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替罪羊拯救不了我们的道德灵魂：谈范美忠事件


  
2008年5月12日汶川大地震，四川都江堰光亚学校范美忠弃学生于不顾第一个跑出教室。5月22日，范美忠在博客写下《那一刻地动山摇—“5"12”汶川地震亲历记》，表示自己“是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人”。之后，网络和报刊上出现了对范美忠道德灵魂的拷问。 ( http://www.tecn.cn )
   
    一. 旁观者的罪过
   
    范美忠在地震发生的时候,先救自己,而不是他的学生,在面对舍己救人的道德考验时,他失败了。但是,所有那些站在道德高地指责他的人们,他们就一定能成功地经受这个考验吗?如果我们无法信心十足地说“是”,那么范美忠事件所拷问的就不只是范美忠老师一个人的灵魂,而是包括我们自己在内的集体灵魂。 ( http://www.tecn.cn )
    华裔美籍作家汤亭亭的自传作品《女战士》中记述了这样的一件往事,作者小时侯在学校欺侮过一个同龄的亚裔女孩,理由是那个小女孩沉默寡言,老是不作声。汤亭亭打她、掐她是为了逼她能开口说话。长大后,汤亭亭才明白,她自己当时就是一个怕说话的孩子。她在别人身上发泄的其实是隐藏在她自己心灵深处的自卑感。因为不敢面对自己的缺陷,她才需要把别人当作替罪羊。长大后的汤亭亭变得成熟了,因为她跨过了从拷问别人到拷问自己的门槛。 ( http://www.tecn.cn )
    范美忠事件中出现了许多对这位失职老师的口诛笔伐,其中是不是也会有用拷问他人来获得少年汤亭亭渴望的那种道德心理补偿呢?我们没有办法知道,所有讨伐范美忠老师道德义士们,如果他们处在范美忠当时生死一念间的境地中,是否就真的会有与范美忠完全不同的行为。在人的道德决心和实际行为之间,常常会有令人啼笑皆非的差距。文革期间,几乎所有的中国人都宣誓要用生命和鲜血捍卫毛主席的革命路线,当时这么说的人当中,肯定有自以为是真心诚意的。但是,当文革路线被扭转时,有几个人是真的站出来,用生命和鲜血去捍卫那个路线的呢? ( http://www.tecn.cn )
    在对范美忠的拷问中,有一个经常被忘记的事实,那就是范美忠本人是一个地震的幸存者,一个自然灾害的受害者。在地震发生的那一刻,他逃生自救,并不是站在安全位置上对陷于危难的学生袖手旁观。但是,他自顾自的行为实际上决定了他对别人(学生)只能是见死不救。因此，他事实上还是一名漠视他人苦难的旁观者。在这个意义上,范美忠犯下了哲学家雅士贝斯所说的“道德罪过”。 ( http://www.tecn.cn )
    雅士贝斯承认,“无能为力可以成为(不行动的)理由,因为任何道德法则都不能要求人们去壮烈赴死。柏垃图就说过,在极度危险的灾难情况下,苟且偷生本是人之常情。”但是,因无能为力而不行动却并不能使人免于道德罪过,“无助的不行动总是会有一些行动的余地,这种行动虽有风险,但仍然多少有一些效果。” ( http://www.tecn.cn )
    我们拷问范美忠老师在地震时到底有没有行动余地，追查他到底负有何种“旁观者”的罪过，是他的懦弱（行为），还是他的无耻（言论）。就在这个时侯,我们有没有想过,“当旁观者”已经成为我们自己生活世界中的常态?在一次又一次的政治运动中,当无数冤、假、错案被制造出来的时候,我们当中的许多人不都当过旁观者吗?我们当中不是还有人甚至落井下石了吗?在弱势群体的利益一次又一次被侵范的时候,在社会非正义事件一次有一次发生的时候,我们是不是总是能挺身而出、仗义执言或者替人解难呢?我们鄙视范美忠的见死不救、冷漠旁观,难道就一点点也不包含对我们集体道德怯懦的自卑和自鄙?如果范美忠需要为他的罪过忏悔，那么我们自己呢？ ( http://www.tecn.cn )
   
    二. 妖魔化范美忠不会使我们更善良
   
    人的道德行为之所以可贵，是因为它标志着人类跨过了从动物性到人性的那道门槛，体现了人为自己行为负责的自主性。正是因为一个人在可以选择不利他的时候，却选择了利他，利他行为才具有了人所特有的道德价值。道德行为的自主性决定了它往往是一种违背自然，包括人的动物本能的行为。 ( http://www.tecn.cn )
    眼下关于范美忠老师逃生行为和言论的争论，就涉及到道德行为自主的问题。在地震发生的时候，范美忠老师在求生本能的驱动下，丢下学生，独自逃生。这个行为属于自然的范畴。自然的范畴本来就是非道德的，非道德不等于不道德，不必以道德标准去要求自然行为。但是，如果范美忠老师能够自觉地抵制求生的动物本能，自主地对自己的求生欲望设定限制，如果他能够首先在意他的学生，而不是他自己，那么他就把自己和自然及自然动物本能区分开来，他的行为也就会成为打破自然欲望和自然规律的人的道德行为。 ( http://www.tecn.cn )
    道德的自主性决定了，在任何一个社会中，不可能人人都成为道德英雄。“英雄”是保留给那些特别具有道德自主意识者的特殊荣誉。把平凡的，缺乏道德英雄行为者归类为道德堕落或邪恶极易出现妖魔化倾向，是不妥当的。例如，在网上就有一篇题为《与范跑跑PK的变态老师》，把范美忠老师于一些“恶棍老师”相提并论。这些“恶棍老师”包括湖北一名把15岁的初三女打得鼻血溅到蚊帐和床单上的副校长，还包括美国一名因为强奸小学生而获刑10年的35岁女教师，一名性变态、搜集2万玉腿照、夜袭女生的俄国教师，一名强奸14岁女孩导致其生下女婴的四川老师，等等。这种不当类比显示正是“范美忠事件”中出现的妖魔化倾向。 ( http://www.tecn.cn )
    范美忠让我们看到，在危难当头的时刻,在求生欲望的驱使下,人往往会多么轻易地能抛舍一切道德和责任意识。这显示了人类道德文明的脆弱。人类的文明是建立在对神法的畏怯和对人法的服从之上的。对神法的畏惧将人与野兽区分开来,对人法的服从保证人遵守社会规范。2400年前,希腊历史学家修昔德斯对雅典瘟疫的记录就已经揭示,在极端的灾难环境下,神法和人法都会迅速对人失去约束力。这时候,人要避免再度野蛮化是多么困难，如果成功，又是多么高尚。灾难摧毁的不仅仅是物质世界,而更是人性世界。如果灾难可以铁定让人性完整,甚至提高人性,那还称得上是真正可怕的灾难吗? ( http://www.tecn.cn )
    黑哲民的电影《罗生门》让我们看到的就是一个被灾难摧毁了的世界（二战后的日本）。在这个世界里,每个人(樵夫、强盗、骑士、淑女)都讲述了他们各自的故事,但是灾难使每个人都不敢讲述他自己个人的真实人性故事。每个人的故事里都有别人的堕落,唯独没有他自己的。范美忠老师的自辩便是这样性质的故事,这样的故事需要的是深层意义的解读,而不是简单的字面反驳。范美忠的自辩向我们透露的人性和心灵损害,要远比它表面上所运用的话语(自由主义的或非自由主义的)来得重要。 ( http://www.tecn.cn )
   
