富有生命力教育理论创生过程机理探析

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富有生命力教育理论创生过程机理探析



作者 曾茂林


摘要：富有生命力教育理论的创生源于研究者解决问题的冲动。研究者将解决问题中形成的新认识，上升为建构个体教育理论精神生命的新概念和原理，由此演绎出蕴含个体生命力的教育理论。当其公开出版后，借助研究共同体和实践群体的不断深化、拓展，在社会实践建构中获得多方提供的生命力量，由此生成更为完善的理论体系。最后，再以主流教育理论形式走向更为深入的实践，衍生出系列下位理论，完成其“始创一生成一生长”的过程机理。
　　关键词：教育理论；生命力；创生；学理；机制

　富有生命力教育理论的始创机理，主要表现为以个体方式创建教育理论的认知、情感等形成过程的机制和学理。在教育理论研究或教育实践活动中，主体因问题触发而产生创造冲动，进而创建出闪现智慧、灵感火花的生命力原创点。由这些富有创造力的精神生命力所触发的智慧火花，与研究者既有经验和理论基础结合，就会从好奇和攻克难关的挑战心理上激发出研究激情，促使研究者从既有理论和研究范式出发，形成新理论建构框架的潜在认知地图。从而将教育研究者的内心冲突与理性精神的规范提升有机结合起来，促成个体教育理论最初的原点创新，为新理论体系研究起点和演绎走向的形成奠定基础。
　　实践解题中的创生机理。从最终的意义上说，“实践是任何理论产生的最终根源和发展的根本动力”。因此，研究富有生命力教育理论的始创机理，理应从教育理论与实践结合的关系人手。而问题的发现及其解决方案的提出，则是教育理论之根与实践之源有机结合，孵化出富有生命力教育理论创新点的温床。因为问题不仅是引发研究者深入思考的聚焦点，更是新观点、新认识产生的最初原点。正如顾明远教授所说“教育科研的生命力一在实际，二在创新”。富有生命力教育理论的孕育，正是从解决教育实际问题的研究中创始的。这样的问题由于来自于教育实践或理论研究实际，不仅具有生命力的源泉性，而且其一连串问题解决所构成的初级理论框架，具有从宏观上制约教育理论生命力走向的隐性作用。因为“问题框架的意义和作用远远超过问题本身，它使人们进一步增加对问题整体性的认识，并对科学认识的发生和形成显示出方法论的功能”。首先，研究对象是相互联系、相互制约的，它们彼此之间具有一定的空间结构。只要解决其中的一个问题，特别是带有关键性的问题，就会有助于推动解决其他问题。因此，在建构教育理论中解决关键问题所形成的理论支撑点，往往以新概念、新原理、原则等形式构成教育理论的概念体系、核心原理等，从框架结构上形成对整个教育理论体系的支撑和规约。其次，从问题中产生的教育理论因为植根于现实教育或研究实践土壤，不仅代表着教育实践群体或者研究群体的利益，还蕴含着他们在实际活动中的喜怒哀乐等生命本能冲动，所以是构成富有生命力教育理论的基础和直接材料。在始创教育理论的过程中，研究者所拥有的现有理论与解决实践问题中形成的初级理论，不仅从矛盾冲突的关系上限制了其理论建构的走向，而且由于社会发展变化，还将从意识形态和解题思路上促使研究主体解题方式的转变。同时，也促成实践群体意识形态和实践行为的改变，这就从客观意义空间和主观解题思路上，大体规约了解题理论的基本结构，从而影响着由此引发的教育理论体系的形成。
