创造”，一边是“严格而繁重的学业”。那么，强调学业进步和社会交际能力增强的长期目标有望制止可能的种种矫枉过正的做法，如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价而追求各级测试成绩的提高。

(三)研究最佳的、现成的课

日本教师普遍反映，研究课为他们提供了难得的机会去观摩学习同行的教学经验。比如，在观看“你能否举起100公斤”的备课录像时，日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的预案。这些预案来自于课本、教师自己先前的经验及研究课。

而美国教师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在，一些研究机构和团体也开始利用技术和其他一些创新手段来着手开发这样的教师学习资源。

(四)学习教材

日本教师还提到，研究课给他们提供了深化教材知识的机会，特别是新增添的教学内容。比如，当10年前太阳能增加到日本科学课程中的时候，许多学校的教师主动把这部分内容做成研究课。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课，这样教师就可以直接请教有关新内容的问题。换言之，研究课为这些教师提供了了解重要知识、发现个人知识不足以及学习必要知识的机会。

美国教师也注意到了课例研究在帮助他们发现和矫正个人相关内容知识不足方面的作用，给他们提供了一个有意义的情境让他们去寻求更深刻的理解，并与同伴进行交流。

(五)培养教学知能

课例研究有助于培养教师对教学的理解，比如，使“如何加工”这一课的内容更好地适合学生的接受水平。这种知能似乎在备课过程中和教学完成之后都能够得到培养。在备课过程中，教师可以设想学生的反应以及相应的问题;在教学完成之后，教师可以反思预案在课堂上的实施情况。

在课例研究中，教师们往往会仔细考虑研究课上的每一个间题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生，教师们可以清楚地发现特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习积极性的。

日本教师反映，他们在课例研究中得到了对于自己教学情况的反馈和同行研究课中的教学技巧。除了认为研究课是一种获得反馈信息和教学新技巧的资源之外，一些日本教师还提及了研究课对他们教学哲学的影响。

比如，一位教师就深有体会地说:“过去我一直认为教学就是教师给学生传授知识这样一个自上而下的过程。通过研究课的观察和讨论，我渐渐认识到，教学不是直接给学生知识，而是给他们机会让他们自己建构知识。我还发现，如果学生们没有体验到什么，让他们去理解也往往是很困难的，更多的只能是死记硬背。”

(六)培养合作学习的能力

除了获得教学技巧和方法之外，日本教师还谈到课例研究在教师中间创造的合作学习氛围的好处。他们认为，不论研究课成功与否，教师之间一起合作展开的研讨都给予了每一个教师难得的学习效果。正如一位日本教师所说:“研究课并不是一次完成的一种课，它对于每一位参与其中的教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者，研究课都是一个难得的学习机会，特别是换位的思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”

但是对于美国教师而言，这样的研究课要真正开展起来非常困难，因为美国教师几乎没有像日本教师那样有常规的机会和自己的同行一起就课堂教学的改进间题而协同努力。日本的教师一年里可能会参加10次研究课，但是只有5%~13%的美国教师说他们“经常”或“很频繁”地相互之间听课。有的参与过课例研究的教师深有体会地说:“过去，如果我在教室里碰到了问题，我会去买一本书来寻找答案。如果这无济于事，我还会再去买本书。现在我意识到了，在学校可以敞开心扉和自己的同事讨论自己遇到的麻烦和困难。”

(七)培养观察学生的眼睛

日本教师经常会提到课例研究是观察学生的眼睛。在研究课上，教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息，比如，学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢回答问题的学生在课堂上的发言情况、学生相互之间启发和探究的程度等。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时，教师就有更多机会从学生的角度考虑教学问题。

与学生互动交流和进行课堂观察一直是美国教师的传统。对于学生是反馈他们教学信息的“镜子”的说法深信不疑。

二、日本和美国课例研究的差异性特征

从课例研究表现出来的特征看，日本和美国的实践表现出了不同的价值取向[2]。

(一)达成目标:宏观、长远与具体、短期

在日本，当教师们针对一个有待于改进的目标达成了一致，课例研究一般也就开始了。这种改进的目标通常称之为“研究重点”、“研究主题”或“重要目标”。比如，日本小学一些课例研究的目标是这样表述的:1)确保学生的基础学业能力，培养独特性，满足学生的个别需要.促进体现上述意义的教学;2)让学生体验到合作和学习的快乐;3)使教学能够吸引学生如饥似渴的学习。

即便是日本教师在考虑一个单科目标时，其表述也常常是宏观和长期的，因为在他们看来，长期的目标有助于集中教师团队做持续的、深人的研究。

美国教师则常常对日本同行这样的宏观而长期的目标感到惊讶，因为他们的目标都是短期的、微观的、具体的、可测量的，并且主要集中在学术性方面。具体而言，美国开展的课例研究倾向于以下一些方面:1)课例研究的目标只集中在学业结果方面;2)课例研究目标的确定者是课例研究的领导者，而不是课例研究的普通参与教师;3)课例研究的目标是达到一个具体的考试成绩，如提高州级测试中科学写作的得分。

(二)课例内容:教学难点与考试重点

在选择课例研究的学科时，日本教师通常做法是：１）针对学生的薄弱学科；２）现在学科教师认为难教的部分；３）现在变化较大的学科，比如新内容、新技术或新教学方法已悄然兴起和渗透的学科；４）强调日语和数学学科的课例研究，因为这些学科本身需要大量的教学时间，同时对其他学科又有根本性的影响。
　　迄今为止，美国大多数的课例研究集中在数学学科，有一些研究也关注科学和语言艺术，但都忽视了学生人际交往和个性的健康发展。主要原因就是这些学科常常是州和学区重点测试的学科。

（三）课堂观察： 研究学生与评价教师

日本课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展，所以教师在课例研究的过程中会更多地关注学生。
　　如果说日本教师更多地是关注学生的学习和发展，那么美国教师则是有着注重教师行为的课堂观察传统。比如，在许多学校，教师行为检查表就是通过检查诸如“教师运用特别的表扬”等表现来评价教师教学的规范性。美国的课堂观察常常与评价教师有关，较少对学生进行广泛的研究。

（四）研究手段：现场观察与技术辅助

现场研究课是课例研究的核心，相对于录像带和教案而言具有不可替代的意义，以至于在日本，教师有时跑到几百公里之外的地方去参加研究课。
　　学生的学习和发展不可能通过浏览一下教案或看一下录像带就可以全面评价。在日本，录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被用作了解教师教学信息的参照。但是，这些材料只是一种补充，而不是一种替代。相比较而言，美国的教师很注重开发电子的和录像带形式的课例研究，他们之所以这样推崇，是因为他们认为这样可以使课例研究对于分散的教师而言更加方便，在时间安排上更加灵活。

