我的儿童创造教育情缘

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我的儿童创造教育情缘

王灿明

2001年5月，我申请的课题“当前我国学龄儿童创造心理发展的研究”被江苏省哲学社会科学规划办公室批准为江苏省哲学社会科学基金项目（课题编号为L3-012）。经过认真细致的准备，2002年1月6日，我们召开了课题论证会。会议由当时担任江苏省心理学会理事长的南京师范大学教育科学学院郭亨杰教授主持，南京师范大学教育科学学院谭顶良教授及陈敬朴教授、江苏省教育科学研究所的成尚荣所长、南通职业大学副校长陈家颐研究员充分肯定了课题的价值和研究设计，专家组认为：“《当前我国学龄儿童创造心理发展研究》是一个研究目标明确、研究方案构思比较成熟的课题。这项研究的构思是在比较充分地分析国内相关课题研究现状的基础上作出的。课题所确定的四个基本目标既有普遍意义（寻找创造心理发展的规律、成因、差异），又有自己的特色（建设系统化、实证化、特色化的心理学课校本课程），应予充分肯定。如果能按计划完成研究任务，其成果将会在全国产生重大影响。该课题的操作方式也有不少值得称道与推广之处。组织中小学一线教师参与、定期组织专题研讨、编发《课题动态》，这些做法对于保证课题的顺利进行和科研队伍的成长，都是很有帮助的。”
专家组还对课题实施提出了许多建设性的意见。开题以后，我们精心施工，定期研讨，先后召开了21次小型讨论会和3次规模较大的研讨会，出版专著一部，完成书稿四部，发表论文和研究报告20篇，2003年月顺利通过了中期检查，2004年结题。现将课题的缘起与研究设计介绍如下。

一、问题的提出
为什么要选择这个课题进行研究的呢？现在想起来，绝对不是我个人的心血来潮，这是与教育改革的大背景密切联系在一起的。众所周知，1999年全国第三次教育工作会议成功地在北京召开，会议提出了在新世纪深化教育改革、全面推进素质教育的指导方针和改革方略，首次提出了素质教育的核心是“创新精神和实践能力的培养”，迅速推进了我国各级各类学校的创新教育，使之很快成为了教育研究的重点与热点。而创新教育研究的思路，一条是从教育与社会发展的关系入手，另一条是着眼于教育与受教育者发展的规律性联系。经过认真分析，我敏锐地意识到，和前者相比，后者还相当薄弱，如果我们能够及时探讨我国学龄儿童创造心理发展问题，不仅可以弥补儿童发展心理学中关于创造心理研究之不足，还可以为创造教育提供心理科学的可靠依据，提高创造教育的科学性和实效性。
事实上，在广泛的调查研究和大量分析文献的基础上，我发现在儿童创造心理发展与教育上，还存在一些问题（有些问题至今仍未得到切实解决），这些问题包括：
——国外的教育家认为“创造力是不可能教出来的”，有些专家到中国考察了创造教育以后，善意地提出我国过于强调创造的方法和技巧训练是一种“误区”，必须超越方法技巧的训练，将着眼点转移到中小学生的创造心理培养上。
——当时有一个流行的说法，认为中国的学生“进入小学是问号，高中毕业是句号”，形象地说明我国中小学教育非但没有培养学生的创造意向和创造能力，反而压抑了学生的创造心理，因而必须认真研究中小学生创造心理的可持续发展问题。
——在“创新教育热”中，有些人把创造力视为一个笼统的概念，成人与儿童、中学与小学的差异性在很大程度上被忽视了，对当下儿童和上世纪80、90年代儿童创造心理发展的区别也不明显。尽早明晰这些差异，有利于实际操作。
——关于创造心理研究，多以创造学研究为基础，多以引用国外研究为主，对儿童发展的特殊性和民族性在认识上还较为模糊，理论上仍然有不少空白。
基于以上原因，我们展开了为期三年的当前我国学龄儿童创造心理发展与培养研究。