　　始创富有生命力教育理论的认识论机理。一是心理动力机制。只有当研究者应用既有理论不能解决面临的问题时，才会主动探求创造新的理论，这时研究者面对新问题完全处于认知失调状态。在这种状态下，研究者的经验和理论积累所提供的知识背景、习惯性认识图式等没法解决面临的具体问题，或者应用先前掌握的逻辑推导法则、研究工具等，总是得出矛盾、错误的结论。正是这些矛盾激发主体探究的激情，力图通过重构原有经验和理论体系，改变自我认知结构来达到新的心理平衡。在这一艰苦的创建过程中，解决具体问题的“功利因素”和认知失调的心理因素所形成的“力场”时时驱动着研究者探索新的解决办法，构成始创教育理论的认知环境。二是解决问题的认知结构形成机制。在利益和认知失调的驱动下，研究者将解决问题的经验因素与既有理论和分析工具等因素融合起来，形成相互作用的认知起点。然后，从已有认知起点出发，针对现实教育问题提出既符合自身需要又能解决问题的策略。一旦尝试性解决策略获得成功，研究者即可借助解决问题策略的思路形成暂时的神经联系回路。再经若干次反复实践的成功，神经联系回路得以不断强化，解决问题所需要的内生工具、理论支撑点、经验操作程序之间的内在联系性逐步清晰起来，于是新组合的暂时神经联系回路逐步转化为研究者内心相对稳定的认知结构。最后，是研究主体认知习惯对始创方式的制约作用。研究主体认知习惯的养成，一是起源于其本科、硕士、博士的求学经历，尤其是其所学专业及其研究方向，对其理论素养和知识结构的形成具有奠基作用和制约性。二是其长期以来形成的相对稳定的研究习惯。在长期的教育研究实践中，研究者逐渐对某些问题产生了特殊兴趣，形成了适合自己的独特研究方式，并从习惯性理论建构思维方式上决定着其始创的视角和推演形式。
　　始创富有生命力教育理论体系的成形机理。研究者在始创教育理论体系过程中，一般根据解题程序和逻辑演绎规范来构造教育理论框架。首先，是教育理论“生长基点”的成形。研究主体思维中孕育的创生点，只是朦胧、混沌的有助于始创教育理论的生长要素，只有形成理论体系中的创生基点——即演绎整个理论体系的出发点所依托的基本概念，才能将蕴含着研究主体的教育精神清晰、明确地表述出来。在教育科学研究中，只有形成了新的概念，把握住了问题的本质，才能开始理性的思维活动，演绎出富有生命力的教育理论体系。为此，作为富有生命力教育理论创生基点的概念，必须具有科学概念的特征，即具有“反映科学对象本质属性的基本思维形式”。也只有形成了新的基本概念，才标志着主体研究深度和意识的成熟，标志着始创富有生命力的教育理论体系找到了立足点。其次，是教育理论体系枝干的萌发。基本概念形成后，研究主体内心涌动的精神生命力就处于深刻的转型时期，研究主体通过积极寻找能够支撑新认知结构的理论依据和教育事实，来促进和论证教育认知结构新框架的形成。美国社会学家史蒂芬·科尔(Stephen Cole)在其《科学的制造》一书中，把科学知识分为核心知识与外围知识。核心知识是科学知识中的一小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识。外围知识则是由科学研究人员产生的在核心知识以外的所有未被普遍认可的知识。从科尔关于核心知识的论述中可以推知，在始创富有生命力的教育理论中，必须确保创生基点的“真实性”和“重要性”。因为只有这样产生的教育理论，才具有较高的“公认度”。沿着基本概念的微观结构，再结合解决问题中形成的初级理论，演绎出始创教育理论的基本原理，这些基本原理就构成了整个理论体系的核心部分。这些原理在没有被实践检验以前，还只是一种假说，除了需要运用相关理论来论证其正确性外，还要用经验事实丰富假说的内容以获得支持。研究主体在搜集、筛选、组织教育事实或者利用相关理论对核心理论进行解释的过程中，支持假说的理论观点和经验证据不断增多，逐渐形成了围绕核心原理的外围保护圈层理论带。