中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅 首都师范大学教授、 邢红军博士
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《教育科学研究》2011年第4期刊发首都师范大学教授邢红军博士的长篇宏论《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》，引人深思。
[摘要]遵循教育的基本规律与严肃的学术规范，挨次从课程改革的评价总揽、课程理论、教学方式、课程内容、训练形式和研究范式诸方面，对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思，并得出结论：我国基础教育课程改革的指导理论、教学方式、教学内容、训练形式及研究行为偏离了基础教育的正确方向，均存在需要认真反思的问题。有鉴于此，我国基础教育课程改革需要重新定位，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。
[关键词]基础教育；课程改革；建构主义；科学探究
[中图分类号]G423.07
[文献标识码]A
[文章编号]1009-718X(2011)04-0005-17
新千年肇始的我国基础教育课程改革已逾十年。改革伊始，社会贤达诸君就围绕课程改革诤谏、博弈，拳拳爱国之心可以殷见，争论之声至今不绝于耳，可谓前所未有。究其原因，一方面缘于基础教育课程改革无可比拟的重要性——不仅关乎国家的前途与命运，而且关乎每一位学生的发展与未来。另一方面缘于基础教育课程改革某种程度上的荒谬性——以建构主义作为改革的指导理论，以科学探究作为教学的主要方式。作为一个两亿多中小学生参与的、国家层面的教育改革，以如此未经实践检验可行的理论（建构主义）和未有成功范例佐证的方式（科学探究）指导基础教育课程改革，令人难以置信并深感忧虑。秉承“位卑未敢忘忧国”的古训，笔者基于物理学、教育学和心理学的学术训练，结合中学教学、大学教学和研究生教学的经验与体会，遵循基础教育的基本规律与严肃的学术规范，就我国当前基础教育课程改革的若干重大理论与实践问题发表个人见解，文责自负，期望方家不吝指正。 一、基础教育课程改革的评价总揽 基础教育课程改革的方向对与错？指导理论行与否？这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。对此，任何模棱两可、左右逢源的回答都是不负责任的。对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话。作为一项基本的学术判断，可以说，任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。然而，因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，殊难达成共识。因此，围绕基础教育课程改革理论与实践良莠的争论，就一直未曾止息过。 教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由《改革纲要》生成了《课程标准》；由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。[1] 北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。有的科学家尖锐批评课程改革‘新理念’导引下的学科‘新课程标准’，好比‘一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了’，表现出‘非常明显的错误，而且后患无穷’，需要‘悬崖勒马’。一些科学院院士、人大代表、政协委员……以多种方式呼吁，要求停用或修改‘新课程标准’，调整推行的做法”。此外，“还有所谓‘专家叫好，教师叫苦，学生喊冤’，也是一种有代表性的说法”。[2] 除了上述双方的激烈论辩外，还出现了第三方的声音，如程少堂的《第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思》（以下简称“程文”）。作者作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面的回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注”[3]。文章包括两部分：一是课程改革的经验；二是课程改革的教训。 程文将小学和初中课程改革的经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了教师。（1）解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了，其次是学生的综合素质提高了，具体表现在四个方面：搜集和处理信息的能力提高了；交流和表达的能力提高了；质疑和创新的能力提高了；动手实践能力提高了。（2）解放了课堂。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过丰富多彩的认识过程来获得知识。过去的教学只注重知识的授受，而课改则努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。（3）解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观发生了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而达到师生共识、共享、共进，实现共同发展的过程。 程文将小学和初中课程改革的教训概括为：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。 “四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。“满堂问”：有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，零零碎碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。