二、研究的现状与趋势
国际上最早关于儿童创造力的研究集中于天才儿童方面（如高尔顿、伦布罗卓、推孟），上世纪20、30年代以来主要采用分析儿童的绘画、音乐、故事、作品等，并因此逐渐发展了测验法。50年代以后，创造力研究的重点开始从这些特殊人群转向普通人，吉尔福特认为创造力是普通人都具有的能力，“几乎所有的人都会有创造性行为，不管这种创造性行为是多么微妙或罕见……被公认具有创造性的人，只是拥有比我们所有人所拥有的更多一些而已。（张永宁,杜金亮.创造力研究与创造性人才培养综述,石油大学学报（社会科学版）,2002(6)）测验法已成为近几十年来创造研究的主要方法（吉尔福特、托兰斯、威廉斯、罗凯等），通过测验，已初步理清儿童创造力发展的起伏情况。关于创造性与智力、创造力与学生成绩的关系基本上已有定论（阿纳斯塔西、谢弗等），有关儿童创造人格特征也部分地提示出来（如托兰斯），社会文化因素对于儿童创造力发展的影响也受到关注（如莱姆布赖特、亚马摩托的跨文化研究）。目前国外的创造心理学研究仍十分活跃，而成功智力已将这一领域带入一个更新的天地。
在我国上世纪20年代陶行知最早进行了开拓性研究，在20世纪30年代，他就提出了“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的《创造宣言》（汪刘生.创造教育论,北京:人民教育出版社,1999：P.1-2），但在当时，并没得到重视。到80年代，我国才真正开始研究创造力，提出了能力论（认为创造力是一种或几种能力的总和）、总和论（认为创造历史素质和能力的总和）、品质论（认为创造力是一种智力品质）等理论；《中国教育百科全书》对创造力下了这样一个定义：按照一定目标，运用已经积累的知识和经验，进行科学的加工和创造，从而产生具有社会价值和个人价值的新概念、新知识、新思想等新成果和产品能力（张念宏.中国教育百科全书,北京:海洋出版社,1991: P618）。纵观历史演变，我国创造心理研究总是与创造教育交织在一起的，80年代中后期曾掀起一股浪潮，张蓁、周昌忠、杨仲明等出版过创造心理方面的专著，这阶段还翻译过前苏联鲁克、美国艾曼贝尔、日本恩田彰的创造心理学著作。世纪之交，第三次全教会提出“创造教育与实践能力的培养是素质教育的核心”，全国涌现出大量的相关课题研究，尤其以原中央教科所所长阎立钦教授牵头的全国20余个省市参与的综合性项目“创新教育的研究与实验”为代表，在已公布的国家和各省市教育科学“十五”规划项目以及大多数的学术组织课题指南中都列有创新教育研究。这些课题引发了人们对学龄儿童创造心理的研究的关注，但在总量上偏少，主要是翻译介绍国外的研究成果（如吉尔福特、帕内斯、罗杰斯、科根等人的理论），其发展趋势必然是本土化、民族化研究。台湾地区的研究也是主要结合教育和培训来开展（如贾馥茗、陈龙安、黄光雄等）。张德秀、郑日昌等修订、编制了少量的测验量表，林崇德、万云英、潘洁、查子秀等对儿童的创造心理及其培养试验进行了不少研究，但从蓬勃发展的创新教育看，系统性和深度还亟待加强。

三、课题要解决的主要问题
通过三年的努力，我们希望本课题主要解决的以下问题：
第一，通过对儿童广泛和纵深的研究，初步揭示我国儿童从进入小学到高中毕业这一期间创造心理发展量变和质变的客观规律，掌握学龄儿童创造心理随年龄和经验增加而发生的变化历程及发展的“关键期”。
第二，通过分析我国学龄儿童创造心理发展的事实材料，初步查明制约创造心理发展的根本原因以及生物的、社会的、教育的因素在发展中的相互作用，尤其要弄清儿童作为发展的主体在创造心理发展上的能动性表现。
第三，通过调查、测验及个案方式，分析在常态下我国学龄儿童创造心理发展的年级差异、性别差异、重点与非重点学校的差异、普通高中与职业高中的差异、城乡差异以及经济水平、文化“积淀”各异的区域文化差异。
第四，初步查明一些特殊儿童（这些儿童是多种类型的，因为课题研究时间跨度不长，后来我们将注意力集中于“顽童”研究，并将我们的研究成果编写成为了《十字路口的“顽童”——百名成功顽童的叙事研究》一书，由上海教育出版社出版）。
第五，通过学龄儿童创造心理发展研究，从一个方面为中小学创新教育提供理论依据，也为中小学教师的继续教育提供高水平的培训项目。
四、课题的界定与理论假设
课题概念界定：
（1）学龄儿童。儿童有广义和狭义之分，狭义的儿童期（又称童年期）介于幼儿期与少年期之间，广义的儿童期指个体从出生到成熟这一段时期。“成熟”一般是指身心发展发育过程的完成，一般认为大致在17、18岁左右。本课题取广义的儿童概念，从学校创造教育着眼，侧重于学龄期（含早、中、晚期）的中国儿童，时段为21世纪初。
（2）创造。这是创造学中的一个最基本的概念，来源于拉丁语“creare”，原意是创建、生成、造成，即在原先一无所有的情况下创造出新的东西，故而不少学者坚持认为只有某种活动所产生的成果对于整个人类而言是新的、前所未有时才能称为创造，如爱因斯坦提出相对论。本课题中所说的创造不同于科学家、艺术家的创造，而是指儿童作为独立的个体能够善于发现。认识有意义的新知识、新事物、新思想、新方法，其成果仅仅对于创造者本人而言具有新颖性，未必具有社会意义。
（3）创造心理。目前学术界的提法许多，尚未形成权威定论。我们在梳理了大量文献后认为，创造心理是人们在创造中所体现出来的创造意向、创造思维、创造人格、创造行为的总称。
（4）发展。不同学者对“发展”的理解不同，有的将发展看成是量的变化或者是一种循环式的演变，有的把发展理解为数量、质量和结构的演变过程，其中一部分人只把演变过程中呈上升趋势的历程称为发展，另一部分则理解为全过程。根据可持续发展的理念，本课题认为人的创造力并非发展到青年期便到达顶峰，所以研究创造心理发展不能仅仅局限于学龄期，相反，这个时期仅仅是为日后打基础的时期。概括地说，发展的内涵主要是指随着年龄和经验的增长，个体创造潜能在成长和活动中不断释放并转化为现实创造力的过程，是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单到复杂的演化过程。
2、理论假设
“假设具有未来理论构架的雏形，是研究工作的主轴线”，经过反复讨论、推敲，我们确定了以下理论假设：
一是在任何儿童身上，都存在着不同程度的创造潜能，通过创造心理培养，这些潜能可以得到某种程度上的提高。
二是儿童创造心理发展区别于成人，更区别于科学家、艺术家，但儿童创造心理的健康发展可能是更高层次创造的必要前提。
三是学龄儿童创造心理发展受个体成熟的影响，更受到教育及文化的影响，但在此过程中，个体的主体实践可能是推动发展的直接和现实的力量。
四是当前我国学龄儿童和国外儿童以及20世纪80、90年代的我国儿童的发展具有一定的差别，创造心理发展既有普遍性、稳定性，又有特殊性和可变性。
五是在学龄期常态儿童与超常儿童（这里指资优儿童、特殊才能的儿童和顽童）的创造心理发展具有某些区别，这些区别是超常儿童教育的重要依据。
六是中小学是儿童创造心理发展的最佳时期，不失时机地抓好创造心理的早期开发，可以为创造性人才的成长奠定良好的基础。