三、课例研究所依赖的条件

课例研究在日本的盛行以及在美国移植后产生了变异的事实表明，课例研究的顺利开展需要良好的条件保障［３］。

（一）统一、精要的课程内容

在日本，教师人手一本内容精要的《学习指导要领》（Ｔｈｅ Ｃｏｕｒｓｅ ｏｆＳｔｕｄｙ），摆在面前可供选择的也只有国家认可的几种教材版本。而美国的课程标准则相对庞杂，在联邦政府的基准上，各州各学区还有自己的标准，各学校再据此提出要求，各教师然后选择和组织合适的教学材料。一份有关第三届国际数学和科学研究（ＴＩＭＳＳ） 的报告就提到， 日本 ８ 年级的科学课本涉及 ８ 个主题， 而同年级美国的课本平均都超过了 ６５个主题。同样在介绍杠杆的时候，日本的课本平均用了 ２２ 个句子， 而美国课本则平均用了１３１个句子。在这么庞杂的内容面前，美国教师不得不首先判断是否教授杠杆的内容，因为在不同的年级都会涉及到这种简单机器的话题。然后即便是确定了要教授杠杆的内容，美国教师也不得不着手处理６ 倍于日本课本内容的详略问题，自然就没有太多的时间去充分地合作研讨了。

此外，日本的教师一般都会在同一个班上执教两年，并且每个年级都会循环教到，因此同一学科的教师对于同一单元的内容都可能会有自己的经验，因为他们曾经或者即将教授这样的内容。而在美国，许多的教师是反复地教同一年级，并且即便是在同一所学校任教相同学科的教师使用的教材也会不一样，这样，同一学科教师之间教授相同内容的经验就要少了许多。

值得一提的是，日本小学的教材都是小学教师自己编写的，内容的组织都来源于他们平时上课准备的教案。正是因为日本教师教授的内容是教师自己编写并以课为单位组织的，所以他们更容易对教学的内容驾轻就熟，在教学时间内会有宽裕的时间用于教学改进的活动。

（二）固定的、规范的教师合作制度

在何以能够营造课例研究氛围的问题上，日本学校的管理者给美国教师幽默而又寓意深长的解释是“打沙滩排球”。这确实比较形象，因为教师通过这类共同的活动确实可以培养起团队合作的精神，而共同的活动和共同经历本身又提供了参与者之间交流的实质内容。在日本的小学，教师之间相互备课和相互听课是司空见惯的事情；并且，教师之间相互代课也比较普遍，因为在日本的学校，短期的带课是不聘请校外的代课教师的。
　　在日本，教师有责任为校内同一学科的教师开研究示范课和参加在校外举行的学科研讨会，并要整理汇报给未与会的同行。在日本教师的头脑中，同行的经验和相互之间的交流是每一位教师成长的源泉。
　　日本教师和美国教师在学校的时间大致差不多，但是日本教师在没有课的时间范围内相互之间的讨论、交流和观摩的时间比美国教师要多得多，并且其中更多的是自愿和自发的。在“教师是天生的，还是后天培养的”的问题上，日本教师一直笃信教师是后天培养的，特别是集体智慧的参与功不可没。

（三）自我批判的反思精神

在日本的学校，乃至整个社会，自我批判和自我反省是作为一种修养在被推崇和强化。教师和学生都是以追求完善品格的热情来规划自我提高的目标的。他们的实践证实，淡化外部的评价可以创造一种敢于解剖自我不足的安全心理环境。
　　在日本的学校，教师发现自己的缺点和接受同行的指教和批评被视作是个人修养和综合能力的体现。常常这样的批评也都是建设性的，不局限于单个人；共同设计研究课的做法本身也就是责任的分担。

（四）教学内容的相对稳定

尽管一些日本的教育工作者会抱怨日本的教育对变化有些迟钝，但是日本教育委员会的官员对此进行了解释，从理论上讲，学校教学的内容每隔 １０年需要做一次变动，但是事实上，１０年对于改变课堂的教学而言还是很短的时间；特别是如果每隔 １０ 年对教学的内容改动太大，教师们就会晕头转向。所以，教学内容大的变动在日本基本上是每隔 ２０年才会有一次，其间都只是一些局部的微调。相比较而言，在美国的教师压力就比较大，面对变化不断的教学内容，教师往往被指望在一两年内就全部执行并且做出成绩。

（五）全人的、和谐发展的教育信念

在日本，教师把学生当作完整的人来对待，把他们的工作就看作是“教养孩子”，有的学校认为自己的使命就是“创造幸福的记忆”。
　　对学生给予“全人”的关照是一种重要的教学支持。比如，日本的科学科教师就把学生科学课的成功建立在一种从小学开始就培养起来的那种深厚的自信的、敢闯的、不屈不挠的心理素质之上。日本的科学课也很难移植到异质文化的外国，比如，那些国家的学生可能从小就是置身于崇尚外部奖励的、对学习和班级秩序没有责任感、对同伴或社会很少奉献爱心的成长环境里。
　　对学生“全人”观念的强调为课例研究也提供了重要的支持。课例研究追求的一个典型目标就是在发展学生个人心智的同时追求个人品质的完善。对学生品性和智力发展的双重强调使得课例研究对每一个教师而言都具有必要性。在日本，研究人员曾试着让教师回答这样两个问题，“我们应当如何教科学”和“学生现在的发展水平和期望的水平之间最大的差距是什么”。很多教师都觉得第二个问题最发人深省且影响深远，因为它触及到了教学的终极目标，即人的全面发展。同样，这也是课例研究要面对的核心问题。每一位教师的影响都是有局限的，教师是一个集体，共同的作用才能实现这神圣的目标，同时课例研究的展开也自然把教师紧紧地团结成一个合作的整体。

四、课例研究在美国发展的未来

如前所述，在美国展开课例研究遭遇到了许多困难，例如，全国缺乏统一且精要的课程，教师缺乏针对某一个特定话题的典型实例，学校还没有指导如何进行课堂观察、讨论和修改课程计划的有效制度，学校缺乏在常规的工作日里固定的进行教学计划和课堂观察的时间安排。
　　另外，在自上而下进行改革的美国传统里，课例研究也不例外，一般是由学校董事会规定的，而不是教师自发自愿的。在美国，教师在学校因做课例研究而花了课外的时间，所以需要额外的补贴。这也就是说，课例研究在美国的学习还是一种额外的工作，还没有成为教学本身不可或缺的组成部分。

［参考文献］
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［３］ Ｓｔｉｇｌｅｒ， Ｊ． ａｎｄ Ｈｉｅｂｅｒｔ， Ｊ．． Ｔｈｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｇａｐ ［Ｍ］． Ｎｅｗ
ｙｏｒｋ： Ｆｒｅｅ Ｐｒｅｓｓ， １９９９．４８－ ４９．