“满堂动”：有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。“满堂放”就是满堂放课件，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。“满堂夸”即满堂表扬。有的校长和教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。 “四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。 程文认为需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。程文甚至认为，如果说前几年的课改存在着的真正落后的旧观念和旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学和形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。最后，程文作者套用一句名言来结束他的文章：课改，我爱你！但是你要小心啊！[4] 基于现象反映本质的认识论观点，笔者得出结论：我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的。 二、基础教育课程改革的指导理论 当人们一般性地谈论到课程教学改革的时候，但凡有过一定教育经历的人都会多多少少地有自己的看法。然而，大多数看法的根据是什么？这些看法是不是多处于对现象的描述阶段？又有多少深入到本质的层次？这些疑问就引出了关于基础教育课程改革的指导理论这一严肃的话题。 事实上，在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己所从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正的理解，至少可以说，从他们的研究行为来看，更像是在干“掮客”的行当而非从事一项“具有挑战性的和有意义的事业”。这其中的原因是多方面的，根本原因就是他们仅具有教育学知识，而不具有科学知识，这导致他们对近百年来科学教育领域所发生的、对基础教育教学工作影响深远的发展变化知之甚少。诚如傅斯年所言：“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。”[5]话虽听来有些偏激，实则不无道理。 坦率地说，“没有着落”的某些教育学者，是一群既不懂微积分，又不懂矢量分析，更不懂量子力学和相对论的学者，这导致他们不可能真正认识到，研究如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把知识传授给下一代，不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比科学本身更加复杂的科学。也正是因为缺乏起码的科学训练，导致他们不明白科学的基本事实、基本理论、基本方法的来源、形成与发展以及实验验证的要求，而这些作为科学研究的规范，在一定意义上是科学研究的“紧箍咒”，每一个接受过科学训练的人，都会在科学研究中自觉不自觉地遵循之。而缺乏基本科学训练的人则不在此规范的行列，他们在基础教育课程改革中大胆“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。于是，“建构主义”就登堂入室，成为我国基础教育课程改革的指导理论。 建构主义对于基础教育课程改革的影响主要来自于建构主义知识观，在此基础上，衍生出所谓“科学探究”的教学方式并对基础教育课程改革的理论与实践产生了消极的影响。 何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。 钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”[6]，彰显出强烈的建构主义课程改革取向。然而，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。 事实上，即便在产生近代科学的西方，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。英国伦敦大学皇家学院教授、科学教育专家约翰逊·F.奥斯本（JonsonF. Osborne）指出：“‘知识都是由个人建构的’这句名言，实际上只不过是简单的、不言而喻的陈词滥调，而知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的”；“建构主义理论几乎一致地认为，知识是由个体制造、生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然的联系，因为那样‘就像说非要写诗歌才能学习诗歌一样’。两者之间最多也只有部分联系”；“建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述过程。也许这种现象今天确实存在，而且存在于许多地方，但这并不应该必然导致建构主义的做法。客观主义与死记硬背两者之间没有必然的、逻辑的联系。因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学的性质的哲学问题，而后者是关于用最好的方法去教育非科学家们的教育学问题”；“正像传统的、客观主义的教师们经常不注意去组织放置学习过程以使之呈现积极的方式，建构主义教学法的提倡者们没有认识到展示及示范的作用。教师们被要求‘协商’、‘促进’、‘合作建构’、‘调节’、‘社会化’、‘提供经验’、‘引入’、‘提供科学的文化工具’，但绝不能讲授”。[7]针对建构主义的上述观点，奥斯本特别告诫：“这里需要有一个理智的清醒的认识，即建构主义的科学观没有解决任何关于科学怎样教的问题。这就像推断客观主义一定意味着讲授法的错误一样，认定相信建构主义就意味着所有的知识都必须通过协商才能获得也是一个谬误。” [8]与建构主义知识观相对应的是客观主义知识观。客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。 一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。 