五、课题研究的支撑性理论
任何课题研究的背后都有一些起支撑作用的理论存在，这些理论不仅提供了课题研究的基本概念和基本规律，而且提供了课题研究的基本方法。当然，这些理论发挥作用的层次和机理可能是不相同的，有时是自觉的，有时是自发的，有时是直观可见的，有时是潜移默化的。下述理论自始至终一直指导着本课题的研究：
首先是个体身心发展的一般规律。创造心理发展隶属于身心发展，应该服从一般规律，这些规律包括：发展的阶段性与顺序性、不平衡性、稳定性和可变性、互补性及个别差异性五方面。课题侧重于探讨这些规律在学龄儿童创造心理发展方面的具体表现。
其次是可持续发展观。1992年联合国环境和发展大会上，100多个国家的政府首脑共同签署了著名的《地球宣言》，提出了富有深远历史意义的可持续发展战略。可持续发展作为一种全新的社会发展观，已逐步为人们接受。随着认识的深入，可持续发展的概念已不限于环境学、生态学，而逐渐扩大到经济学、社会学、教育学等广泛的领域，将可持续发展引入创造心理学研究是极富挑战性的，儿童的创造心理发展不仅是个体潜质的不断释放及后天培养的结果，更是人类文化传承的结晶；儿童创造心理发展是一个不断从量变到质变的过程，是从上一个年龄阶段到下一个年龄阶段发展的持续提高；儿童创造心理的全面、自由不受损害的发展，是创造素质持续发展的必要条件。
第三是发展的“主体实践论”。从历史上看，关于个体身心发展的动因，主要有“内发论”和“外铄论”。前者认为发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的（如孟子、柏拉图、弗洛伊德、格塞尔等），后者认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激、学校教育和他人的影响等（如荀子、洛克、华生等）。反映于创造心理研究，前者更侧重于人的创造天赋和潜能，后者更侧重于创造技巧、方法的训练。从现代观点看，“内发论”与“外烁论”的片面性是很清楚的，学术界正在寻求更高层以次的统一，提出了一些新的见解，如“互动论”、“矛盾论”。华东师大叶澜教授提出：个体的实践活动既是人的内在需要与潜能的表现，又是在一定的外部环境刺激下发生并作用于外部环境的过程，“发展主体的各种实践活动是推动人发展的根本力量”。她把“个体亲自投入的实践活动，看成是内因与外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量”。把这种“主体实践论”作为研究创造心理发展的支撑理论，可以摆脱关于儿童创造心理发展动因的“非此即彼”的简单化认识。
第四是创造力理论。心理学界关于创造力的内涵、形成、发展为本课题提供了重要的理论原型。许多心理学家对创造力问题都提出了自己的主张和见解，最早对此进行系统研究、并推动创造力研究成为科学研究中心的是吉尔福特，他1950年出版的《创造力》被西方心理学视为研究创造力的先锋，后来又提出了著名的“智力三维结构理论”。创造力理论还包括帕纳斯提出的创造力“万花筒”模型，塔尼贝克姆提出的创造力综合模式，斯腾伯格提出的创造力投资理论，艾曼贝尔提出的创造性社会心理学理论，以及林崇德、董奇、俞国良、段继扬、胡卫平等在近20年中有关创造力和创造性思维的研究。钱学森关于创造性思维的论述具有重要参考价值。
第五是“最近发展区”理论。在教学与发展的关系上，维果茨基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，强调教学应走在发展的前头，并提出“最近发展区”的光辉思想，认为在确定发展水平与教学的可能性的关系时必须确定儿童的两种发展水平，一种为现有的发展水平，一种为借助于启发帮助可以推进而达到的较高水平。在这个可能达到的较高水平与现代水平之间的距离称为“最近发展区”。创造教育研究要善于分析儿童的两种发展水平，充分发挥教学的主导作用，促进中小学生创造心理的发展。
第六是多元智力理论。加登纳认为人的智力是多元的，除了言语-语言智力和逻辑-数理智力两种基本的智力外，还有视觉-空间关系智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。该理论对我们确立儿童创造力的普遍性和多元性的理念提供了理论依据，同时也为我们进行差异研究提供了理论基础