    三. 将范美忠逐巫不能救赎教育
   
    把范美忠妖魔化,把他看成是一个道德邪恶,而不是人性软弱的人,自然而然就会要求对他作道德惩罚，不光是口诛笔伐,还要取消他的教师职务,把他当作绝对的异类驱逐出去。要求取消范美忠教职的主要理由有两条:第一,教师是神圣的职业,道德堕落的范美忠不配这个职业;第二,“教师法”有任何尽职的规定,范美忠没有照此尽职,理应从教师队伍中被除名。 ( http://www.tecn.cn )
    教师职业的神圣主要是指它对教师人格和品行的要求：诚实、正直、关爱、守信、敬业，等等。教师人格应当与学校教育的基本价值和目标相一致，而学校则应当为坚持其基本价值而独立于权力和金钱的不当影响。如果教师是神圣职业,那么学校首先必须是一个神圣的场所，不该办成学店，不该拜权力的偶像，不该允许在课程和教材中塞进虚伪和谎言。 ( http://www.tecn.cn )
    据报道,除了这次在地震中对学生缺乏关爱的表现,范美忠一直是一个相当不错的老师。没有听说他有在上课时故意留一手,以便在课后的私人家教中另行出售知识的劣迹。没有听说他时不时向学生宣布自己或子女的生日,让学生送礼祝贺的事。也没听说他玩过每次模拟考另收每个学生15元“印卷费”的花招。如今,做这类不神圣之事的老师大有人在,在生死攸关的时刻,他们会比范美忠更愿意舍命救学生吗?清除了不神圣的范美忠,真的能够消除学校和教师中普遍存在的不神圣现象？ ( http://www.tecn.cn )
    有人认为,在危机的情况下,范美忠老师的个人道德主体意识作用并不重要,重要的是他是一个“教师”,必须尽“教师法”规定的职责。这个看法的根据是《中华人民共和国未成年人保护法》第四十条规定，“学校、幼儿园、托儿所和公共场所发生突发事件时，应当优先救护未成年人”，范美忠违背了该条职责；《中华人民共和国教师法》第八条(一)“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”；(四)“关心、爱护全体学生”。范美忠的“逃跑”没有履行此两项教师义务，也就是没有履行教师的相关职责。 ( http://www.tecn.cn )
    还有人提出，教育部颁布的《中小学幼儿园安全管理办法》第七章第五十五条规定：“在发生地震、洪水、泥石流、台风等自然灾害和重大治安、公共卫生突发事件时，教育等部门应当立即启动应急预案，及时转移、疏散学生，或者采取其他必要防护措施，保障学校安全和师生人身财产安全。”他们认为，这里“转移、疏散学生”的执行人是老师，而范美忠没有执行这样的规定。因此，范美忠的逃跑犯下了和“机长先跳伞、船长先逃难”同样性质的“犯罪行为”。 ( http://www.tecn.cn )
    然而，问题是，范美忠作为教师的失职是他一个人的事情呢？还是整个教育管理制度失败的冰山一角？范美忠对记者们说，关注豆腐渣，不要关注我。据报道，光亚学校党委书记卿光学告诉记者，范美忠已经被学校解聘，理由是“教育部门已取消他的教师资格证”。范美忠说，“我在光亚任教，一直就没有中国教师资格证，为何以前没解聘呢？”范美忠解释，自己是光亚学校IB(国际)部的老师，全部20余名教师仅有他是中国国籍教师，而且所有老师均无中国教师资格证。这样临时抱佛脚的教育管理制度有没有细致规划学校在危急情况下教师的职责，恐怕要等调查清楚了再说。 ( http://www.tecn.cn )
   
    四. 危急情况下的职业道德
   
    机长和船长指挥疏散不仅是因为他们有这个职责,而且更是因为他们受过这方面的专门训练,有这方面的专门知识和能力。如果范老师受过这类的训练,清楚知道自己在地震时应该如何带领学生脱离险境,而又没有那么做,那当然必须追究他的责任。但是,如果他没有受过这种训练和指导,那么就得追究是什么原因造成了这一严重的疏漏，而这个疏漏又是由于哪些人员或部门的失职而造成。追究教师责任,不应当只限于教师,而应当包括整个教育管理和灾难预防体制。 ( http://www.tecn.cn )
    例如,在美国,中小学的防灾是整个教育管理的重要部分。关于学校教师在紧急情况发生时的责任，有关条例有如下规定：教师必须具备“处理紧急情况--火灾、飓风、地震、洪水、心脏病发作、暴力攻击的能力。”教师为此接受专门训练。训练教师是教育管理部门的责任。 ( http://www.tecn.cn )
    以我妻子任教的中学为例。学校防范的可能灾情主要有地震、火灾、化学毒品和枪击。由于她的学校位处地震多发地带的旧金山湾区，预防地震最受重视。学校每年一开学,各个教室里都必须张贴出现紧急状况时的疏散路线图,还有各个年级在学校大操场上的集合点。教师必须详细向学生说明各种灾害发生时的应对措施,让学生熟悉撤离大楼的路线。安排这些事是学校领导的责任。如果教育管理部门、学校领导没有尽到责任，发生事情后，是不可以把一切都怪罪到教师个人头上的。 ( http://www.tecn.cn )
    撤离大楼的路线是根据教室的分布情况设计的，尽量做到分散有序，以免过多的师生一下子拥挤在同一个地方，也便于撤离后可以立刻清点各年级的学生。比如，从她教室撤到大操场的路线是从正门出去,然后进入大楼前的操场,一直往前走到操场另一端。那里是整个八年级集合的地点。还有的班级会从侧门和后门撤出,再从大楼两侧绕行到操场的前面。按照计划,全校每年要进行数次撤离的演习。 ( http://www.tecn.cn )
    地震演习有两种，一种是“第一行动”，当房屋摇动厉害，来不及撤离教学楼时，学生就要钻到课桌下面，教师可以站在门框下。另一种是“第二行动”，在有时间跑出楼外的情况下，警铃一响，全体师生马上停止上课，由教师带领，按照事先计划好的路线撤离教学楼，到学校大操场上指定地点排队等候。离开教室时，教师必须带上点名册，另外有一名事先指定好的学生把办公桌下面一只橘黄色的大急救箱拖到外面。点名册是个关键。 ( http://www.tecn.cn )
    一到指定地点，教师马上点名，确认自己的每个学生都安全出来了。然后，由教工组成的急救组、灾情察看组、急救物资供应组等马上各就各位，准备去完成自己的任务。一直到解除警报的上课铃响了，大家才回教室继续上课。 ( http://www.tecn.cn )
    除了地震，火灾、毒气外泄和可能的枪击事件也是防范的重点。火灾、毒气外泄发生时,学生都需要迅速撤离教学楼,因此演习过程和地震“第二行动”演习一样。而校园恐怖枪击演习则不同。枪击演习是为教师设计的。当假设的恐怖分子进入校园时,校长会从办公室用连线广播向全校各个班级用暗语呼叫三次：“比斯特(Beast,野兽的意思)先生,请到办公室来。”只有教师才知道这个暗语，使用暗语是为了避免广播会引起学生恐慌。 ( http://www.tecn.cn )
    教师听到暗语后,要马上把教室的门窗全部锁住,任何人不得进出。走廊里的学生也马上会被送进最靠近的教室。教室里面照常上课,而学校的保安人员则会在外面清查，确认所有的学生和教工都按规定进入了安全的地方。这样过了大约二十分钟,广播里会传出校长的声音,说两遍同样的暗语:“比斯特先生,请到办公室来。”这就是告诉大家警戒解除了。这时候，学生还是不知道这个暗语，所以并不会影响学习。 ( http://www.tecn.cn )
    美国对学校和教师在紧急情况下的责任都有非常明确的规定。即便如此，没有履行职责的教师仍然不算是触犯刑律，国家无权对失职的教师进行刑事起诉。失职的教师将会面临的是民事的法律责任。如果教师因为失职而导致学生受到伤害，通常都难逃学生家长的法律指控和赔偿要求，除非受害人家庭不采取法律行动。 ( http://www.tecn.cn )
    教师的职责和教师的权益、权利是共存的。教师需要知道的不仅是应该为学生做什么，而且还包括应该如何保护自己。教师工会发给每个教师一份《教师权利指南》，其中就有这样几条：如果碰到麻烦，在咨询工会代表前，不要提供任何解释，不要提供任何书面说明，要保持沉默。在教师面临法律诉讼时，工会也会全力提供帮助。学校对“安全事故”的态度与医院对“医疗事故”的态度相仿，既是出于职业道德，也是为了自我保护。这是一种低调的职业道德，它需要的是所有相关者明确的个人责任及其追查程序。它与教师职业的神圣不神圣没有什么关系，但却能在出现灾害的时候，尽可能有效地同时保护学生和教师。 ( http://www.tecn.cn )