事实上，建构主义阐述的更多的是科学研究前沿的认识过程，反映了最新的科学知识产生的曲折的认识历程，但这些过程是否有必要在今天的基础教育学科课程里重演一遍，就需要认真考量而不能妄下断语。已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后挨次被排出柱体容器。根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。[9] 来自于教学实践的研究也表明，目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理性质。而且，在学生的认知“最近发展区”还没有达到认识真理相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果，还是在爱因斯坦时空体系中测量的结果？两者的结果是否相同？如果需要的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段讲解？学生必须已经具备哪些经验和知识？所有这一切，都是建构主义所不能圆满解答的。[10] 从国际的研究报道来看，与建构主义思想相一致的基础教育课程改革，都没有得到实践的肯定。2002年，中国台湾教改失败，教育主管部门宣布停止推广使用建构主义教材。消息传来，大体可以归并为一句话：“都是建构主义惹的祸！”一个小的例子是，建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是46不能直接背诵答案24，必须说6 6=12，12 6=18，18 6=24，所以46=24。学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。[11] 教育学，尤其是课程与教学论，是理论性和实践性很强的东西。探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律是心理学的课题，而探讨教师如何教的问题才是教学论的研究领域。从科学哲学的角度看，知识是什么的话题是可以展开讨论的，但把学术讨论中未有定论的东西拿来诠释基础教育课程改革则存在潜在的危险。从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而建构主义通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育课程改革的理论与实践都带来了消极影响。正如张红霞教授所言：“自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏……它只解决了‘是什么’的问题，并没有解决教育学所关心的‘怎么办’的问题。从逻辑上讲，‘学生不是被动地吸取知识’，不等于教育学上的‘学生不吸收传授的知识’……”[12]而当把建构主义赋予教育学意义之后就完全不同了，某些教育学者把“学生不是被动地吸取知识”理解为“学生不吸收传授的知识”，这不是对理论的创新而是对理论的误读，由此而引申出的一系列导向性的观点对我国基础教育课程改革具有很大的破坏力，在一定意义上，他们的行为把基础教育课程改革引入了歧途。 概而言之，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。 因此，笔者认为，我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。 三、基础教育课程改革的教学方式 如果说，建构主义作为我国基础教育课程改革的指导理论起到导向作用的话，那么，基础教育课程改革的教学方式则已经进入到改革的核心。如何教，成为我国基础教育课程改革的试金石和风向标。 钟启泉先生认为：“按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”[13]，旗帜鲜明地提出了探究教学的口号。钟先生进一步在《知识概念重建与课程创新》中提出：“在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。学生不是单纯的‘知识接受者’，而是‘活动式探究者’、‘意义与知识的建构者’。某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了。知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”[14] 显而易见，建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”的表述就是这种倾向的反映。于是，“科学探究”作为主流教学方式风靡大江南北，我国基础教育课程改革出现了言必称“科学探究”的状况。对此，我们需要作认认真真的学术研究。 为什么基础教育课程改革会把科学探究作为主要的教学方式，笔者认为，其原因在于负责基础教育课程改革的大多数教育学者把科学教学过程简单地等同于科学研究过程，混淆了“学科学”（learnscience）与“做科学”（doing science）的基本差异。“学科学”强调的是科学知识、科学方法的掌握与运用等过程，而“做科学”强调的则是科学知识或理论的建构过程，这是两种完全不同层面的认知活动，在时间、空间、形式、目的等方面存在着巨大的差异，不可混为一谈。 从理论上看，科学探究作为主要教学方式的认识论根源则是教育“重演论”。德国胚胎学家海克尔于1866年提出了“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演。例如，人的胚胎发育快速经历了从单细胞简单生命、水生多细胞复杂生命、有尾有鳃裂似鱼生命、两栖类、爬行类、古猿、人等进化阶段，说明人的个体发育反映了人类的进化历程”[15]。海克尔进一步认为，“个体进化和种系进化的因果关联作为一切生物发生研究的最高规律，对形态学和心理学都是适用的”，所以，“重演”不仅表现在有机体的生物发生发展上，人类个体思维的发生发展同样遵循“重演律”，这就是“思维重演律”，即思维的个体发展与人类思维的发生发展之间存在相似、重复或再现的关系。[16] 将生物学上的“重演律”应用到教育学中，就形成了教育重演理论。教育重演理论认为：第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。