对语文课程中生命教育的思考

教师之友网

对语文课程中生命教育的思考

--------------------------------------------------------------------------------

作者：鲁雪霞   

一

　　生命的一个最重要的特征是它的具象性，它是一个综合形象，含有外象和内象的特质，具体表现为个体的生命存在和作为社会意义的组成成分，因此生命教育强调的不仅是对生命本体的尊重，而且包括对生命价值的认同与取舍。说到底，对学生的生命教育更重要的是提升生命的本真意义。无疑，语文教学中生命教育如果只停留在对生命本身的珍重的认识层面是毫无意义的。

　　语文作为重要的文化载体，承载着人类文化方方面面的思想。它不能脱离它所表达的内容而孤立存在，其中就有兼顾生命教育的传统。古典时期的语文（文学）甚至就是为记载生命的意识形态而存在。新时代的语文教学，已经剥离了技术至上的解构主宰，确立了昌明的人文精神，人文关怀、终极价值等已成为基本的教学思路。在这样的前提下，重视对学生的生命教育，提升“人”的生存意义与质量，显然很有必要。

二

　　对生命的探究在我国源远流长，生命的主体地位也从未远离人们的视线。中国儒家思想的两大特色，其一是肯定天道的创造力充满宇宙，流衍变化，万物由之而生；其二是强调人性的内在价值，翕含辟宏，发扬光大，妙含宇宙秩序。可见，人对自然的价值实现实际是建立在人的自然存在的基础之上，这是一种平等意义上的权利。但现代科技的迅猛发展，人类的生存环境发生了巨大的变化，人们对此沾沾自喜，却又惶恐不安。自然生态的严重破坏，生物种类的不断毁灭，高度理性化的社会对人的个性的无情压制，使人的生命逐渐萎缩，失却鲜亮的原生色泽和喷涌勃发的血性之气。我们还看到，人们的生命能量日益枯竭，有些人由于缺乏生命的欲望和冲动，泯灭了个性，弱化了人格，不能在人生的竞技场上发出震撼人心的呐喊、进行不可阻挡的冲刺。

长期以来，人们只知道美化生活，而不知道美化生命。生命的强度和力度，生命应该达到的艺术境界和哲学境界还只是停留在生命数量的基础之上，忽略生命的感觉和体验，忽略生命的超越和创造，从而与生命美失之交臂。林语堂指出，我们应该体验人生的韵律之美，像欣赏大交响乐一样，欣赏人生的主旨。欣赏他急缓的旋律，以及最后的决定。他还指出，这些循环的动作，在正常的人体上是大致相同的，不过那音乐还需由个人去演奏。生命之美其实是感性的，生命是具体的形式存在，所以强调其生动性和形象性，不讲究逻辑的推导、理论的分析，不要求论证的严密、学术的深奥，只需在对活泼的生命现象、生命状态的感受中领悟生命的深刻与华美。

三

    基于这样的认识前提，中学语文教学在生命教育中应该充当什么角色？语文教学在传道授业解惑的水平线上是否还应该有点道义上的教化义务？在孩子们对复杂的世界还报以迷茫的眼神时，在他们对生命的认识还只是停留在物质的存在时，我们的语文要不要有点人生忧虑，它应该做点什么？

    语文作为“道”的载体，不可避免地会触及到对人身尊严、人格尊严的宣扬。但是，多少年来，语文退化了它的本质功能，已经成了政治教化的同义词，语文已是一个包治百病的良医，并且负有终身责任。在这样一种超越能力的范围内和超越意志的棍棒下，语文如秋天飘零的黄叶，失去了应有的靓丽。没有成为良医，自身倒是百病缠身。翻开几年前（不用十年）的语文课本，我们可以看见的是许多道学家在圣洁的光环下作着冗长的报告，而极难发现有一个鲜活的个性生命，平凡的生命已经丧失，所谓人物不是天使就是魔鬼，已经脱离了正常的“人”的生命轨迹。这样偏执的文化现象只能说明，似乎任何的文学意义如果不和政治联姻，就难以完成语文的使命。生命的价值服从于权力的意志，主体的生命意识荡然无存，生命观念受到极大的戕害。人的尊严，人的独立，人对于美好的渴望，人对于生活的追求，甚至人的七情六欲，喜怒哀乐都被挡在文学的大门之外，课本中的圣男圣女在空朦的天空下跳着永远的舞蹈。生命的心灵之门为所有人紧闭，性灵文字、情感觉悟是遥不可及的幻梦。这种“文学”陶冶下的产物就只能是一批批带着面具、满脸焦虑或忧伤的人走进了大众生活，而生活又已经失去了本来的多姿多彩。语文与其说是熏陶,倒不如说是伤害。

四

　　生命是脆弱而短暂的，也是弥足珍贵的，它的价值并不与地位成正比，也不与时代成正比，也因此珍惜所有的生命才成为真正的话题。

    1．生命运动是一种情感运动。在肉体上，我们都无法体会史铁生、海伦和史蒂芬-霍金等人的痛楚，但他们都以一种情感的穿透力击倒了我们。情感表达生命，生命饱含情感。前人还说：“理论是灰色的，而生命之树常青”，生命也许有悲喜剧，悲喜人生也会在不同的情景之下落幕，但重视生命的过程，从原生力中创造意义，从而超越其本体价值，生命就呈现出精彩。

　  2．在对生命价值的认同上，结束生命并非等于摧残生命。在极端的意义上说，许多人物会通过了结自己来表达对生命的尊重，这也许是一个二律背反的命题。屈原、文天祥、陈寅恪、王国维、老舍、三毛、海子、海明威、伍尔英、茨威格、川端康成、芥川龙之介等都是以人为本的方法结束自己的生命，他们大多功成名就，荣誉加身，但为什么会厌世？“身体发肤，受之父母”，他们不知生命的珍重，不知自己躯体的毁灭会给诸多人带来难以弥合的伤痛？孰知，当主体的生命乃至生命意识遭到空前的伤害、外界或自己无法对自己做出一个信服的解释时，这种捍卫尊严的极端方式也就成为必然。除了对他们的哀悼，我们还要投以深深的敬意。

3．我们很容易陷入这样一个误区：所有人都应该为别人而活着，为社会而存在，否则就不是一个“光荣的人、纯粹的人、有着高尚趣味的人。”教育方针明确规定：“使受教育者，成为一个有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”小学里希望学生都有“孔融让梨”的品德，中学里希望学生把雷锋当作自己的旗帜，大贩祖宗经典，猛唱道德赞歌，结果大学里信仰虚无，社会上人心不古。我们的教育有没有背离我们的初衷？忽略其个体存在，把自然人都看成是机器人、社会人（劳动者），这样的教育愈多，愈是世风日下，道德式微。以雷锋的标准去要求每一个人，结果只有两种,其一，希望所有人都为别人服务，但最好不要包括自己；其二，相信这是上个世纪的一个神话，权当谈资。不如试试返祖现象，让学生把人当“人”看，或许有不期之获。但愿我们的语文教学不是这样一个“鲁四老爷”式的角色。