原文出处《外国教育研究》2006年4月

管季超0712

课例研究的国际动向与启示

                  杨玉东    上海市教育科学研究院
                      《全球教育展望》2007年第3期

【摘　要】课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点，而课例是主要的课堂教学研究载体。透过两届课例研究年会概况和“国际课例研究协会”的成立，暗示着课例研究将成为一个新兴的学术研究领域。各个国家在课例研究中呈现出一些共同趋势：课例研究被视为教师教育的“载体学习”方式，以学生学习获得来评价课例研究的实效，课例研究的持久性和深入程度引起极大关注。同时，对于我国当前开展的课例研究有四点启示：积极争取外来专业力量支持，具体的课例研究要有长期学习目标，要关注课例研究中的学科内容和实质，综合使用多种课堂观察方法研究课堂。
【关键词】 课例研究，校本教研
一、课例研究年会概况
　　2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织了第一届和第二届课例研究年会，来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国（上海、北京及主办方香港）等八个国家参加了会议，英国东英格兰大学John Elliott、瑞典哥德堡大学Ference Marton、日本名古屋大学Masami Matoba、澳大利亚科汀大学Colin Marsh等著名学者与会。两届会议均有两个议程，应邀专家参加的内部圆桌会议——介绍各自国家课例研究的最新进展；面向全香港教育界开放的大会主报告和开放性论坛。第一届大会只有300多人参加，第二届大会则激增到近2000人，在中小学教育界影响很大。
　　全球化背景下的提高教学质量运动、课程改革与教师发展是会议的焦点，尤其是各个国家把共同关注点都聚焦在了课堂教学研究上。自第一届年会起，日本的授业研究（Lesson Study，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）三种模式引起广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。目前美国、新加坡、伊朗等一些国家把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广[1]。对于三种模式的详细介绍和比较，可参见《日、港、沪三种教研活动及其启示》[2]，这里不再赘述。
　　在第二届课例研究年会上有两点特别值得关注：第一，成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study），香港教育学院卢敏玲教授为首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人。这标志着自1999年TIMSS研究中日本的授业研究受到西方国家广泛关注以来，课例研究同其他国际学术组织一样，将逐步走向国际性的学术殿堂并最终形成一个专门的研究领域。第二，除了七个大会主报告，美国、瑞典、新加坡、日本、伊朗以及中国香港和上海的一线教师在两个半天的时间里专场展示了各自国家的课例研究成果。这表明“世界课例研究协会”的根本目的是为各个国家一线教师提供相互交流和分享的平台，是对教师改进课堂教学的行动研究成果的认可，一线教师在课例研究年会中具有重要角色。
　　此外，在第二届年会上，各国学者还提及这样一些值得关注的问题：如，课例研究中如何设定学生学习的目标（瑞典的Ference Marton教授、美国Catherine Lewis教授、香港卢敏玲教授）；课例研究的深入和持久问题（澳大利亚Colin Marsh教授和英国John Elliott）；关于活动理论作为课例研究的理论基础问题（新加坡李金英教授和方艳平博士）；课例研究中如何实施课堂观察、课例研究的有效性如何（日本的Matoba教授和Akita教授）等。
二、课例研究中的共同趋势
1．课例研究被视为一种教师教育的“载体学习”方式而广泛开展
　　美国加利福尼亚大学米尔斯学院的Catherin Lewis教授在大会上介绍了课例研究在美国迅速发展的“时间线” [3]。但在TIMSS研究参与者Stigler等在1999年《教学差距》中把日本学生的学习成就归因于日本教师广泛开展的课例研究之前[4]，虽然她曾在1996到2000之间参加过日本40多所学校的课例研究、并发表了相关的几篇论文，课例研究作为促进教师学习的专业发展方式在当时并没有引起人们的注意。从两届年会来看，目前大多数国家都在学习日本的课例研究模式，尽管内地和香港的课例研究有所不同，但把它视为研究学生学习、教师学习的一种重要载体，已成共识；尤其在美国、新加坡、伊朗等国，正在学者们的倡导下大力推广。课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。
2．以学生的学习获得来评价课例研究的实效
　　香港教育学院自2002在中小学推进课例研究以来，一直运用他们以变易理论为基础发展的“课堂学习研究”模式，在每一项课例研究中使用前测后测从学生角度来检视课例研究的效果[5]，包括在大会上介绍的课例。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，大会主报告《我们在做怎样的课例研究》中，介绍的两个课例展示了如何最终把教学行为落实在学生的学习收获上[6]。包括日本和学习的日本课例研究的国家，在介绍他们的课例时，都以学生活动或访谈学生的视频片段来证实课例研究中学生的学习效果。自上世纪70年代以来，研究课堂一直倾向于把教师的课堂教学行为分解并编码，这种欧洲式分析研究传统，在课例研究中正走向以学生学习获得为中心的综合研究方式。
3．课例研究的持久性和深入程度已经引起极大关注
　　在中国，课例研究一直渗透在教研活动之中，具有四级教研组织机构的制度保障，自1952年教育部文件规定已经有54年历史；日本的课例研究，虽然是大学教授和中小学以“志愿者合作研究”的形势开展，但也已经具有50多年传统。对中国和日本，课例研究的持久性不成问题。而对于美国、瑞典、新加坡、伊朗等其他国家，只是受到学术团体和著名学者的重视和倡导正在兴起课例研究的热潮，中国香港的课堂学习研究也只是在特区政府巨额财力支撑下以研究项目形式推行，课例研究在未来如何持久开展，是各国学者忧虑的现实问题。所以香港教育学院卢敏玲教授在介绍香港课堂学习研究发展的六个阶段时，第六个阶段是期望“课堂学习研究的不同变式被学校广泛采用”，但她有意跳过了第五个阶段——在什么条件下课堂学习研究还会有不同的变式？是否还会有后续的发展，这是未知的。英国的John Elliott以香港特区政府聘请的项目评估人的角度，其报告就是以《课堂学习研究能够支持系统广泛的教育革新吗》为问题，谈到了课例研究的持续性和深入程度问题[7]。澳大利亚的Colin Marsh教授则以发问的形势抛出一系列问题并加以讨论：几个国家介绍的课例研究有相同之处吗？他们是怎样支持课例研究的？课例研究将走向哪里？未来的方向是什么？这些讨论式的演讲使各国对于课例研究在未来如何持续、持续的过程中如何深入等方面陷入了进一步思考。答案也许在未来的年会中会逐步清晰。
三、对我国课例研究的启示
1．教师的课例研究要争取外来专业力量的支持
　　虽然我国内地的课例研究渗透在教研活动中，具有关注常态课堂教学的优势，但学校里日常教研活动中的课例研究少了一些“研究”的味道。与香港、日本等地区和国家相比，他们的课例研究共同点是有来自校外的专业研究人员，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行有利条件。但是专业研究人员数量和力量也很有限，不可能支持每一次的课例研究，外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。
2．每一项具体的课例研究中要设定长期的学习目标
　　香港的卢敏玲教授在《从香港的课堂学习研究中可以获得什么》中，特别指出他们是如何考虑课例研究中学生的长期学习目标（侧重能力）和短期目标（侧重知识技能）的[8]。与此呼应的是，美国Catherin Lewis教授在其报告一开始就以提问的方式请听众假想“目前你期望你的学生学到什么”、“5－10年后你期望你的学生具有什么素质”，以此强调课例研究中设定长期学习目标的重要性。瑞典的Maron教授更是谈到了生成性学习（generative Learning）问题，指出学习目标要长远考虑。我国日常教研活动中的课例研究，往往急于解决教学实际中遇到的难点，在课例研究中对于发展学生能力等长期目标考虑较少。今后如何在一段时间内系列的课例研究中确定一些长期学习目标，值得我们重视。
3．关注课例研究中的学科内容及其实质
　　瑞典的Marton教授自第一届年会起就反复强调教学研究中的“形式与内涵”问题，他指出：当谈到“学习什么”的时候，我们关注的是学科内容；当谈到“什么最重要”时，我们就关注到了学习内容的实质……这就是学习研究的秘密[9]。其实美国的Shulman教授早在1986年就提出：当心教学研究和教师培训中不关注学科的“缺失范式”[10]。香港教育学院的Pong和Morris在2002年归纳了上百项有关教学改革的研究后发现：学习内容是直接影响学生学习质量的内部因素[11]。值得一提的是，在大会的开放性论坛上，当来自上海的研究者在谈到我国传统的“重点、难点、关键点”分析是如何在关注学科实质、关注学生特点和关注教法加工方面综合处理的，引起了各国学者的重视。这也给我们一个启示，如何在新时期课程改革背景下让传统课例研究活动中的精髓得到新的发展活力。
4．课例研究中与要综合使用多种课堂观察方法
　　从大会介绍的案例来看，各国在进行课例研究中，非常注重研究方法，其中日本特别强调参与式观察的人种志方法。我国日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多、演绎思辨多，实证数据和归纳式结论相对较少。虽然目前正在倡导使用课堂观察技术（包括录像带分析技术）的综合使用，但要特别注意纯粹技术化的倾向——容易把课堂分解得支离破碎而失去概貌和主线，课堂的现场观察仍然是课例研究中的主要形势，尤其是结合使用人种志参与式观察方法，课堂观察分析技术是必要的补充手段。