[17] 将教育重演理论应用到学生学习科学的过程中，人们认为，在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。学习者在学习科学过程中所遇到的困难，往往是人类在科学研究过程中需要长时间的累积和消化，才能突破的点。人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中也是从自身已知的出发，迈向自身的未知。人类认识科学世界的活动与学习者的探究活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法（归纳—演绎法、假说—演绎法、类比法等）与学习者探究过程中所使用的方法类似。因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。[18] 显然，从海克尔开始，“重演论”挨次经历了从“生物重演律”、“思维重演律”到“教育重演律”的发展。通过教育重演律，人们解释了学生在科学学习中的科学探究是科学家进行科学研究过程的
“重演”。由于每一次发展都是一种类比，因此，类比推理的或然性使我们必须对“教育重演论”保持清醒的头脑，退一步讲，“教育重演论”只是一种理论假说，而非经过实践检验的正确理论。 首先，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识获得与培养能力的关系问题。 这里，一个极其重要且长期被人们所忽视的重大理论问题是系统知识的性质问题。系统知识的性质是什么？系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特性是具有很强的抽象性和概括性，并非所有的系统知识都可以通过探究而获得。有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为学生的直接经验，有些虽然能还原，但在数量和程度上也是很有限的。[19]短短的一段陈述包含着极其重要的观点。既然系统知识的存在形式是逻辑的，因此，就需要教师进行系统的讲授。 科学知识的逻辑性给科学教学带来了特殊的困难。积累不是堆积，而是建立在严密的逻辑联系之上的。而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，通过它，个体可以将新旧经验和新旧知识连接起来，弥补感觉经验的不足。这种特殊的心理体验一定要借助于语言才能实现。在教学领域何谓借助于语言？说白了就是教师必须进行必要的讲授。例如，密度概念是采用物质的质量与体积相比来定义的。许多学生通过科学探究发现了两者的比值是常量，于是就认为掌握了密度的概念。当询问为什么要用质量与体积相比来定义密度时，许多学生回答因为比值是一个常量，这就完全颠倒了逻辑关系，因为常量是比的结果而不是比的原因。这个问题的真正解决不是靠学生通过科学探究就能领悟的，需要教师的讲解。事实上，学生通过教师讲授获得系统知识和通过科学探究获得系统知识，两者极为不同。对此，我国某些教育学者并无深刻的洞察。学校教育应取前者而非后者，若取后者必将作茧自缚。 科学探究教学的建构主要基于杜威的教育理论。这是一种“从做中学”的教学方式，在“做”中验证所获经验的有效性。对此，我们应保持必要的警觉和怀疑。 自20世纪50年代，杜威的教学理论已被美国教育界视作导致教育质量下降的重要根源。这是因为，杜威的理论并未处理好获取知识与发展能力的关系问题。他将知识的获得从属于探究的过程。因此，怎样才能获得系统知识，在杜威的理论中始终是一个悬而未决的问题。即使是杜威自己也承认，按照他的要求来解决教材和课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”[20]。教育史上业已证明是失败的课程改革指导理论，今天被冠以建构主义的标签重新登场，这不能不引起我们的深入思考。 其次，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识的积累性和经验性。 众所周知，科学知识难于学习的原因主要缘于其积累性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16—17世纪许多物理学家的成果。如果采用科学探究进行“科学发现重演”，显然不可能有足够的时间。因此，知识的积累性与探究的时效性是一对无法解决的矛盾。举例来说，电磁感应定律是法拉第历经十年艰苦卓绝的科学实验发现的，我们的学生怎么能在一节课的时间内就通过“科学探究”发现这一定律？如果非要进行科学探究，那么一定是虚假的探究。 科学知识的经验性是对科学教育的又一挑战。科学学习强调亲身体验，在“做中学”，同样是由于课时的限制，学生不可能把科学史上所有概念和理论的产生过程都重复一遍。因此，作为一种简约化的科学教育活动，基础教育没有足够的时间让学生去进行“探究”，这就要求教师必须进行必要的讲解，于是，讲授法作为基础教育的一种主导教学形式便应运而生并长盛不衰。讲授法成为基础教育的主导教学方式的根本原因在于，它符合基础教育过程中学生的学习规律和教师的教学规律。这一规律是历经夸美纽斯、赫尔巴特一直到凯洛夫教育学所检验过的，经得起历史与时间的检验。
“教育重演论”作为一种理论假说，人们可以对它展开讨论和争鸣，但据此将“教育重演论”以“科学探究”的形式呈现为教学方式，让学生在课堂上“重演”科学史上所有概念和理论的产生过程，则实属天方夜谭。事实上，“科学探究”作为科学家进行科学研究的方式是合适的，但如果将“科学探究”作为教学方式引入到基础教育课堂上，则显然犯了刻舟求剑的错误。应当说，最先将“做科学”与“学科学”混为一谈的是美国人，美国《国家科学教育标准》将确定为科学教育目标和手段的“科学探究”定义为“科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”[21]。这一定义的前者（做科学）是正确的（科学探究是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径），而后者（学科学）则是不折不扣的错误观点（科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动）。