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大学荣誉的“守门人”在哪里？


社会学研究发现, 每个现代职业或行业都由三种人构成，他们分别是“守门人”(gatekeepers)，“专家”和“学生”。职业的使命感和价值观与“守门人”特别有关。大学的守门人不是给大学看守钱库的的人,而是为大学教育坚守基本理念和人文原则的人。“守门人”是相对于另外两类非精英的人士而言的,一类是在业内传授专门知识的“专家”,另一类是接受知识传授、规范训练和价值观教育的“学生”。学生接受专家的知识，更传承守门人的职业使命感，他们将是后一代的业内专家或守门人。
    守门人是行业或职业的精英,他们不只是本学科的业务带头人,而且还应当是职业内变化的主导者。这个精英层的形成受到政治、声望和职位任命等各种因素的影响,必须在特定的决策机制中才能起作用。走进今天的大学,要寻找“专家”和“学生”都非常容易,但要知道“守门人”在哪里,那就难了。 ( http://www.tecn.cn )
    早在2400多年前,苏格拉底在世的时候,那时还没有大学,却已经有了向社会提供教育服务的人,也已经有了教育向钱看,教书不育人的问题。那时候有一种传授演说术和辩论术技艺的“智者”。他们把知识仅仅当作谋取个人前程的手段,传授给愿意出钱交换这种知识的学生。至于学生们以后把知识派作什么用途,则完全不干这些当老师的事。他们当中有一位叫高尔吉亚（Gorgias）的说,学习摔跤的毕业以后是参加体育竞赛,还是殴打父母朋友,那不关老师的事。教修辞就象教摔跤,老师只管教技艺,顶多也只能希望学生们以后好自为之。苏格拉底听了很不以为然,他认为人的灵魂、美德和正义比功利性知识更重要。要是放到今天, 高尔吉亚也许可以当一名合格的教授或博导,但却不是一名合格的大学守门人。 ( http://www.tecn.cn )
    大学的守门人应当是那些一刻不放弃“教书育人”使命感的人们。职业使命是从业者责任心、荣誉感和道德义务的基础。如果说医疗职业的基本使命是救死扶伤,法律职业的基本使命是维持正义,那么教育职业的基本使命就是“育人”。这里的“人”就是有正义感和荣誉感的公民。“育人”的目标也就是培育有公民责任心和公民参与能力的新人。如果学校成为一个以金钱交换一己求职资格或技能的地方,就会失去道德公民教育的总体方向。 ( http://www.tecn.cn )
    大学以怎样的速度产业化，它就以怎样的速度将自己平庸化。功利、平庸、没有精神理想的国民就是从这样的大学里走出来的。如今，女大学生进入“特种”服务行业，早已不是什么新鲜事儿。这种“接受市场规律”的现象，已经足以叫人感觉到大学教育的道德危机。 ( http://www.tecn.cn )
    韩剧里有一句常说的话，“跳蚤也有脸”。“有脸”就是有荣誉感，知道什么是羞耻。跳蚤也有脸，何况是作为全社会精神家园的大学？大学的守门人就是那些最顾惜大学脸面的人。他们越有坚持，大学才越能保持它的荣誉。坚持大学的职业荣誉不是要反对大学与市场发生关系,而是要反对把大学变成市场,因为除了传授在劳动市场上“有用”的知识,大学还应当是一个学习善与正义的地方。后面这一种学习已经被忽略很久。但是，只要还没有到无望实现的地步,坚持就还不算太晚。

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奥巴马任总统宣的是什么誓？

徐贲



1月20日，美国第44任总统奥巴马宣誓就职，他的就职宣誓是美国宪法第2条第1项中规定的:“我庄严宣誓(或“宣告”)我将忠实、忠诚地担任美利坚合众国总统一职,我会尽我的能力维护、保护、保卫美国的宪法。”在此之外，另加上一句：“上帝助我！”

  这个誓言由4个部分组成，是美国公职宣誓的基本模式。第一个部分是宣誓人承担个人责任。“宣誓”(oath)一词原本有宗教含义，指的是由神来见证宣誓者的诚意和誓言的真实。在美国，有的宗教群体,如基督教的贵格派,反对对神发誓。还有的人则信奉其它宗教，或者是无神论者。所以宪法规定，宣誓者可以就“宣誓”和“宣告”任选其一。

  第二个部分是职责承诺（“尽忠职守”)。第三个部分是宣誓者效忠的对象（支持和保卫的是“宪法”)。1789宪法原先的誓词中只说“支持”宪法,“保卫”是1862年,在南北战争中添加的。美国第一任总统华盛顿在他的告别演说中传达了“支持”的原义:“我们政治制度的基础是,人民有权利确立和改变政府的章程。但是宪法在任何时候都是存在的、神圣的,所有人都必须服从的。人们有权利缔造政府,它的前提是,每一个人都有义务服从那个他参与缔造的政府。”对公民来说,支持宪法就是服从由宪政民主程序所缔造的政府。