【注】原名是“Annual Conference On Learning Study”(课堂学习研究年会), 但第二届年会上成立了“World Association of Lesson Study”(世界课例研究协会), 正式确认以后用“Lesson Study”(课例)。而且根据两届会议的主旨和交流内容, 实质上用“课例研究年会”比较合适。

参考文献：
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[3] Catherine L. (2006). Lesson Study: A Case from the United States. Presented in the 2nd Annual Conference on Learning Study(Programme Book). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 52-73.
[4] Stigler,J. & Hiebert,J. (1999). The Teaching Gap[M]. New York: The Free Press. 15-24.
[5] Lo Mun Ling.（2005）. Achieving the Goals of Reforms in Classroom through Learning Study. The 1st Annual Conference on Learning Study(Programme Book). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 31-46.
[6] Wang J. & Yang Y.D. (2006). What Lesson Study are We Doing now? Presented in the 2nd Annual Conference on Learning Study(Programme Book). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 11-20.
[7] Elliott,J. (2006). Can Learning Studies Help Sustain System Wide Educational Innovation: Indicators from VITAL Project. Presented in the 2nd Annual Conference on Learning Study(Programme Book). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 43-51.
[8] Lo Mun Ling.(2006). What We can Learn from Learning Study in Hong Kong? Presented in the 2nd Annual Conference on Learning Study(Programme Book). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 20-21.
[9] Marton, F. The Secrete of Learning. The 1st Annual Conference on Learning Study[C]. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 2005. 67-69.
[10] Shulman,L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 15(2): 4-14.
[11] Pong, W.Y. Morris,P. (2002). Accounting for Diffrences in Achievement[A]. Ference Marton(edt.). What Matters? Discovering critical conditions of classroom learning[C]. Goteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 9-18.

管季超0712

原文地址：课例研讨操作要点作者：欣妍

课例研讨操作要点              
一、课例研讨的目的是为了促进交流、改进教学、共同提高。
课例研讨的过程实际上是对课堂教学进行系统观察和理性分析的过程，可以为教师提供其教学现状的适当反馈，帮助教师使用和发展教学技巧，诊断及解决教学上的问题，对教学实际作理性的修正，还可以增强教师不断提高教学能力的积极态度。在这个过程中，评课教师与讲课教师的关系是同伴支援的关系，一起面对真实的教学信息，共同寻求成熟的教育理念。
为了提高教师听课、评课的效果，增强针对性和实效性，下面提供了听课观察记录表，表中观察项目应由教研组会同教师做出规划，在听课前，评课教师再与教师具体协商确定表中观察细目，听课时，评课教师依据确定的观察记录表做观察记录，课后与教师讨论交流。听课教师可以根据实际情况确定不同的观察重点，这样可以使观察更深入。
二、组织形式和操作要点
1．4名教师组成小组轮流当主持人。
2．听课前，可以预先分工确定各自的观察重点。
3．听课中，除观察教师的教学行为外，还要关注学生的学习方式和过程，记录学生在学习过程中遇到的障碍、出现的问题以及创造性的想法。
4．积极参与交流研讨，将自己的经验、体会和思考表达出来并与其他人分享。
5．主持人把本小组的研讨整理成文字稿。
6．进一步反思并整理自己的观点和建议，写成文字稿。
7．将心得体会自觉运用到自己的教学实践中。
三、课例研讨记录表
课题              年级     评课教师          时间

观察目的
教学内容
观察项目
观察重点
观察记录（可根据任务情况采用多种形式：笔记、照相、录音、摄像等）
观察分析
交流与讨论	本课有哪些优点？为什么？ 有哪些值得你借鉴？
	本课有哪些不足的地方？为什么？怎样改进?
主持人总结	存在的问题
	改进措施
	讨论中形成的共识
	讨论中的分歧
	问题、疑问或困惑
个人反思	对分歧的问题，你支持哪些观点？有没有新的证据？对方的观点对你有何启发？对方的证据有何缺点？
	你感受最深的是什么？
	你的收获是什么？