六、研究的主要内容
在课题研究之初，我们将课题研究的主要内容及其研究要点分为以下几方面：
（1）关于儿童创造心理发展的理论研究
    ——创造心理的范畴研究
    ——儿童创造心理发展的基本理论
    ——国外关于儿童创造心理研究概况
    ——国内关于儿童创造心理研究综述
    ——儿童创造心理发展的研究方法
——儿童创造心理发展与教育
（2）关于当前我国学龄儿童创造意向发展的研究
    ——创造价值观的发展
    ——创造意识的发展
    ——创造动机的发展
    ——创造兴趣的发展
（3）关于当前我国学龄儿童创造性思维的发展研究
    ——逻辑思维的发展
    ——非逻辑思维的发展（直觉、幻想、灵感等）
（4）关于当前我国学龄儿童创造行为的发展研究
    ——创造认知能力的发展
    ——动手操作能力的发展
    ——创造成果的表现及表达能力的发展
（5）关于当前我国学龄儿童创造性人格的发展研究
    ——创造性人格的结构分析
    ——创造性人格的发展
（6）关于当前我国学龄期资优儿童的创造心理发展的研究
    ——国内外关于资优儿童的创造心理研究
    ——我国当代资优儿童的创造心理发展
（7）关于学龄儿童特殊创造力的发展研究
    ——视觉艺术的创造力发展
    ——听觉艺术的创造力发展
——文学创作的创造力发展
    ——科学探究的创造力发展
    ——技术发明的创造力发展
（8）关于当前我国学龄儿童创造心理的测验与评价研究
    ——测验的主观模式与客观模式
    ——评价的理论与技术
在实际研究过程中，我们根据专家组的建议和研究条件以及研究人员的调整，对研究内容进行了适当调整，从而突出重点，取得了较好的研究成果。

七、研究的方法
我们主要使用的研究方法包括：
①文献研究：我在读美国著名心理学家E．G．波林的《实验心理学史》时，注意到他在序言中的一段话，他以为实验心理学家在他们专攻的范围之内需要历史的知识，“若没有这种知识，便不免将现在看错，将旧的事实和就的见解视为新的事实和新的见解，而不能估计新运动和新方法的价值。”（P2，商务印书馆）所以，我十分注意搜集、积累国内外研究的第一手文献，充分发挥项目组部分成员的外文优势，跟踪学术前沿，作出“综述”、“述评”，避免重复别人的研究，为实证研究奠定较坚实的基础。郁美同志撰写的《儿童创造心理研究的综述》发表于《天津师范大学学报》2003年第六期。
②测验研究：本项目拟采用或自编《创造力测验量表》（托兰斯）、《创造倾向量表》（中科院心理所、台湾师大）、《创造意向测试量表》（上海师大、上海陶研会）等量表对学龄儿童进行测量，基本弄清儿童创造心理发展状况。
抽样是本项目研究的主要技术手段，通过等距抽样、分层抽样、多级抽样、整体抽样，我国经济及文化发展不同类型地区的中小学各年级展开不低于1.5万名学生的创造心理测验。
③教育心理实验：依据理论假说，通过严格的教育心理实验发现、证明创造心理发展的因果关系。我们选择了72所小学、初中、高中进行改革实验，注重控制实验变量，实验已经初见成效。
④个案研究：对顽童用追踪、追因、产品分析、临床谈话、会诊等个案研究方法，对他们创造心理的典型特征作较全面而深入的考察分析。