  第四个部分表示宣誓者心目中的更高道德引导（“上帝助我”）。美国宪法中规定的总统誓言中并没有这句话,但第一届总统华盛顿在宣誓时就已经加上这个说法。在《葛底斯堡演说》中,林肯总统直接引入了神圣指引的观念,“这个国家,在上帝的指引下,可以获得自由的新生。”1953年,艾森豪维尔总统这样解释“在上帝的指引下”:“我们以此来肯定在美国传统和未来中的超然宗教信仰……使之成为国家在和平与战争中最有力的资源。”即使非宗教信仰者也可以把这句话理解为，人需要更高的道德指引。这就象不信神的人也可以有神圣感一样。

美国宪法第6条规定,“参议员及众议员，各州州议会议员，合众国政府及各州政府之一切行政及司法官员，均应宣誓或宣告拥护本宪法 ;但合众国政府之任何职位或公职不得以任何宗教誓言作为任职的必要条件。”担任这些公职者的宣誓词也与总统宣誓词是同一模式。例如美国参议员的宣誓词是：“我庄严宣誓(或宣告)我将维持和保卫美国宪法,不受国外、国内敌人的侵犯。我对宪法保持忠实和忠诚。我无保留、不回避地自愿承担这一义务。我将对自己的职务尽忠职守。上帝助我。”“无保留地自愿承担”表示的是荣誉感。

  美国联邦法官的公职宣誓分为两部分，因此需要作两次宣誓。第一次宣誓是:“某某庄严宣誓(或宣告)对所有的人都秉持正义,无论贫、富皆有平等权利。我将遵照美国宪法忠实、公平地执行我担负的所有责任。上帝助我。”第二次宣誓的誓词与参议员的一样。

美国公职誓词的最显著的特点是,它的效忠对象不是国家,不是政府,不是国旗,而是宪法。美国宪法用短短52个字，在“前言”中规定了国家的性质。“前言”一共只有一个复合句。主句是“我们美利坚合众国的人民……为美利坚合众国制定和确立这一部宪法”。这是说，宪法是由人民制定的。从句是“为了组织一个更完善的联邦，树立正义，保障国内的安宁，建立共同的国防，增进全民福利和确保我们自己及我们后代能安享自由带来的幸福。”这是说，国家有国家的责任，而且国家的理念是正义和自由。效忠宪法不只是效忠国家,而且是效忠这个国家的理念。

公职宣誓是一种公开承诺，承诺接受宪法和法律的约束。然而，它不只是一种外在的约束，庄严的宣誓帮助宣誓者把外在的公职和法律规范要求内化为个体的荣誉感、责任心、神圣感，成为一种内在的约束。许多国家因此都形成了政治领袖向公众宣誓的惯例,使宣誓制度成为现代民主制度的一个不可或缺的组成部分。

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30年改革开放后的期盼

徐 贲



改革开放30年来，最深刻的变化是在人。从物化的，没有个体利益诉求的螺丝钉，到今天普遍认同“以人为本”，中国人的思想经历了深刻的变革。然而，在“以人为本”后面，还有一个更为基本的问题，那就是，以什么样的人为本?1978年开启的第一场改革带来的是作为个体人的解放，而1992年以后的第二场改革带来的则是作为经济人的解放。回顾这两场改革，我们可以，也应当期盼继续深入的改革给中国带来作为公民的人的解放。

  时下有学者总结三十年改革开放，把1989年前的第一场改革称作为“青春浪漫的岁月”,似乎暗示,相比之下,1992年以后的第二场改革可以称作是“成熟务实的岁月”。这样的对比容易低估第一场改革的重大意义。第一场改革的宝贵经验和收获没有得到应有的重视,它的一些重要思想和价值观念共识在90年代被悄悄歪曲、放弃和否定,与上述不当对比有相当的关系。

  社会学用社会中人们的“困境意识”和“行为反应”来解释和评估社会中最负标志意义的变化,前者指的是感觉和发现问题,后者指的是解决和克服问题,前者是后者的起因条件,后者是前者的应对方式。生存困境包括经济困境(通货膨胀、萧条失业、物质匮乏、贫富差别,等等)、政治压迫(滥权压制、舆论限制、酷吏恶法、司法不公,等等)、社会歧视(等级区分,教育、就业和生存机会失衡,等等)。生存困境使社会中的个人感到各种各样的匮乏、羞辱、不公正和不安全。生存困境是形成和触发人们向往变革，并有所行动的直接动力。衣食匮乏的人会讨厌贫困,向往物质丰富;受压迫的人会向往自由，要求权利;受歧视的人会向往平等,申诉冤屈。

  人们感知生存困境和应对困境的方式都可能被外力左右和限制,摆脱这种左右和限制(当然有程度不同的差别),就是一种思想解放。第一场改革的思想解放的意义在于，它让人们在许多以前一直以为很自然、很好的事情中一下子觉察到了困境,如政治上民主法治的缺失、经济上物质的匮乏、社会中教育和就业的危机、文化生活的极度贫困和窒息。

80年代改革的成就就是克服困境的成就。例如在政治上不再强调“阶级斗争”,在经济上不再高唱“宁要社会主义的草,不要资本主义的苗,”在社会中积极平反冤假错案,知青回城,大学重新择优招生,在文化中出现了各种新思想和新著作,等等。

  在这些具体可见的变化后面,更深刻的变化发生在人们对人自身的认识之中。当时最具有号召力的说法是“实践是检验真理的标准。”谁是“实践者”和“检验者”呢?是每一个去实践、去检验的具体的个人。用什么去实践、去检验呢?用每个人自己的理性和思想能力。一个人无论如何平凡,如何普通,都可以具有这样的理性和思想能力。人的理性和思想能力标志着人与动物的区别。人因此而有尊严,因此而神圣不容轻辱,因此而应当平等而尊重地相互对待。这是一种与文革中“集体动物”完全不同的人的新形象。

  与80年代相比,90年代的第二场改革主要发生在经济领域。它彻底地改变了中国的物质生产和分配方式,提高了许多人的物质生活水平。但是，不能不看到，90年代后以金钱为核心的市场经济,它本身已经成为一种左右和限制人们困境意识和行为反应的外部力量。这种左右和限制让人误以为,人的一切生存困境皆因金钱和物质而起。只要有了钱,能够衣食不愁,甚至有房有车就算满足了人的一切精神需要和权利要求。人在变成“经济的人”和“消费者的人”的过程中丧失了对群体“好生活”和“好社会”的精神理想，淡忘了做人的宝贵品质:道德、正义、信任、友谊和对弱者的责任。因为丧失了这些宝贵的东西,人变得狭隘、萎琐。