1、教学目标
⑴符合课程标准和学生实际
符合课程标准的要求，包括知识、能力、情感态度与价值观等方面
与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的差异
⑵可操作的程度
教学目标明确、具体
2、学习条件
⑶学习环境的创设
有利于学生身心健康
有利于教学目标的实现
⑷学习资源的处理
学习内容的选择和处理科学
学习活动所需要的相关材料充足
选择恰当的教学手段
3、学习活动的指导与调控
⑸学习指导的范围和有效程度
为每个学生提供平等参与的机会
对学生的学习活动进行有针对性的指导。
根据学习方式创设恰当的问题情景
及时采用积极、多样的评价方式
教师的语言准确，有激励性和启发性
⑹教学过程调控的有效程度
能够根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整
合理处理临时出现的各种情况
4、学生活动
⑺学生参与活动的态度
对问题情景关注
参与活动积极主动
⑻学生参与活动的广度
学生参与学习活动的人数较多
学生参与学习活动的方式多样
学生参与学习活动的时间充分
⑼学生参与活动的深度
能提出有意义的问题或能发表个人见解
能按要求正确操作
能够倾听、协作、分享
5、课堂气氛
⑽课堂气氛的宽松程度
学生的人格受到尊重
学生的讨论和回答问题得到鼓励
学生的质疑问难得到鼓励
学习进程张弛有度
⑾课堂气氛的融洽程度
课堂气氛活跃、有序
师生、生生交流平等、积极
6、教学效果
⑿目标达成度
基本实现教学目标
多数学生能完成学习任务
每个学生都有不同程度的收获
⒀解决问题的灵活性
有些学生能灵活解决教学任务中的问题
⒁教师和学生的精神状态
教师情绪饱满、热情
学生体验到学习和成功的愉悦
学生有进一步学习的愿望
对学科特色评价要点的特征描述
1.创设问题情景
要充分利用各种物理现象创设问题情景
问题情景要贴近学生的生活实际
问题情景有利于学生体验学习
问题情景有利于激发学生的兴趣和探究欲望
问题情景有利于激发学生高水平思维
能根据学习任务和进程创设必要的问题情景
2.对实验探究活动的指导
能提供必要的材料和工具的支持
能提供足够的时间和空间
对实验探究任务提供必要的提示和说明
能根据学生的实际水平和探究任务的难度采用不同类型的指导
能采用多样化的教学组织方式，促进学生合作探究
注意指导学生提出可以进行探究的问题
注意指导学生有根据地进行猜想和假设
注意引导学生观察、思维、实验和概括
注意指导学生安全规范地操作，培养学生安全意识和习惯
3.学生的实验操作和思维活动
学生能够安全规范地操作
学生在实验探究过程中能够分工合作互相配合
学生思维积极主动
学生能够根据问题情景或探究任务运用适当的思维方法