第三，形成枝繁叶茂的理论体系。一旦核心原理得到一定程度和范围验证，研究者就将以此为基础，根据核心原理的启发力衍生下位理论。这些边缘层次教育理论的衍生，主要是研究主体将核心原理蕴藉的抽象精神向外具体化，并熔炼其创建理论过程中的新体验、观察结论、解题办法等应用或操作性的过程。从方法论角度看，概念方法、经验方法和逻辑方法都是知识编纂的基本方法，但富有生命力的教育理论在演绎下位理论时，往往侧重的是经验方法基础上对其他方法的综合运用。因为只有这样始创的教育理论才具有亲和力。才能有针对性的走向教育实践，激发出广大实践群体的行动力量。最后，认知结构的外化机制。研究者一旦形成了相对明确的认知结构，为了获得共同体的关注和认可，很容易激发起由内隐结构向外显文本表达的冲动。在生命力很强的教育理论始创中，一般借助对问题的经验认识人手，形成新概念的内涵和外延。再以此为支撑点，将研究者的内在认知结构作为演绎整个理论体系的行文提纲，以准确的语言对认知结构的网点和联系方式、结构样态及其内在的逻辑关系展开陈述。
　　二、富有生命力教育理论生成机理
　　富有生命力教育理论以公开出版物方式始创后，经过教育研究和实践共同体的反驳、建构，进入其社会实践生成阶段。其生成中既有始创理论的基本精神，又有新的发展，还会融入一些相关概念和原理，由此实现从个体始创教育理论体系的书面革命，到引发教育实践革命。并生成更加完善的理论体系阶段。
　　社会实践生成机理。首先，生成性是判明教育理论富有生命力的关键。富有生命力的教育理论，由于来源于教育现实或研究实践，因此其精神生命力中不仅蕴藉了对实践的理性认知力量，而且还充盈着解决现实难题的激情，代表着实践群体的意志力等。因此，其在解决实际问题中具有很强的针对性，能不断开拓出新的认知视野。而这些新领域的开拓，又反过来促成教育理论新支点的形成，为生成教育理论的新生命力提供条件。其次，实践生成是教育理论不断增强生命力的途径。第一，教育理论的发展需要根据实践反馈进行建构，是“建构性的而非描述性的经验认识论”。第二，在解读和应用教育理论过程中，应用程序的确定和对理论内涵的解读具有因人、因境变化的不确定性和偶然性。第三，在传播教育理论的过程中，为了便于实践群体理解，通常需要按照其所处情境特点把理论精神重新情境化，赋予其地方性解读的新意。第四，研究共同体与实践群体之间，由于资源关系的不同，二者对理论的使用价值和选择内容也有所不同，从而造成各自发展、完善新教育理论的重点不同。所有这些因素，都会造成不同的研究者和实践者根据自身的理解，对教育理论的创新点作出新的发展。新中国成立以来，我国在探讨全面发展教育理论方面，理论研究者更多的侧重马克思全面发展理论与教育史上德智体全面发展理论的区别和联系，而实践群体则侧重研究怎样做到教育方针所倡导的全面发展。正是多方面研究的有机结合。协同建构生成了富有中国特色的全面发展教育理论。
　　实践建构生成中的协同机制。教育理论生成中的协同运动主要表现在：第一，每当教育实践中出现某种理论的急切需求时，往往使研究群体在认识上发生相应的变化，从而对教育研究中的理论子系统产生相干状态。在这样的相干状态中，不仅使各相关研究主体及其形成的理论子系统之间彼此相互调节，而且引发相关研究群体朝着一个共同稳定的目标协同动作。协同结果就生成了层次更多内容更为丰富的系统教育理论。第二，在一种具有强大生命力的教育理论作用下，各相关理论和相关研究者也会自动地彼此趋于同一个目标，以开拓和延伸已有教育理论的精神生命力，协同形成某些更为高级的理论层次，衍生出更为庞大的下位子系统。基础教育在实施新课程改革中，不仅应用了生活教育理论，而且还根据新形势的教育需要生成了适合当前条件的更为丰富的内容，从而发展了陶行知的生活教育理论。第三，每当富有生命力的研究方法或认识手段出现，也可能使相关研究者利用新的研究方式开展协同研究，促进新教育理论的有序生成。总之，协同是教育理论实践生成中各个研究者相互作用的一种重要机制，它使整个社会实践生成向理论有序化的方向发展，直至形成相对稳定的体系结构。