对这样的生存困境,人们现在已经开始有了越来越强烈、自觉的意识,我们不妨就以此作为未来期盼的基本出发点。90年代的改革在很大程度上解决了许多人衣食住行等方面的与“民生”有关的困境问题,但人们的总体生活品质,即“好生活”,则并不只是局限在物质和经济方面。“好生活”必须同时包括精神、道德和思想方面的生活品质。民主是让所有人都积极、主动参与,共同创建和维持社会性“好生活”的唯一通道。民主本身就是一种以提高总体生活品质为目的的生活方式。民生要求民主,民主促进民生,民生和民主是不可分割的。而民主社会的主体便是作为公民的人。

　90年代后的改革中，大多数人们的生活困境是从与经济和物质有关的需要意识开始的,只是在追求物质和经济要求的社会权利和社会公正受到严重阻碍时,才意识到公民权利是一种更加根本的权利。这是因为,人的社会权利(公正的分配、就业、就学、健保医疗、合理交纳税项、不受权势的敲诈恫吓等等)并不是自然权利,而是必须通过公民权利去争取、去维护的权利。许多经济意识都有唯物质或物质至上的趋向。由物质主义鼓励和培养的主体意识并不能自动产生民主政治所必不可少的公民意识。片面强调物质幸福会淡化和消解公民对社会和社会弱者的责任感，还会把市场经济，甚至整个社会引向弱肉强食，巧取豪夺、灵魂丧失、理想透支的歧途。

健康的市场经济和民主都只能存在于相对发达的公民社会之中的。市场和民主都必须有所限制，这种限制只能来自公民的共同有效参与和体现这种参与结果的政府法令和政策措施。在公民社会中，自由市场必须接受有效的财富再分配、社会福利保障、公共资源政策、透明信息和竞争程序的限制。多数人意志民主则必须尊重和保护少数人的权利，必须接受法制秩序、公正程序和宪法权威的限制。

只有在加强公民社会，健全民主政治的前提下，才能通过一系列有效的民主体制改革(如实施民主宪法、透明立法、独立司法、限制官员权力、自由舆论监督、自由言论下的公民参与等)来克服目前由制度缺陷的困境所造成的种种社会矛盾。中国的长治久安，长期有效发展，有了第一场改革带来的思想资源和第二场改革带来的问题意识，再加上全体人民的公民意识，应该是一件大有希望的事业。

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美国的人文课堂讨论

徐 贲



美国不少大学都开设所有学生必修的人文教育课程，这种课程的形式不是教师个人传授式的满堂灌输，而是师生一起就共同阅读的文本进行讨论。在这样的课堂运作中，形成了一种师生互动的对话方式，一种带着各自问题意识的相互交流。人文课讨论因此是无法全然预先设计的，具有变动、随机、偶然、思想跳跃的特征。

  许多人往往误以为，人文教育只是一种单纯的文科教育, 只是文科教师的事。其实,人文教育课是一种又文又理的“通识”思想课。以我所教的古希腊思想课为例, 任教的有文科教授,也有理科教授,它的目的并不是向学生传授关于古希腊的专门知识,而是引导学生用自己的脑袋想问题,再用自己的嘴巴说出自己的想法。“想”和“说”都是自由人所必须具备的能力,自由言论在古希腊语中可以由“自由的”和“嘴巴”这两个字合成,人文教育(liberal education)的本义就是人的自由的教育。学文也好,学理也罢,都是人在学。学的人先得有人的自由意识,知道什么是人应当有的幸福、德性、好的公共生活秩序,才能成为真正有价值观的知识者。

有一次我和学生们一起阅读古希腊欧几里德的《几何原本》,讨论的内容是23个“定义”、5个“公设”和5个“公理”。一开始上课，马上就有学生问,在人文课上读几何,这是为什么。我说,还是先看看欧几里德讲了些什么吧,什么是他所说的“定义”、“公设”和“公理”呢?

  一个学生说,我预习过了,“定义”是“对一个词的精确意义的陈述。”“公设”(postulates)是指“那些无须证明的假设,这些假设具有不言自喻的真实性,或者被普遍承认,因此被用来作为其它事实陈述的前提。”“公理”（common notions）是指“人们能够一致同意的常识想法。公理是真实的,因为它不可能不真实。”

  于是,同学们纷纷从课本里找例子来验证。例如,点的定义是“点是没有部分的。”定义不是对可见的经验事物的描述,因为真正的点是肉眼看不见的。定义是关于事物的概念,是一种理想型态,它不能被经验充分复制,例如,“民主”按定义是一个理念,“民主”尽管与选举、投票、宪法、议会有关,但并不局限于这些因素。

  一位同学接着说,请看公设第三条,“凡是直角都相等。”我们不可能把所有的直角都拿来一一比较,只要有一个直角与其它直角不等,这个说法就可以被推翻。所以，这个说法只是一个人们共同约定的假设。

  又有一位同学说,请看公理第五条,全量大于分量,因为部分不可能大于全体。“是这样”便不能是“不这样”,用常识经验来说就是,是白便不能是黑,是真便不能是假。

  我说,大家不妨想一想我们生活中有哪些共同的想法观念可以算作公设或公理。

  一位女同学说,有一条公理,“所有的男人都是猪”,这是经验证明了的。她的话引起一阵哄堂大笑。当即就有男同学回嘴说,“所有的女人都是母狗(bitches)。”又是一阵哄堂大笑。

  一位学生说,人要吃饭、穿衣,这是一条公理。大家都同意他的说法。我说,大家再想想,还有什么是关于一切人类的公理。有同学说,“人要自由。”

但有同学不同意,因为有的人并不特别要求自由,他们宁愿为别的东西而放弃自由。讨论的结果是,关于人的“公理”只涉及人类的某些缺少了就活不下去的基本需要:空气、温饱、避风遮雨的住所、性要求等等。我说,你们把这些关于人的公理加起来,看看只符合这些条件的人是什么样的人。一位同学说,是猪,养在猪圈里的猪。大家都同意这个看法,认为这样的人确实与家养的鸡、狗、牛、猪没有什么区别。

  我说,现在我们再来看看关于人的“公设”,有哪一些呢?同学们纷纷说,“人要自由,”“人要活得有尊严。”自由、平等、追求幸福的观念都是共同设定的价值,它们的真理性无法用经验来证明。事实上,经验反倒更容易证明它们的非真理性。

公共生活中的公设其实是一些关于核心价值的设定。没有这些价值共同设定，人们就不能对公共生活中的事情做出共同的判断、也不能对政治、社会制度提出共同的要求，如果美国的《独立宣言》不先设定人人自由、平等的价值，它就不可能坚持人民在立法机构中的代表权，不能够理直气壮地宣称“代表权对人民是无比珍贵的，只有暴君才畏惧它。”

  在欧氏的《几何原本》中,几何学整个网络的 “真值”都是从10条公设和公理的“真值”渗透流布而来。欧氏几何的普遍知识启示便是,知识必须有“真值”的源头, 验证知识的可靠性，必须经过逻辑论证的过程。

  关于公共生活的知识或认识,也有一个“真值”从何而来的问题。“真值”的反面就是“伪值”。公共生活中的种种观点、看法、想法也形成一个多样观念命题的逻辑网络,整个网络的“真值”或“伪值”也都是从一些数目很有限的核心价值流布传递而来。