课例研讨，教师成长的好载体（转载）　
校本教研课例研讨，即以发生在课堂的典型教育、教学实例为载体而展开的教育教学研究和讨论。它是不少一线教师和教育科研工作者在实践中探索、总结出的一种新的教研模式。正是因为具有贴近大众、即时方便、交互性强、实效显著等优点，课例研讨这一教研模式正以星火燎原之势迅速推广，并越来越受到广大基层教育工作者的青睐。课例研讨的方法多种多样，梳理一下，较为普遍使用且具有相当实效的大概有以下几种：
确立鲜明的主题，围绕主题展开研讨。这个“主题”指的就是教师们在教学中普遍地存在的问题。日常教学中，我们往往会遇到一些共同的课题或者普遍性的困惑，面对同样的课题或困惑，单凭个人的能力也许难以解决，“众人拾柴火焰高”，依靠群体的智慧和力量，堡垒也许比较容易攻克。例如，新课程比较注重课堂教学的生成，为了帮助大家廓清“生成”的内涵，明晰“生成”的策略，我们就可以确定“课堂教学的生成”这一主题进行课例研讨。如课堂教学有很多老师就是和优秀学生对话，做不到面向每一个学生，就可以形成这样一个主题——如何关注学困生；学生思维出现障碍老师指导点拨不上去，话说不到点子上，就可以形成这样一个主题——如何点拨指导学生学习；学生一学习说明文就无精打采，没有一点兴趣，就可以形成这样一个主题——如何让学生学习说明文有兴趣；中学生积累了大量的诗、词、曲、文，肚子里应该有点话，可就是说不出来，就可以形成这样一个主题——如何让学生把积累的语言运用到生活实际中去。老师布置了预习任务，可是预习效果不佳，就可以形成这样一个主题——如何指导学生有效预习。文言文教学是一个困扰大家的难题，语文组就可以围绕“如何提高文言文教学的有效性”这一主题组织课例研讨；物理概念的教学往往比较抽象、不易操作，物理教研组就不妨选定“如何搞好概念教学”这一主题进行课例研讨。正是因为主题课例研讨有主题，所以它的针对性更强，实践意义也就更大。
选取典型的个案，结合具体的案例进行研讨。一粒沙里可能藏着一个世界，一朵野花也许包蕴着整个春天，研讨个案的价值在于，我们不仅能够发现它自身独特的个性，还能发现它隐含着同类事物的共性。例如，有位高三的语文老师在复习语言表达与运用专题时受手机短信的启发，把短信写作引入课堂，形成了《巧用生活资源训练语言》的复习课例：教师精心挑选一些文质兼美的短信，再引导学生归纳出优秀短信“格调高雅、感情真挚、语言精美的”的共同特征，然后设置“得知自己取得了理想的高考成绩，请发一条短信告诉你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成绩不太理想，请发一条短信表示安慰”、“由于自己的意气用事伤害了妈妈，请发一条短信向她表示歉意”、“母亲节快要到了，请发一条短信表示祝福”四组情景让学生实践操作。研讨校本课例，收益也许是多方面的：参与者不仅可以依葫芦画瓢地把它移植于自己的课堂，还可以依凭它作为发散的原点，延伸出复习课的创新教法，甚至类推开去，演绎出课程资源的开发与利用等更为宏观的话题。
面对广大的群体，采取一课多人同教的方式进行研讨。课例研讨的最大特点就是基于问题、基于教师，如果说基于问题而展开的主题型和个案型的课例研讨具有极强的现实意义，那么，基于教师而展开的课例研讨也许显得更为重要。众所周知，当前恰逢教师队伍新老交替的高峰期，又正值基础教育广泛普及、高中教育大力扩张和小班化教育不断推广的时期，大量的新教师源源不断地走上讲台，使得新教师培训成为学校管理的一项重大课题。面对众多亟待培训的新教师，选择同样的课题，让不同的老师进行各自的教学设计，然后再相互听课观摩，说长论短，研讨切磋，让参与者既能明晰自我教学设计、实践中的优点，以便扬长而为，又能清楚自我教学设计、实践中的弊端。
针对特定的教师，采用一人同课多轮的方式进行研讨。所谓“一人同课多轮”，就是指一个教师面对同样的课题进行多轮的教学设计和实践，后一轮是在前一轮的反思基础上的修改和完善，在如此精雕细琢、层递累进的研讨中，执行者就可能在课程观念、教学理念、教材处理、教学艺术等方面逐步地改进提高，从而快速实现自我的专业成长。一人同课多轮的研讨模式既可以采取单兵作战的方式，通过个体的自我反思促进个体的自我成长；也可以采取连横互助的方式，有相同利益需求或有共同愿景的老师可以结成联盟，大家坦言诚谏、直说利弊，集思广益、兼容并包，群策群力、同成共长。当然，如果条件成熟，学校或个体还可以组织或邀请学养较高、经验丰富的中老年教师参与其中，予以分析诊断、指导引领，应该说，这种方式不仅有利于青年教师的成长，也有利于中老年教师开阔视野、更新观念，一举两得，何乐而不为？(作者单位分别为浙江省台州市黄岩中学、黄岩教师进修学校)
《中国教育报》2006年4月25日第7版   
这种校本教研的形式主要分这么六个环节：
第一个环节，确定主题。首先由教师向校本教研活动小组（教研组）提交自己教育教学中存在的问题，校本教研活动小组的组长（教研组长）对这些问题进行归类整理，筛选出具有普遍意义的问题提交到校本教研领导小组，校本教研领导小组对这些问题进行再筛选、提炼，最后确定研究的主题并纳入研究的计划。
第二个环节，先行研究。校本教研活动小组成员（教研组成员）查找有关主题的资料，进行研究。这个环节的目的就是在正式研究之前教师心中对这个主题就有了一定的认识，这样在研究的时候就有了一定的思路。
第三个环节，个人备课。校本教研活动小组确定适合于这个主题的教学内容并组内成员人人围绕这个主题备课。
第四个环节，集体备课。这一步是在教师个人备课的基础上集思广益，形成一个教学方案并确定执教人的过程。和集体备课中的集体备课环节稍有不同的是集体备课中的主讲人是事先确定的，而主题课例研讨中的执教人大多是在这个环节产生的。
第五个环节，上课听课。
第六个环节，集体研讨。首先是执教人围绕主题反思自己的教学，然后所有听课教师围绕主题进行研讨，最后主持人围绕主题进行总结。
如果这个主题已经解决，那就进行下一个主题。如果没有完成，那就继续研究，一直到这个主题结题为止。
一个教研组能不能形成一种浓厚的研究风气，关键在我们教研组长。我们教研组长在建设研究型教研组工作中要做好以下四点工作：
1．不断提高自己的业务素质，要使自己的业务素质在组内最好。这样你讲的别人才能听，才能让别人服气。
2．带领组内教师开展好集体备课活动。集体备课是校本教研的重要形式，是准确把握教材的一种有效途径。我们的校本教研活动应该以这种形式为主。在活动中，我们教研组长是当然的组织者、主持人，每一次集体备课我们都要精心谋划，让每一个教师都积极参与进来。
3．带领组内教师开展好主题课例研讨活动。首先是在组内老师的参与下和学校校本教研领导小组的指导下确定好一个学期或一个学年研究的主题，列入《教研组教研计划》。然后依照计划详细设计活动方案。最后依方案进行。
研讨活动中对话的缺失与建构（转载）  
李淑英
课例研讨活动是以一个个实际的课堂教学为案例的教学研究活动，即学校教师围绕某一堂课而展开的课前设计、课堂教学、课后反思等一系列的教学研究活动。它作为校本教研的主要形式，同样强调以教师为研究主体，强调教师之间的专业切磋，交流合作，彼此支持，共同成长。有研究发现，教师在教学研究时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的教师在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现。由此可见，对话是课例研讨的应有之义，课例研讨活动中，教师之间的对话是形成民主、开放、有效的研讨机制、促进教师共同提高课堂教学能力的重要方式之一。
对话是有意义的交流，彼此之间借助言语，交流思想，促进理解。作为贯穿课例研讨活动全程的重要方式，对话常常与平等民主、积极参与、主动介入、共同在场联系在一起，即通过共通的话题，彼此言说，相互接纳，合作互动，达到视界融合。以这样的眼光审视学校课例研讨活动，不难发现其中对话缺失的现象：（1）少数教学骨干或行政领导享受有“话语霸权”，各抒已见，滔滔不绝，而大多数教师成为“忠实听众”，埋头记录，成为“沉默”、“失语”一族；（2）课例研讨活动没有目标，就课论课，就现象论现象，或贪大求全，追求完美，或形式主义，盲目空泛，对话没有主题，没有实质性的突破；（3）教师参加课例研讨活动，听课前不了解课的内容，不了解要研究的问题，不了解教者的教学设计意图，没有自己深入的思考，仓促交流；（4）上课教师常常带有“展示”的心态，过度追求教学过程的顺利与精彩，课前铺垫，课堂作秀，听课教师评课或者贴标签式地讲一些时髦的教育语词，或者一片言不由衷的溢美之词，对话虚假、肤浅；（5）课例研讨局限于教研组范围之内，固定在狭窄的圈子里，徘徊于同一水平层次上，既缺少学科组之间的交流，也缺少专家的加入，对话相对而言显得封闭；（6）教师之间的对话随着评议讨论的结束而戛然而止，没有后续的教学行动与持续的追问反思……诸如此类，使课例研讨活动多流于形式，难以引发教师教学思想的碰撞与深入，相互的启迪与完善，当然亦无助于教师教学实践性知识的丰富和实践性智慧的提升。
教师之间有效的同伴互助正是通过对话实现的，对话的畅通与深入，直接影响研讨过程的深入和展开的程度，影响着研讨的效果。因此，要创设理想的情境，引发有效的对话，使教师在畅所欲言，坦诚交流中体悟内化，自主地、创造性地实现教学理念、教学能力的建构。
一．建立合作性同事关系，构筑对话的氛围。
民主、平等是对话的第一法则。没有平等和民主，是无法对话的。课例研讨中多数教师的“沉默失语”，一是对领导行政权力的顾虑，二是对学科教学骨干权威资历的迷信，由此感到底气不足，害怕说错话。这种潜在的消极心理造成了的不平等的人际关系，使教师之间的对话产生了障碍。因此建构对话的必要条件是在教师中间形成一种佐藤学先生所说的共同成长的“合作性同事”关系——相互平等、自由讨论和紧密合作。