　　社会生态环境对教育理论生命力生成的锁定机制。生命发展的轨道充满了不确定性和随机性，教育理论生命力的走向会因情境和机遇生成不同的轨迹，具有不可复制和逆转的锁定效应。教育实践和研究环境中的个体，每时每刻都面临着不断变化的生存环境挑战，其认识每深化一步都面临着抉择。好比生命之树的生长，政治时令、主体所处的学术平台、人们关注的热度等都会直接影响到教育理论的生成状态。因此，各教育研究者创生的教育理论精神生命，会因其生境的差异而不同。但是，就大环境而言，又可从社会性质及其基本关系的制约上来探究其锁定效应。一是计划经济条件下教育理论的锁定效应。在计划经济条件下，集权制的等级划分设定了不同研究机构的行政地位，南于“科学家直接依赖机构而不是科学”因此身居高位研究机构的人员就获得了优越的研究地位。加上这些机构“做了大量的努力来力图阻止其他人使用这些资源”，这又加剧了研究平台的等级锁定效应。建国初期，一些中小学教师对因材施教和个性教育展开研究，但很快就被北京和上海研究机构中的权威人士从更高的理论层面超越，形成更为高级和完善的个性发展理论就是例证。二是市场经济条件下教育理论的锁定效应。市场经济条件下，科研成果是作为商品进入市场的，“科学领域不再被看做为了创造性的成就而竞争的专家共同体，而是为了垄断科学信用进行竞争性地角逐的场所”。在这个场所中，得失攸关的不是某一成果的价值，而是研究者的“信用”资本决定的利润。这意味着研究者既不对真理感兴趣，也不对研究的主题感兴趣，而是对新创教育理论能产生多少利润感兴趣，从正在进入市场化的我国教育理论生成中即可看到这种现象。研究者将创生的教育理论撰写成学术论文后，拥有“信用”资本的生产者把稿件寄给权威期刊，权威期刊为了从中获得“信用”人士声望的无形资本，很容易得以原文照发。而对无名小卒，则因没有“信用”资本可以交换，要么以新颖的创新点提高期刊的权威度；要么削足适履紧跟期刊热点，扭曲本原的创造精神以提高其特色类文章的“信用”资本；要么直接交版面费进行“信用”交换。在这里，大批无名小卒的创新，为了少花钱必然紧紧围绕期刊主题走向展开研究，对研究成果也必须根据编辑意见加以修改，因此真正见诸报刊的成果已经是多方作用“生成的理论”了。在这样的生态环境中，高层次研究者除了对低层次研究者进行理论始创权和研究资源的掠夺外，还利用制度“不仅对研究经费的分配，而且对研究内容也有相当决定性的影响”，迫使下层教育研究者向着他们指引的研究方向，建构生成符合主流需要的教育理论新体系。
　　三、富有生命力教育理论的生长机理
　　富有生命力教育理论的生长是指新教育理论相对成型后，在广泛应用于实践中产生的自我完善、发展过程。这一阶段其基本概念和核心原理相对稳定，基本精神没有实质性变化。根据实践需要衍生出系列下位行动理论，是其自我生长的鲜明特征。