  把几何和公共政治联系到一起,在希腊人那里是很自然的事情。柏拉图学院门前写着:“不懂几何学者不得入内。”这个高等教育学院里的人文讨论是又文又理的。它注重的不是某种专门的知识训练，而是培养人，一种有德性、有思考、判断、表达能力的人。美国的人文课讨论所延续的就是这样一种教育传统。

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谁折腾和折腾谁

徐 贲



  近来,在公共语言中出现得比较频繁的说法之一是“不折腾”。“折腾”并不是一个新词,而是一个旧口语词在现今政治语境中的新用法。1979年出版的《现代汉语词典》和《辞海》中都没有收录“折腾”这个词,想来是一个地方性的说法。地方性口语的说法通俗、生动，但也因此缺乏清楚、稳定的词义,表意比书面语更借助于说话的语境。

折腾不仅是一个口语词,而且还是一个含有负面意义的“承载词”(loaded word)。折腾指的是令人苦恼、讨厌、给人带来折磨的事。折腾总是受折腾之苦者一方的说法,折腾的一方则会坚持他自己的说词。秦始皇修长城折腾的是老百性,秦始皇会说这是“搞国防”。陈胜、吴广起义折腾的则是秦二世,陈胜、吴广会说这是“起义”。

在现代公共生活的语境中提倡不折腾,要对折腾的实质含义予以清楚地定义。使用者还需要知道，折腾者与受折腾者之苦者并不会是同一些人。现在人们一提起折腾,往往会想到的过去几十年中一次又一次的政治运动。在这些政治折腾中，人们更愿意成为折腾者，而不是被折腾者，可见折腾有“谁折腾”和“折腾谁”之分。

现在，曾经被政治运动折腾过的肯定要比折腾人的更常常回忆起那些运动带来的痛苦。

到的往往是方性的口语“折腾”造成了无数人的被折腾者的不幸，甚至折腾过别人的也同意不要再有折腾。但是，人们很可能虽然饱受折腾之苦,却对折腾的性质和造成折腾的原因仍然不甚清楚。反右、大跃进、文革可以说是人们记忆中比较大的折腾,但这些运动对中国人思想、道德、人际关系、公共生活究竟造成了怎样的破坏,留下了怎样的后果,我们弄清楚了吗?造成这些折腾的种种制度原因,我们也弄清楚了吗?

不对这些政治运动进行深刻、持久地全面反思，不弄清楚这些政治折腾的真正危害和形成原因,就很难避免它们不再发生。有的人因为怕折腾,甚至会把反思折腾也看成是一种折腾。在这样的语境中说“不折腾”,其实会为今后不断发生类似的可怕折腾种下祸根。

  不折腾不光是意愿上的讨厌折腾,而是更是要在制度上有保障,不让折腾发生。对自上而下发生的折腾尤其如此。造成社会伤害的折腾无一不是由于有权力者想干什么就干什么、想怎么办就怎么办而造成的。一个无权者所能折腾的，顶多不过是他自己或他的家人。而掌握大权的人一旦折腾起来,受苦受害的那就是广大人群,甚至整个社会。因此，政治和社会制度应当限制和约束的首先是那些握有大权的人。折腾的背后总是有着实质的权力区别,尤其是有权者和无权者的区别。明白了这一点,我们也就需要从这样一个共识来要求“不折腾”,那就是有权的不要折腾无权的。

  当然,这不等于说有权者就被捆住了手脚,不再需要,也不再能够做事。有权者手中的权力既然不是拿来谋私利的,那就应该用来为百姓办事。有权者办事当然不可能让所有的人都满意,他办的事情再好,还是会有不满意的人，说那是瞎折腾。但这不要紧。在有民主评议的制度中,人民可以定期用选举的方式对当权者政绩的好坏作出表决。如果大多数人同意他留任,那就表示他办的是好事,不是瞎折腾。不然的话，就算他自己不承认，选民也不会给他继续折腾得机会。

  折腾是一个主观的否定判断词。任何变化都可能被不乐意见到变化者说成是折腾。例如，民主改革虽然可以帮助约束因权力集中而造成的折腾，但在集中权力的受惠者那里，民主改革反倒会被看成是一种折腾。折腾还常常是一个带有功利性的否定判断词，任何没有达到预期效果的变化也都可能被看成是折腾。2008年美国大选中，奥巴马以允诺“变革”赢得了选举，可以想象，要是他的变革不能带来选民期许的结果，肯定会有人说他是折腾。但是，他是用美国选民赋予他的权力去变革现状的，就算不成功，那也是虽败尤荣。

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美国老师怎样“批评”学生

徐 贲



  最近,学校班主任被“授权”可以批评学生,引起了不少议论。这使我想起了上学期我的说理写作班上的一次作文，学生作文的议题是,学校是否应该允许教师打学生(spanking)。美国的一些地方还保留英国传统的spanking,这种体罚触及的学生身体部位和方式都是有明确规定的。一般是用手掌、小棍子或木片打学生的臀部，所以又可以叫做是“打屁股”。

我的学生在讨论中有两种不同意见。一些学生认为,打屁股是一种体罚，而所有的体罚都会对学生造成肉体和精神伤害,因此应予禁止。另一些学生则认为,“打屁股”是一种教育方式,让学生有机会学到赏罚分明的社会规则。持不同意见的双方在说理辩论中,都把“打屁股”上升到一个较高层次的概念之中：“教育”或“体罚”,然后再以“教育”或“体罚”的合理性或不合理性来判断该不该“打屁股”。争论的焦点是“打屁股”，不是“教育”或“体罚”。所以，如果学生在作文中用“老师是否有权教育学生”来代替“是否有权打学生屁股”，那就是写偏了论题。

  在授权班主任可以批评学生的时候,有没有想过“批评”应该是一个什么样的概念呢?与“打屁股”这个明确的行为相比，“批评”显然是一个含义很模糊的行为。例如,学生犯了错,老师对他大声斥责,责令他写检查,甚至罚他站墙角、饿饭,这是批评吗?我们是不是因为老师有权批评学生,就允许老师以这类手段对付学生呢?对这样的问题肯定是会有不同看法的。在这种具体情况下，问题的关键就不再是老师可以不可以批评学生,而是应该用什么合适的方法批评学生。由于“批评”不是教师具体行为的一个确切指称,因此它在实际教学中并无可操作的意义。

  在美国学校里,老师对待学生的第一原则是尊重。老师的用意再好,也不能用使学生觉得羞辱的方式去批评学生。老师在对学生指出错误之前，都会先听听学生怎么说，然后再以规劝的口气提出自己的想法和要求。有时候,老师不知不觉嗓门大了,学生就会说:“你怎么对我大吼大叫呀。”这时老师再有理也会顿时变得理亏了。学校允许老师批评学生(指出错误),但决不会授权老师大声吼叫地训斥学生。如果不涉及批评的具体方式,笼统地授权老师批评学生是没有意义的。

  老师批评学生，这本是他教育工作的一部分,学校既然聘请他任教,表扬和批评学生就是他分内的事,是他教师职责的一部分。老师批评一个学生，不仅仅要告诉他什么事做错了,而且还要告诉他为什么错了,这就需要与学生讲道理。老师在与学生讲道理的过程中，言传身教地教会学生如何讲道理、如何按道理做事。这是一种比传授任何专门学科知识更基本、更重要的教育。这样的批评难道不是老师份内的事吗?还需要特别的授权吗?