1．形成自由的学术氛围。教研组作为展开课例研讨活动的基层组织，应该淡化一贯以来的行政色彩，形成开放自由的学术氛围。这种氛围是启智的，同时又是舒展的，紧张不令人疲惫，严整不令人压抑。教师可以自由言说，自由质疑，自由争论，不会受到外来或内在的禁制。
2．形成亲和性的人际氛围。教师虽然在思想、观点、能力、身份、资历等方面存在客观差异，但在课例研讨活动这个平台上，每个教师的人格和权利是平等的，身份与资历并非与正确的观点正相关。行政领导、学科骨干、教研组长都是“学术组织”中的普通一员，必须注意摆正自己的位置，消解自己的话语霸权，以一种开放与谦逊的态度主动融入。教师之间相互尊重，互相关心，诚意相处，积极交往，彼此敞开，相互接纳，真正成为交换意见的工作伙伴，展开那些有效果的、有创造性的研讨活动。只有充满平等、民主的精神气息，教师才能充分感受到心理安全与精神舒展，才能进行一种积极的、融洽的、持久的对话。
二．选择有意义的主题，奠定对话的根基
课例研讨中的对话不同于毫无目标地交谈，它应有自己的聚焦点和兴奋点，也就是说应该有自己的主题。主题是对话的根基，没有主题的对话是盲目、虚飘的。对话的主题应该具有共性和开放性，既是大家想说、可说、能说的话题，又蕴涵多重的分析视野、多样的解决路径、多彩的个性解释。
1．从问题中提炼。对话的主题必须是教师课堂教学中存在的真实的、具体的问题，必须是基于大多数教师已有经验、认知水平和实践需要的具有普遍意义的问题，这样的问题处于教师的“最近发展区”内，才有必要、也有可能引发全体教师对话的主动性、积极性，使教师课前带着问题进行教学设计，课中以探求解决问题的策略和方法进行教学，课后围绕问题的解决与否进行深度会谈。否则，只能是“专家的问题”、“领导的问题”、“他人的问题”，而不能成为对话、研究的主题。
2．从课题中选取。一般说来，基层学校都有研究课题，但现实中却存在研究与实践、与课堂脱节的现象，选取课题思想的要点成为课例研讨对话的主题，可以达到教中研究，以研促教的效果。每次活动探寻课题思想的切入点，研究凸现课题思想的教学设计，并对如何体现课题思想进行说课，听课老师进行评议，对微观细节进行集体反思，梳理出最佳策略或需要进一步研究的问题，使教师的教学思想和行为更快成熟。
3．从生成中捕捉。课例研讨活动中对话的主题应该在活动前作必要的策划和准备，同时也要把握教师对话现场的动态，敏锐地捕捉、深切地体认教师课堂观察、对话进程中产生的新现象、新问题、新困惑、新见解，形成下一轮对话、研究的新主题。当然，也可以持续、深入地关注某个教学问题的发展，使对话走向深刻。
三．注重教师个体思考，积淀对话的底气
课例研讨活动中教师对话要达到贡献智慧、共享经验、共同提高的目的，就必须注重教师个体的独立思考。由于教师个体前经验的不同，因而对于同一主题，思考与理解各不相同，这种视界的差异性、多元性才使对话成为可能和必需。试想，如果没有个人的思考，拿什么去交流、去启发、去争论、去碰撞？没有个体前期的深入思考，哪来集体对话中的精彩生成？课例研讨中不只是上课教师要认真学习思考，所有参与的教师都必须提前学习思考，才能在集体对话中拥有不同的见解进行有意义的对话交流。
1．给教师思考的时间和空间。作为课例研讨活动的组织者来说，听课前要让教师明确课的内容，研讨的主题，提供与之相关的材料，让教师有时间认真钻研，充分准备，初步形成自己的认识。听课以后，首先必须给每个教师独立思考的时间，让执教教师自我反思，让听课教师梳理感受，然后结合主题，及时组织评议，选择大家最集中的问题展开讨论，同时，尽量不给结论，要求教师自我归纳总结，通过思考自我建构、自我完善。
2．让主动思考伴随对话始终。作为教师个体，对于主题，应该通过学习与思考拥有自己的观点、态度、意见、方法。课前围绕内容与主题，应该自我设问：“如果我来执教这一课，我将怎样上？”“我将怎样解决这个问题？”课堂上着重观察和记录与主题相关的教学行为，课后应该推敲追问：“值得借鉴的地方在哪里？”“还有没有更有效的办法？”坚持自己的优点和独特之处，不人云亦云，用自己的话语方式言说自己的理解，吸纳别人的经验时，也要用批判的眼光加以审视，使之真正内化为自己经验的一部分。只有这样，让个体的学习思考伴随整个对话过程始终，才能拥有对话的激情与底气。
四．坚持基本的规则，保证对话的畅通
对话必须遵循一定的规则，才能保证教师之间的良性互动，否则，对话会产生障碍而不畅达。因此，一般可以采用民主协商的方式，制订教师共同认可的有效的规则，以便他们在课例研讨的对话过程中自觉地贯彻这些规则，防止对话过程中产生压制和干扰因素。
1．倡导真诚的态度。课例是对话的载体，研究课不同于观摩课。上课教师要敞开“真我”，不铺垫、不作秀，呈现真实的课堂，充分展现教师和学生原生态的思维过程，既有信心展示成功，又有勇气暴露问题，为对话提供最鲜活的资源。听课教师要敢于发表自己的意见，与“伙伴”进行深入的交流，应该拒绝虚假的“人文关怀”，突破“明哲保身”的心理，既尊重他人观点，又敢于提出不同的看法，实事求是，实话实说，鼓励观点的争鸣与思想的交锋。如“2+2”评课制度，上课者自己反思两点成功两点不足，评课者给上课者提两点表扬性意见和两条建议性意见。
2．提供优先的机会。为使对话人人参与，人人发言，可以提供“优先机会”给相对弱势的教师，给他们发表观点的时空，学科骨干退至“后场”，但在困惑、疑难、争议处主动介入，进行“平等中的引领”。
3．推崇开放的话语结构。围绕对话的两个核心方面倾听与表达，提出具体的约定。如专注、耐心地倾听，真诚、坦然地表达，彼此的质疑提问，言语的灵活对接等。特别要推崇开放的话语结构，如“对于这个问题，我想知道您是怎么想的……我的想法是……”通过类似结构引发深入对话，以获取对问题的认识，达成对问题、行为的理解。
五．开放教师共同体，拓展对话的空间
教研组是课例研讨的基本单位，课例研讨只有真实地发生并扎根在教研组，才能有效地开展，但如果仅仅囿于教研组内部，受教师群体的定势思维的局限以及约定俗成的潜在规则的影响，长期下去，必然带来观点的趋同。尤其当共同体成员的能力水平处于同一低水平层次上，对话就可能仅仅是言语上的“你来我往”而已，不会产生冲突与进展，此时的对话也失去了活力与生机，因此，一方面要鼓励共同体成员内部的积极对话，另一方面开放教研组这个共同体，欢迎共同体以外的教师、专家的参与，拓展空间，展开更广泛的对话。
1．打破教研组之间各自为阵的状态。不同学科教师之间互相听课，共同研讨。对于一个教研组的教师来讲，非本学科教师参与的对话研讨，可能会提供一个全新的视角，带来另类观点的冲击，由此生成教学灵性、创新思维。同时也能增进学科间的彼此了解，避免重复教学，或者各自改进本学科的教学。这一点对于综合课的教师来说，更加弥足珍贵。如音乐、美术学科教师成立“联合教研组”，展开协作式活动和对话，可以彼此弥补知识结构与专业的不足，学习过去不熟悉的领域，整体提高专业素养和教学能力，以应对综合课程实施的挑战。
2．邀请专家（优秀教师）深入对话现场。调查显示，有57.7%的教师认为专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课、研究改进对自己帮助最大。为避免对话在低水平上重复和循环，应该依托校内外专家的专业引领，邀请他们深入对话现场。专家善于捕捉到有价值的意见，把它们放大引起教师的关注，善于把浅近的想法加以提升，把零碎的思维加以统整，使教师从更高的层面和视野来思考，善于介绍相关信息与经验，为持续研究指明道路。专家的加入，无疑可以丰富和深化对话，提高对话的层次与品质。
六．指向思想和行为的跟进，外显对话的力量
课例研讨活动中对话的出发点是课堂教学实践中的困境与问题，其结果应直接应用于课堂教学实践的改进，因此对话不是“纸上谈兵”，不仅仅在于教师个体的出席与到位，更在于教学思想的深入与提升，教学行为的跟进与改变，这才是对话的力量所在，也是课例研讨活动的核心追求。
1．对话指向视野融合。对话不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是经验与智慧的共享。对话过程是最具有生成性和建设性的，教师要抓住交流中有价值的见解，更深入地思考，超越自己的“先见”，更清晰、更周到、更完善。视野融合并不是局限于求同，而是求同存异，相互理解，或者彼此达成一种对教学相对一致的看法，或者彼此深化自己原有的想法，但都会获得视野的扩展和经验的增长。
2．对话指向行为跟进。指向行为跟进，意味着对话的结果要与日常教学行为的改善联结起来。对话中教师思维调整的同时，应该计划和规划自己未来的教学行动，不仅是质疑和评价自己教学的有效性，而且还要运用反思的结果矫正以往的不良行为，在今后的实践中加以运用。课例研讨中常以三种方式引导教师明确后续的实践任务，以此促进教学行为的跟进，一是上课教师修改教学设计，二是教师选取感受最深的一点写成教学案例，三是上课教师再次教学或同由平行班教师尝试教学。
教师发展的关键在于实践智慧的不断提升，实践智慧更多地与个体的思想和行为共生，只能在具体的教学实践中发展与完善。主张教师专业发展的生态取向的学者认为，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，可以向他人学得更多。因此，在课例研讨活动中构建对话，并使之逐步成为教师自然的习惯与自觉的行为，应该是促进教师专业发展有意义的选择。