对于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的”这一论断，纯粹的教育学家（指没有学科背景的教育学者）与学科教育专家以及科学家的观点大相径庭，这一现象非常耐人寻味。针对建构主义以自主探索和合作交流作为教学活动主要方式的取向，数学家姜伯驹院士认为其“不符合人类认识发展的规律”，他提出，“学而不思则罔，思而不学则殆。历史的经验证明，不强调以吸收、继承间接经验为基础而片面强调创新，容易孽生虚妄”，因此“有必要重申教师在教学中的主导地位，重申讲课、课堂讨论、课外作业是主要的教学方式”。[22]数学教育家张奠宙认为：“教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要‘提出‘好’的问题’就行，这行得通吗？难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生自己在黑暗中摸索吗？教学还需要效率吗？事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，我们必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”[23]这清楚地反映了科学家、学科教育专家重视传授教学的教育思想。 事实上，基础教育尤其是中小学教育是一种特殊的“学术教育”，其特殊性在于，教师须兼具相当的学养和高明的技术，而以学为主，术由学出，方可收久远之功。这种“相当的学养”不仅要求中小学教师具有大学乃至研究生水平的学科知识背景，更为重要的是，只有达到对于中小学学科知识体系与内在逻辑的大彻大悟，才能在于无声处熏染青少年学生那虽幼稚却又敏锐的心灵。“高明的技术”亦非一日之功且须进行足够的训练，方可在举手投足之间焕发出传道授业者独特的奇光异彩。许多人不明就里，想当然认为只要执“科学探究”之大旗，就一定能在中小学教学领域放之四海而皆准，这只能徒然沦为教育之笑柄。 现行中国高等师范教育的根本危机在于，绝大多数师范院校欲走出师范定位，盲目向综合性大学看齐。而最为“师范”的课程如中小学各科教材教法在很多师范院校长期被边缘化，某些任课教师甚至都不曾跨进中小学课堂半步，自然只能照搬讲章。以课堂教学语言的训练为例，课堂教学语言作为一种独白语言，具有基本的规范和要求，是中小学教师应当具备的职业语言和职业素养，堪比京剧演员的道白。独白不是单纯的说话，不是拉家常。其逻辑连续性、结构完整性和修辞正确性都有哪些要求？语音、语调和节奏有什么规范？进一步说，语音应当在多少分贝的范围之内，其变化的幅度多大合适？语速应当控制在每分钟多少字？最快不能多于多少？最慢不能少于多少？凡此种种，在高等师范教育的师范生训练中要么完全没有，要么走马观花。虽然用“一千个观众眼中有一千个哈姆雷特”可以搪塞教师讲课允许有不同风格，但中国高等师范教育培养出的师范生严重缺乏课堂讲授的基本训练却也是不争的事实。这导致很多教师的授课味同嚼蜡，毫无感染力可言。因此，在基础教育课程改革中提高中小学教师的“学养和技术”，才是最重要的解决之道。不此之求，舍本逐末，“探究”又如何，不“探究”又如何？ 四、基础教育课程改革的课程内容 基础教育课程改革的课程内容，是此次课程改革的核心问题。从课程内容最基本的构成要素——科学知识与科学方法两个方面来分析，笔者发现，各学科《课程标准》的内容标准部分依然只有科学知识而无科学方法。从这个角度看，基础教育课程改革的课程内容并无任何实质性的改变，用“新瓶装旧酒”来评价，似乎并不为过。 在新一轮基础教育课程改革中，人们的科学教育理念也发生了一些变化，把“过程与方法”作为课程目标写入基础教育课程标准，体现了从知识本位向重视科学方法转变的科学教育思想。然而，遗憾的是，重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行。这表现在：基础教育各个学科课程目标中虽然都有“过程与方法”维度，但课程标准中却只有科学知识而没有相应的科学方法，这就使得科学方法教育成为“无本之木、无源之水”。也就是说，我国科学教育重视科学方法的观念只在表面上实现了转变，但在本质上依然没有发生改变。 以高中《物理课程标准》为例，高中《物理课程标准》中有174个知识点，不仅数量清楚，而且内容与要求一目了然，但却没有科学方法的相关内容。为了更清楚地说明这种情况，下面选取高中物理共同必修模块“相互作用与运动规律”的内容标准进行分析。该内容标准为：“通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。通过实验测量加速度、力、质量，分别作出表示加速度与力、加速度与质量的关系图像，根据图像写出加速度与力、质量的关系式。体会探究过程中所用的科学方法。”[24]“探究过程中所用的科学方法”是什么？显然，《物理课程标准》并未给出。这种对科学方法的处理方式在《物理课程标准》中比比皆是。 当然，此次基础教育课程改革各学科《课程标准》的内容设计在一些方面体现出了特色，如将科学探究纳入内容标准，注重课程内容的整合，科学内容规定比较宽泛，强调情感态度与价值观方面的教育功能，加强了STS（科学、技术和社会）教育等等。然而，由于在课程内容的基本要素上缺少科学方法，因此，就使得基础教育课程改革的课程内容由二元课程（知识与方法）成为一元课程（知识）。 众所周知，基础教育课程内容整体上是由科学知识和科学方法组成的，通过科学方法揭示科学知识的获得和应用过程，并对科学知识在科学技术发展中的作用进行解读，有利于学生了解人类对自然界的认识，修正传统科学教育由于缺乏科学方法而展现给学生的被歪曲的科学世界图像，从而实现学生智力发展与知识体系建构之间的平行和同步。 回溯课程与教学发展的历史，可以发现，我国科学教育长期以来一直存在着鲜为人注意的重大缺陷，这就是只重视科学知识教育而忽视科学方法教育。笔者认为产生这种现象的根本原因在于，科学教育一直禁锢于“知识中心”的教育理念，对于科学知识与科学方法的关系、科学方法的教育功能等科学教育中的重大理论问题缺乏深入的思考，导致科学教育长期处于低水平而踟蹰不前。 其实，早在20世纪30年代，科学学的创始人贝尔纳就一针见血地指出了科学教育的“先天不足”。贝尔纳认为，“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用来探索和检验这种知识的方法”；他认为，不幸的是，科学教育“正在后一个方面失败的最为明显”。科学教育长期以来没有完善地实现传授给学生科学思维的方法和培养他们创造能力的目的，而且由于这两个目的是相互关联的，结果也就无法使学生“充分了解现有科学知识的全貌”。