  学校里的“批评”出了问题,那一定是师生之间理性沟通和讲道理的机制先已经出了问题。师生间理性沟通的基础应当是一种相互平等、善意的信任关系:老师信任学生可以以理说服,而学生则信任老师是为他好，不是存心与他过不去、给他穿小鞋。

说实在的，“批评”这个说法本身就未必有助于这种双方平等的信任关系。批评往往先就有了一种我对你错的不平等含义,接下来便是，我说了,不管愿意不愿意, 你都得服从,都得照我的意思办。这样的批评不知不觉地把社会中上级对下级,领导对群众的那一套搬到学校里，与老师教学生讲道理的应尽责任先已经背道而驰。这样的批评当然会引起学生的抵触。学生有抵触，就会对老师有反感,不信任他的好意。这时候老师的批评即使是授权的,又怎么会有效果呢?

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教学生识别广告和宣传

徐 贲



  美国的生活中充满了广告和宣传,每天的报纸中都夹着许多广告,一遇到竞选或投票,则到处都是助选拉票的文宣。广告和文宣都被称作为“宣传”。提防宣传,在宣传面前保持独立思考和判断,是美国初中语文课的一项内容。这项教学内容的相关部分是“辨析逻辑谬误”,着重在公共说理的合理逻辑。

  6年级(初一,相当于中国小学6年级)英语教科书对“宣传”的定义是:“一种妨碍我们独立思考的说服方式。宣传诉诸于我们的感情,而不是逻辑论理和推论。许多宣传都是一面之词。但是,并非所有的宣传都是坏的。例如,医生以情绪化方式劝阻儿童吸烟,就可以说是‘好’的宣传。”

  这样定义宣传相当简单明了,符合11岁儿童的接受水平。在对“宣传”的一些专门研究中,“宣传”的定义须有4个条件:一、为影响他人而散布信息或观点。二、由体制性组织(企业、政党、政府)来散布信息。三、针对的是广大的人群。四、为了与其它的思想、观点进行争夺。初中教育把识别幸存定在最浅层的识别基本逻辑的层次上,

在教授宣传前，先会学习说理逻辑。教师不会花太多的时间去“讲授”逻辑部分。不是因为逻辑不重要,而是因为说话或写作的基本形式逻辑是浅显而常识性的,不需要特别深谈,只要点明了就行。基本的逻辑就象基本的语法。一个高小学生就知道主谓宾结构,形容词用来修饰名词,副词用来修饰动词,等等。这不是什么特殊的知识,只要会正常运用语言的小孩子都不会弄错。基本的逻辑思维也差不多,大人要说服小孩,也得讲道理,讲道理就得有逻辑,否则就“说不通”。大人越讲道理,小孩就越有机会学讲道理。小孩懂道理,并不需要特别的逻辑知识。只要思维正常,肯动动脑筋,理由与结论之间的关系一般只要点一点就能明白。

宣传与逻辑有所不同，宣传往往都用一些冠冕堂皇的大道理作理由，宣传更是运用各种带有蛊惑、欺骗性的话语技艺，因而变得不谬误逻辑更难识别。初中一年级教科书里介绍的“宣传手法”一共是10种,在初中和高中会不断重复出现，以期养成学生积极、独立思考的习惯。

这10种宣传手法在课本中都分别以简单的例子加以说明。1.人云亦云:十有八九的人相信这个产品,你还犹豫什么呢?2.成见:政治人物都言而无信,都是一心为了当选。3.谩骂、粗口:这些自由主义的家伙,从来不为国家利益考虑。4.势利:无知的人才吃那些垃圾食物,你一定会挑我们这种卫生食品。5.见证:我服用了某某保健液,一下子年青了好几岁(演艺界明星代言广告)。6.恫吓:某某当选,就等着增税吧。7.近墨者黑:跟这些人打交道,还能有好人?8.吹嘘:用某某牙膏,齿白三天见效。9.老百性:这个产品最适合工薪阶层。10.科学根据:某某营养品含有多种对人身有益的维生素。

  课本的例子大都与学生所熟悉的商业广告有关，但防备宣传,当然不只是为了识破广告的噱头。广告用宣传手法制造一种“似真”的假象,和绝大多数的政治宣传是相似的。在公共社会中，不实的政治宣传散播有欺骗性的信息,对公民社会的理性交流和说理机制形成了很大的威胁。除了民主社会的公共话语环境应该对宣传起到了限制作用之外，公民的识别能力也是很重要的。学校在教学告诉学生如何识别宣传手段,就是为了从小培养和提高这种能力。

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美国学校不欢迎宣传

徐 贲

      

9月7日白宫公开美国总统奥巴马对全美学童的开学演讲全文；9月8日，奥巴马本人发表演讲，他在讲词中敦促学童在学校要认真学习:“不管将来你们想做什么，我保证你们都需要教育才能达成。……这不仅对你个人的生活和未来很重要，你们从教育所学到的也将决定这个国家的未来。”

  奥巴马的讲话并不象保守派人士先前所指责的那样偏颇，更不是在宣传、灌输什么一己之见。有影响的共和党人对他的演说持肯定的态度，其中包括前众议院议长并共和党前领袖纽特·金里奇。前第一夫人萝拉‧布什也说，她支持欧巴马对全国学童演说的决定。她表示：“美国总统有资格对学童谈话，并鼓励他们接受学校教育。”

  就在奥巴马讲话的第二天，我在大学一年级的写作课上让学生们就这一公共议题作了讨论。首先的一个问题就是,奥巴马所作的究竟是一种什么性质的讲话?