课例研讨的一般程序和方法（转载）   
任县教文体局教研室  邓金山
课例研究是校本教研的主要形式，是提高教师课堂教学效果的主要方法，是提高教师素质的主要手段，在校本教研进入高原期的情况下，有必要进一步规范校本教研的程序和方法，使课例研究持续深入开展下去并作出新的成效。现将课例研究的一般程序和方法总结如下。
一、通知听课。学校教导处（或教研组长）组织召开教研组会议，（或书面通知，或口头通知）说明讲课时间、地点、讲课人、讲课内容、研究主题，提出观察前应作哪些准备，观察应注意哪些问题，课后研讨有哪些要求，等等。告诉讲课人和听课者做好充分的课前准备。
二、备课。讲课教师根据教研组的要求进行备课（可以单独备课、可以协作备课，也可以集体备课）；听课者也要进行备课，充分理解和把握教材的内容和特点，研究课标的教学理念与教学要求，根据自己的教学思想或研究的主题写出教学建议或教学设想。
三、教师讲课与课堂观察。讲课教师进行课堂教学，其它成员进行课堂观察。讲课教师要转变教学方式，做学生学习的组织者、合作者和指导者，教学过程中要走下讲台与学生交流对话，教师要充分利用教学资源（教材资源、课件资源、仪器设备、自制教具等）开展教学活动，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，开辟具有生命活力的智慧课堂。听课教师根据观察的目的可以坐在不同的位置，教室的前、中、后都可以选择。教室前面可以分左右两个观察角，侧对学生和教师，既可以面对全班学生进行观察，又可以面对教师进行观察。优点是可以看到学生的面部表情和一举一动，可以真切的观察到全班学生的学习状态。教室后面可以选择左中右三个观察角，从背面观察全班学生，从正面观察讲课教师。优点是可以自由观察教师及学生的互动情况，特别是便于观察后半部学生的学习状态，也便于和学生进行交流。坐在教室中间左右两边和学生坐在一块儿便于进行个案观察和交流。但可能影响后面学生的视野。观察人员要认真记录课堂信息并简明提出分析意见，快速记录感性认识。
四、课后反思与分析。讲课教师根据课堂教学效果反思教学并写出反思提纲，从正反两个方面总结教学得失。
听课者要快速整理归纳听课记录，将分析意见列出提纲，尽量从理论的高度去归纳课堂教学的成功与不足之处。为评课做好充分的准备。
五、组织课后研讨。一是组长或主持人开场说明本次研讨会的背景、目的和研究主题，说明研讨的方式和方法，鼓励大家知无不言、言无不尽；二是讲课者首先说课。说教材教法、说教学思想、说教学设计、说教学反思等，还可以把自己在备课中的难题与困惑提出来。三是听课者根据课堂观察谈对本课的认识，一要用欣赏的眼光透析课堂教学的闪光点，把成绩说足说够，使讲课者有一种成就感和荣誉感。二要尽量从理论视角把问题说深说透，态度要真诚真切，使讲课者口服心服信服乐服。三要提出困惑的问题寻求同伴帮助解决，四要提出本学科教学改革的设想或改课方案。五是讲课人听了大家的意见谈谈自己的感受，也可以提出新的问题。
六、组长作总结。组长或主持人总结本次活动的成绩和效果，安排讲课教师认真写好课后反思，听课教师要认真写好案例分析，教研组记录人要整理好本次研讨记录。如果有理论或实践上的突破，可以寻求向有关报刊投稿以实现资源共享或交流。同时安排好下步教研组活动。