再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅
《教育科学研究》2011年第10期
邢红军
首都师范大学
教授
博士
博士生导师
[编者按 ]我国于21世纪初开始实施的基础教育课程改革至今已持续十年之久，为推进各界人士对本次改革进行全面的总结和分析，本刊在今年第4期刊发有关专稿后，继续于本期刊发《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》，希望有更多的专业研究者、学校管理者和广大一线教师参与讨论和分析。对此，本刊将予以持续关注。
[摘
要]遵循教育的基本规律与严肃的学术规范，再次从课程改革的教学走向、国情反思、理论基础、课程目标、能力培养和教学评价等方面，对我国基础教育课程改革进行认真检讨与深刻反思，并得出结论：我国基础教育课程改革在上述诸方面均存在严重问题。有鉴于此，我国基础教育课程改革需要重新定位，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。
[关键词] 理论基础；课程目标；能力培养；教学评价
[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)10—0005—18
回溯我国十年基础教育课程改革的曲折历程，笔者认为，其中还存在一些深层次的问题有待深入分析与探讨。为了促进我国基础教育课程改革的健康发展，本文从基础教育课程改革的教学走向、国情反思、理论基础、课程目标、能力培养和教学评价诸方面，发表个人见解，唯望我国基础教育课程改革迈入符合教育规律的正确轨道。
一．
基础教育课程改革的教学走向
断言中国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失之旅，盖因为本次基础教育课程改革于关键十字路口误入歧途-----以学生自主探究作为课堂教学的主要方式，摒弃教师传授教学为主的教学方式。而依照基础教育的基本规律，教师理应是知识的传授者，课堂教学理应以教师讲授为主，学生理应以接受学习为主。当基础教育课程改革在这个最为关键的问题上迷失方向之后，任何理念、理论、创新、转型的装潢与修饰都于事无补，都不能挽狂澜于既倒。除非改弦易辙，重新主张以教师讲授教学为主，学生以接受学习为主，明确放弃自主探究为主的教学方式。否则，基础教育课程改革必将陷入万劫不复之境地。
正因为基础教育课程改革“不提倡教师是知识的传授者，提倡教师是学生学习的指引者；不提倡教师传授现成的知识，提倡学生建构自己的知识体系”，[1]所以，教师在基础教育课程改革中才处于无所适从，进退失据的尴尬境地，于是有的教育学者公开声言：“现在绝大多数教师不合格”。[2]由是，南京师范大学附中著名特级教师吴非才会如是说：“我经常感慨，对我们教育而言，好像一个时代结束了。早先教育上许多可行的做法，现在听起来像奇闻逸事一般……我说来生还会做教师，是想到当今教育还有很多困难，以我有生之年可能看不到解决的希望，只能来世继续看，继续实践。” [3] 吴非老师的话深深感染了笔者，也深深震撼了笔者。试想，当特级教师都不知如何教课的时候，那么还有什么人能胜任中小学教学？这样的基础教育课程改革又怎么能不成为危险之旅？
讲授是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。它通过循序渐进地叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证规律、定律、公式，引导学生分析和认识问题，并促进学生的智力和品德的发展。由于语言是传递经验和交流思想的主要工具，故讲授法是教学的一种主要方法，运用其他方法，都需要配合一定的讲授。接受学习则是指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来说，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，以便将来能够再现或派作他用。将讲授法与接受学习结合起来，就形成了传授----接受教学。
传授----接受教学作为一种传统的教学组合方式，在其发展过程中经历了许多变革和改进。赫尔巴特最早把它置于心理学的基础之上，凯洛夫则力图以马克思认识论为指导对其进行改造，而奥苏贝尔用有意义的接受学习理论对它作了新的论述。因此，传授----接受教学作为教育教学领域的宝贵遗产，浓缩了无数前人的智慧，经历了时间与实践的检验，被反复证明是中小学教学中最行之有效的教学方式，具有其他教学方法无可比拟的优点。它能充分发挥教师的主导作用，同时也能很好地调动学生的积极性；能按学科知识的逻辑系统循序渐进的教学，使学生简捷有效地掌握知识与技能，教学具有较高的效率。
当然，任何事物都具有两面性，传授----接受教学同样具有一些缺点。比如，以学习书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥；教学中往往教师讲解多学生活动少而压抑学生的主动性；注意面向全体而忽视个别指导，不能使每个学生都能很好的得到发展；容易产生灌输性教学导致学生死记硬背等等。
对于与传授——接受教学有关的一些问题，我国教育学者曾有如下认识：“我们客观地承认长期以来中国的基础教育忽视了社会因素对儿童发展和成长的重要的、基础作用，忽视了对科学的直接感知和体验，也对学生的人际互动、师生互动关注不够。但这绝不能成为偏重‘合作学习’和‘做科学’而轻视课堂讲授，淡化有意义接受学习的理由。即使是科学教育的过程也绝不等同于科学家在实验室中科学实验过程的重演。教育‘重演论’在理论上逻辑是混乱的，在实践中更是危害多多。中国已经有学者指出，忽视直接知识传授的弊端已经在教育实践领域出现了”。[4]
许多年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为“旧教育传统的残余”，但在学校教学的实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，其中的深层原因是什么？这就值得我们追究其中的缘由了。尤其是奥苏贝尔的教学论思想，非常值得我们深入研究并对我国基础教育课程改革进行认真反思。[5 ]
奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是豪无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克在《教育理论》一书中用双维坐标的图解方式说明了接受学习、发现学习与意义学习、机械学习的关系。如图1。[6]
图1 接受学习、发现学习与意义学习、机械学习的关系
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这两个“联系”一定要是一种非任意的、非字面上的联系；也就是说这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。此外，需要注意的是，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。[ 7 ]
进一步，教学模式还可以从主体学习活动的性质（是接受还是探究）以及主体学习活动的社会互动程度（是个体还是社会）两个维度加以定位，如图2。[8]
[url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=5b9e7d5d0100u0du&url=http://s2.sinaimg.cn/orignal/56c7e759taeb0ce522b71]
在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。笔者认为，奥苏贝尔的教学论思想才是真正的大家智慧，他洞察基础教育的本质与规律，其思想非常人难以企及。
何谓“有意义学习”？奥苏伯尔认为，“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。所谓非人为的和实质性的联系，就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。正是这种联系的要求，对教师的教学水准提出很高的要求，它要求教师不仅要讲出知识的“是什么”？还要讲出知识的“为什么”？不仅要讲出知识的“为什么”？还要讲出“为什么”中的关键性话语。著名作家柳青曾说过一句名言：“人生的路很长，但关键的只有几步。”把这句话的意思迁移到教学中就可以变成，教师“讲一节课要说的话很多，但关键的话只有几句”。只有讲出教学中那关键的几句话，这样的教学才能被认为是有意义言语接受教学。
从根本上讲，传授----接受教学的效果并不全在于教学方法本身，而在于运用教学方法的教师。数学“菲尔兹奖”得主丘成桐教授在《我的数学之路》中，直言不讳地评价了他的中学老师，其观点值得我们深思。他说：“我们的数学老师十分好。他教授的内容，比课程要求来得艰深，但我觉得丝毫不费气力。其实我的同学们虽然叫苦，但是总的来说，数学都不错，这叫做取法乎其上，得乎其中。当时我们的物理老师不太行，对此不无失望。中学时养成不了物理上的基本直观，至今于心还有戚戚焉。国文老师却是无懈可击。他教导我们思想要不落俗套。说思惟要自出机杼，读好书之余，烂书也无妨一读，以资比较。因此我甚么书都啃。他这种观点，就是放诸我日后的科学生涯中，也有其可取之处”。同样是采用传授教学方法，为什么有的老师“十分好”，有的老师“无懈可击”，有的老师却“不太行”。显而易见，教师的水平才是第一位的。善教者能将传授教学的优点发扬得淋漓尽致，而庸授者则把传授教学的缺点暴露无遗，正所谓“成也萧何，败也萧何”。因此，真正意义上的有意义言语接受教学，完全能培养出创造性的人才。
运用传授----接受教学如同给小孩洗澡，优点是澡盆里的小孩，不足是澡盆里的洗澡水。正确的做法是取其精华，去其糟粕，而某些教育学者在基础教育课程改革中却采取“把小孩和洗澡水一起从澡盆里泼出去”的做法，虽然洗澡水泼掉了，但是小孩也没有了。如此洗澡还有何意义？这样的基础教育课程改革又怎么可能会取得成功？
笔者认为，正确确定基础教育的教学走向，是从根本上解决目前基础教育课程改革方向存在严重问题的关键。因为只有这样，才能建立共同的教学规范，才能在前人的基础上进步，才能避免停留在杜威和布鲁纳的研究阶段，才能读懂赫尔巴特、凯洛夫和奥苏贝尔这些崇尚传授----接受教学的教育学宗师的思想。只有理解有意义接受学习的内涵，尤其是有意义言语接受学习的内涵，才能真正理解基础教育的根本特性和基本规律。
二．
基础教育课程改革的国情反思
基础教育课程改革是否要考虑国情？是否要把“马克思主义的普遍真理与中国革命的具体实践经验相结合”？这是基础教育课程改革应当考虑的方向性问题，也是基础教育课程改革的大是大非问题，不明白这个问题的重要性，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”，那么基础教育课程改革就一定会出现目前严重“水土不服”的状况。
对于这个问题，张若一先生的见解可谓入木三分。他指出：“中国教育史是中国教育现状的内在基因，中国社会史和文化史是中国教育现状的外在基因。两个基因决定着中国教育的现状和中国教育的可能发展方向和方式。外国的成功经验、系统理论、成熟形态，是该国社会、文化和教育的历史基因基础上生长起来的，是我们实施教育改革的重要参考，同时，也常常成为我们实施教育改革的借鉴蓝本。我们曾经历过对部分要素实施‘拿来主义’的做法，也经历过对所有要素实施‘全盘’置换的做法。这些做法虽然带来许多痛苦的回忆，但事实上也已经成为我国教育史的一个组成部分。对这部分历史，当时是外在的情绪性批判多于内心的冷静反省；事后则封存于历史尘埃，丢弃于不屑一顾。历史留给我们的不成型的教训多于成型的经验的根本原因，就在于我们始终缺乏对待教育改革这一历史事物的科学态度和反思习惯”。[9]
何谓科学对待国情的基础教育课程改革态度？张若一先生指出：“科学态度要求我们首先要认真对待一个历经数千年而不衰的事物，要虔诚地理解其所以不衰的理由，要坦诚地认可历代圣贤的切身体会的累加也是一种实验或实证的特殊‘数据’形态。教改，需要首先有一个虔诚的对待中国数千万教师的文化智慧的态度”。[10]