一位学生说，她注意到，哥伦比亚广播公司的新闻报道称奥巴马讲话为 pep talk（亲切勉励），也就是在家长或教练在孩子们体育比赛前常会说的鼓励话语。她认为，pep talk这个说法比前几天许多保守派人士所用的 propaganda (宣传)要来得确切。

  于是就有学生问，“亲切勉励”与“宣传”的区别何在呢？我为他们提供了一本传媒教科书关于“宣传”的定义：宣传是一种公共传媒话语形式，它具有三个特点。第一,它所进行的不只是单纯“提供信息”,而是要把接受信息者争取到信息者发送者这一边来,并接受他的观念、立场和政治主张。第二, 宣传是代表某个社会政治性的体制、组织、机构、事业来传播信息的,它所代表的必然是局部的利益,但却总是以整体的名义来进行。第三,宣传是与其它思想、认知争夺同一人群对象。宣传总是有明确的或假想的“对手”,它也往往把对手的主张看成是敌对宣传。

接着，我让学生来验证一下这个定义是否有助于解释奥巴马的讲话。一位学生认为，奥巴马说，每个学生都应该为个人和国家“好好学习”，这种一般鼓励不能算是宣传，因为他并不是要想把学生争取到他自己或者民主党那一边去。另一位学生说，奥巴马说话时并没有明确的或假想的“对手”，这和他竞选总统时的宣传是不同的。再有一位学生说，如果教育部长邓肯要求学生“听奥巴马的话，好好学习”，那就会有在做宣传的嫌疑。立即就有一位学生接嘴说，如果奥巴马说，“好好学习，做民主党的接班人”，那就肯定无疑是在做宣传了。

大致弄清楚什么是宣传以后，第二个问题就是如何评估宣传的作用。学生们的意见发生了相当的分歧。有的学生以各种洗脑式的宣传为例，认为宣传是一些愚弄、欺骗民众的谎言，例如，那些把奥巴马教育演说攻击为“宣传”、“灌输”的不实指责，那本身就是一种宣传。

还有的同学认为，宣传在民主社会中还是有它的用处的，例如竞选和推动社会公共政策都需要宣传，问题是不能滥用宣传。正如他们在中学里学习到的那样，宣传往往利用一般人的逻辑思考缺陷和情绪弱点，用浮泛空论、简单敌我划分、恫吓手段、无凭据推理、吹嘘、谩骂等等方式来影响民众。这些话语方式本身就具有欺骗性，使得宣传成为一种貌似高尚，但实际是在谋求私利的巧妙而隐蔽的手段。

这些一年级的大学生能够对宣传有这样的认识，足见他们在中学里学习提防宣传的教育的确是有效的。法国社会学家埃吕（Jacques Ellul）曾说过，愚民的宣传要起作用，必须对民众从小做“前宣传”的准备:“没有前宣传,直接宣传便无法奏效。”前宣传是一种悄悄进行的、不显露宣传目的的“社会准备,……就象是耕地,直接宣传是播种,不能不先耕地就播种。”前宣传就是让宣传对象先养成一些特别容易被宣传者利用的想法或素质, 在各级学校实行灌输式的服从训练就会有这样的效果。美国学校没有这样训练学生，因此比较成功地防止了“前宣传”进入校园。

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你的想象力要接受脑切除手术吗？

徐 贲



  有一次和几个朋友谈到“具有中国特色的社会主义”，有人提议想象一下这个社会主义的生活图景。一位朋友说,到那时候,人人都能享受吃饭、穿衣的权利,有住房、汽车、稳定的工作、充分的退休和医疗保障。另一位朋友说,这种对未来的想象根本没有意义,一来是人类不能预知未来；二来是迄今为止,那些以未来想象为蓝图的社会，非但从来没有实现过,而且还把人类带到各种各样的宰制和苦难之中。

这令我想起了美国历史学家雅各比(Russell Jacoby)的《不完美的图像》一书，书中引述德国思想家兰道尔（Gustav Landauer）在《保卫社会主义》中说过的话:只有物质的社会主义是一个生长在资本主义脖子上的“巨型甲状腺肿瘤”，人不能只是“对物质与技术顶礼膜拜”,人“需要从心灵进行创造,”而想象正是人类心灵创造的天生要求和天赋能力。

  公共生活想象枯竭,害怕想象美好的未来,不再相信人有这种想象能力,甚至否认人有这种想象的需要,这似乎已经成为我们这个时代的犬儒和价值虚无主义之病。

其实，想象力滋养了政治和社会的道德价值理想,想象力本身并不会导致宰制型社会制度。相反,想象力是一种对宰制型社会制度的批判和抵御力量。著名的作家扎米亚京（Yevgeny Zamyatin）在小说《我们》中让我们看到,大一统国的当权者发明了一种外科医疗手术，用来切除具有破坏性的想象力。“拍手称快吧!”《大一统国报》宣布,科学如今能够制服想象力了,这是“通往幸福道路的最后一个障碍。”想象力曾经是一条“蠕虫”,它啃噬人们,造成广泛的不幸。“王国科学最近的发现是找到了想象力的中心……一个毫不起眼的脑神经结。用X射线对这一神经结作三次烧灼手术,就可以根除你的想象力­——一劳永逸!”你们将变得完美无缺,无忧无虑。“快!”统治者命令道，排队接受“伟大的手术”吧。

  扎米亚京的“大一统国”是一个文学的想象，文学想象是通过说故事来表达的。那些看上去与“现实”有距离的故事（如《皇帝的新衣》），其实贯注了对现实的理解和批评。当理解和批评只能通过暗示或寓言来予以表达的时候,想象变得尤为重要。在文学故事里,想象的作用不只是再现经验景象,而且更是构建人的价值观意义。

说故事的想象展示的是人的意志力量，一种要想挣脱现实束缚的自由意识。想象因此成为一种人与动物相区别的本质特征：人能够在实际并不自由、不平等、缺乏尊严的生活状态下,想象一种他从来没有经验体会过的自由、平等、尊严。人一旦失去了这种想象能力,就会变得与动物难以区分。

  人类天生就具有想象的能力,就像人生来就有学习语言、运用逻辑的能力。但在不同的社会制度环境中，这些能力受到重视和得到发展的机会却是很不相同的。在不同的社会中，文学的和政治的想象会被灌注进完全不同的价值意图。因此，在不同的社会中，作为科学知识的想象也许差不多，但认同高尚价值的想象却相差很多,对自由、民主、尊严的想象就是一个例子。

  人们对20世纪种种“大一统”社会想象的灾难后果心有余悸,因而对展望和想象本身充满了怀疑。但是,如果无法作政治社会想象，又会是怎样的一个民族和国家呢？雅各比就此写道:“振奋人心的理想主义早已消声匿迹。……我们变成了比以往任何时候都要狭隘的功利主义者,专注于对此时此地的调整,而不是去重新创造。”

其实，任何一个社会都不可能真的生活在价值想象的绝对虚无之中。如果没有勇敢、高尚、前瞻的价值想象，社会和个人就会把胆怯的目光投向昏暗的过去，变得无力抵御蛊惑者虚伪的价值诱骗和迷惑，成为主体想象力实际被脑切除的愚民。例如，不能对自由、民主、尊严的未来有所想象，就很容易用唱红歌、学样板戏、走回头路的“新文化”，甚至杜撰和怀念“阳光灿烂”的文革日子来寻求失落的“道德黄金时代”。于是不可避免地就会把早已倒塌的偶像重新树立起来，盲目崇拜。高尚价值想象的衰退会使个人和社会陷于精神成长的停滞状态,在这种状态下，大活人拜的只能是死偶像。

  高尚价值想象力衰退，这是人的自由意识麻痹和心灵创造力丧失的一个症兆,在司空见惯之事面前,人们宁愿默默忍受,也不再有逃离的愿望；对未来可能是什么,人们宁愿随波逐流,也不再有兴趣去想象一种别的活法。由于没有可以集体想象的高尚前景，社会中的人丧失了构建和改变历史的意志,也丧失了理解和评价历史的能力。