　　生长的内在机理。教育理论精神生命力的内在生长表现为根据基本原理产生的系列推论。首先，教育理论的内在生长力量取决于创新力度的大小。越是富有创新性的教育理论，需要发展的分支和完善的层级就越多，其理论体系的生长表现出强大的生命力。其次，教育理论精神的增长是以逻辑演绎方式展示的。其逻辑性蕴含着研究主体认识的规律性，是主体对教育活动规律的能动反映。凝集在成熟教育理论中的“活生生的精神性的层面”，只能通过后续研究者借助实践反馈，以恰当的逻辑演绎方式予以展开，并以实践群体易于接受的书面语言加以表达，才能将其教育理论本身蕴含的深刻精神在下一轮实践中加以丰富和凸显。同时，逻辑的规范性和表征特有教育精神的语言风格，也使后续衍生理论保持了与母体教育理论精神的一致。最后。教育理论内在精神的生长需要理论精神与发展它的主体精神有机结合。教育理论基本精神与实践主体精神的有机结合，主要借助学科和岗位实践理论衍生路径得以实现。一是学科教育基本理论的生长。主要由教育原理、学科课程教学论、教育技术学等学科研究者，根据既有教育研究范式和基本理论，演绎出系列下位教育理论。二是针对学科教学理论的生长。一方面以学科专业教学理论为指导，实现学科教学理论的生长；另一方面作为富有生命力的教育理论，又把“经验”理解为实践者的生命经历和体验。这一经验不仅仅是常识性的，其中贯穿着实践者的人生观、世界观，渗透着其对现实教育的价值赋予、情感体验、科学认识等精神生命的力量。因此，这样衍生的教学理论呈现出多方面融合的“立体”生长特性。三是针对岗位实践的教育理论生长。在长期的岗位实践中，各类岗位教育功能决定了其教育活动具有特定的结构和基本稳定的行为方式。因此，根据校长、班主任、辅导员等岗位实践活动，来衍生学校管理、班级管理、心理健康教育理论等，就不仅具有特定的内容结构而且还有前后连续性。多是在现有岗位教育理论基础上，根据社会和教育对各类岗位提出的新要求来发展其下位实践理论，其衍生多以专题、案例、操作理论创新等方式展开。
　　生长的外在机理。首先，实践群体需要是促进教育理论生长的外在动力。富有生命力的教育理论在走向实践中，必须坚持“一是从人的现状出发，二是从人的需要出发”。“人的现状”一是指生理现状。必须考虑实施新理论后尽可能让师生劳动强度有所下降，这就需要留下实践群体结合自身实际改进理论的空间。二是指精神现状。在新教育理论的推广中，要关注师生是否愿意全身心投入，这就需要师生参与教育理论的发展和完善，主动地表达其意愿。三是指社会地位现状。必须设身处地为师生前途着想，考察新教育理论对师生眼前利益和长远利益的影响，从而衍生出系列适合师生当前处境的应用理论。缺乏以“具体人”为对象的教育理论深加工，正是新中国成立以来主体教育、个性教育、素质教育理论在广大农村地区，尤其是西部农村受挫的根源所在。因为西部农村的孩子还处于为生存、为跃农门而求学的阶段，根据马斯洛需要层级理论，他们不可能在生存需要还没有满足的时候，就选择全面发展素质的教育。其次，充分利用教育政策和激励机制衍生下位理论。国家和地方教育行政部门，总会根据特定时期教育任务和当地教育发展需要，出台系列教育政策和激励机制，鼓励定向发展一些教育理论。充分利用好这些政策和激励机制，是快速推进教育理论生长的关键。最后，依靠实践群体丰富下位操作理论体系。由于实践群体传统思维与行为习惯等影响，其必然要根据已有经验对新教育理论进行自我建构，生成适合自己实践情景的教育理论。这些由实践群体根据自身需要，结合理论基本精神衍生出的教育理论，才是真正对教育实践起着直接作用的理论，也是最能直接增长教育理论生命力的新生点。因此，需要尊重实践群体的首创精神，把他们应用教育理论中创造出的系列操作规程、经验等，纳入教育理论生长体系之中。新中国成立以来课程教学改革理论的不断翻新，最能说明实践群体在促进教育理论生长出操作理论体系方面的能动作用。