显而易见，科学对待国情的基础教育课程改革态度应该是仰望历史，敬畏圣贤，尊重智慧。正如先哲牛顿所言：“我不知道在别人看来，我是什么样的人；但在我自己看来，我不过就象是一个在海滨玩耍的小孩，为不时发现比寻常更为光滑的一块卵石或比寻常更为美丽的一片贝壳而沾沾自喜，而对于展现在我面前的浩瀚的真理的海洋，却全然没有发现。如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上”。先哲牛顿尚且知道他之所以有成就是因为“站在了巨人的肩上”，而我们这次课程改革站在了什么地方？也许，某些教育学者会说，我们站在了“概念重建”、“课程创新”、“教学创新”、“课堂转型”等新课程改革的创新理论之上。问题是，当这些所谓的创新理论轰然倒塌的时候，二亿多中小学生“一去不回的少年人生”还能时光倒流吗？试问：谁应该为此负责？谁又能负得了这样的历史责任？
仰望历史，我们需要重访中外教育史之精要，需要重温从孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”的教学思想到朱熹“循序渐进，熟读精思，虚心涵泳”的读书法；需要重温从赫尔巴特的教学理论到凯洛夫的教育学；包括美国60年代发现法教学改革的经验与教训，对于我们而言，每一段教育史都是弥足珍贵的教育财富。当然，在仰望历史的同时，我们还需要“适当地停下脚步，看看自己有多少东西，免得在发展时，没有把自己的东西好好整理，囫囵吞枣，甚至把自己的东西丢掉，失去民族的自我”。[11]
敬畏圣贤，就是要师法先贤，高山仰之，心向往之。我国古代的学习理论“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”，说的就是为学的几个递进阶段，体现了先贤博大精深的教育思想。“博学”意谓为学首先要广泛的猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。好奇心丧失了，为学的欲望随之而消亡，博学遂为不可能之事。因此博学乃能成为为学的第一阶段。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。问过以后还要通过自己的思想活动来仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辩”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”。
尊重智慧，就是要对工作在教学第一线的几千万中小学教师的教学经验、教学体会、教学智慧给予发自内心深处的敬佩和尊重。事实上，无论是顾泠沅的“青浦经验”，还是魏书生的“六步教学法”；无论是斯霞的“分散识字”教学模式，还是李吉林的“情境教学法”，都充分体现了中小学教师的教育智慧。这些教学智慧来自于教学第一线，并在中小学教育教学实践中彰显出科学性和有效性，是中小学教师教育智慧的结晶。也许，这些“经验”没有那么“布卢姆”，也没有那么“布卢纳”，但它们却是“水土都服”的经验，是基础教育课程改革真正需要的理论。遗憾地是，在本次基础教育课程改革中，这些“经验”消失的无影无踪，完全没有踪影。也许在某些教育学者看来，它们太“土”，不能登大雅之堂；它们太“糙”，不能与理论为伍。
仰望历史，敬畏圣贤，尊重智慧，我们还要正视现实。这是因为，教育具有传统，具有历史，具有文化，教育还具有“惯性”。这里所说的“惯性”，不是物理学的惯性，而是说教育具有保持其固有特性而较难在短时期改变的性质。因此，改变需要时间，改变需要策略，改变更需要智慧。以数学教育为例。国际数学教育界普遍认为，世界数学教育存在着两个极端，如图3。[12]
西方
东方
多样选择
统一要求
考试温和
考试严厉
学生建构
教师中心
基础马虎
着重基础
非形式化——美国——西欧——俄国——日本——港台——大陆
强调严格
注意理解
注重模仿
演练不足
反复演练
注重创造
缺乏创造
负担不重
负担过重
图3 东西方数学教育的特点
由图3可见，我国与美国分别处于数学教育的两个极端，从极其严厉到极不严厉，中间跨越西欧，俄国，日本和港台四种教育方式。实际上，不仅是数学教育，我国基础教育基本上与数学教育一样处于图2的相同位置。这就是我们的教育现实，我们的教育传统，我们的教育历史，我们的教育文化。面对这种教育现实，在基础教育课程改革中，我们将何去何从？我们将往哪里去？我们又能到哪里去？
按照张奠宙教授的见解，在基础教育课程改革中，我们应当在东西方教育的极端中找到某种平衡，折中主义也许是我们应该遵循的哲学。根据折中主义哲学观，我们需要有所改变，而达到图2中间国家的基础教育方式，或许是一种比较理想和可能的状况。从这个角度来反思本次基础教育课程改革，笔者认为，以“学生建构”为主的教育方式，实际上是把课程改革从教育的一个极端引到了另一个极端，这不仅在相当长的一个时期内都难以达到，而且也完全不是我国基础教育课程改革应当达到的目标。不懂得这个基本道理，无疑是把整个国家的基础教育课程改革引入歧途。
针对上述问题，张奠宙教授认为：“常常听到一些演讲，总要广大中小学教师‘转变观念’。好像过去做的一切都错了，方向上出了问题。如果说，要实行社会主义市场经济，原来的计划经济的观念必须‘转变’，需要和国际通行的经济观念接轨。那么，在社会主义教育观念上，我们需要与时俱进地提高认识，开阔视野，却并不需要彻底‘转变’观念，也无须和国际接轨”。[13 ]杨振宁在台湾评论中国教育状况时也说：“90%的小孩，用中国传统教育较扎实，我总觉得太把西方人的见解当成讨论的基础、焦点”。[14]在这个意义上，我们发现,与历代圣贤相比，某些教育学者大肆宣扬的 “概念重建、教学创新、课程创新、课堂转型”等所谓“重建”与“创新”理论，是不是有些许坐井观天的味道，并因为夜郎自大的做派而贻笑大方。
三．
基础教育课程改革的理论基础
断言中国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失之旅，还因为本次基础教育课程改革始终缺乏真实的理论基础。当十年课改过去，我们发现，原来这是一次至今都不清楚理论基础为何物的基础教育课程改革。
教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——行为主义→认知主义→建构主义，这是一种历史的进步。而建构主义也已经从‘个人建构主义’发展到‘社会建构主义’。社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。就是说，人在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的‘学习共同体’的‘文化实践’过程——一种对话过程和修炼过程。在我看来，这种社会建构主义兼容了‘反映’与‘建构’两种机制，是符合马克思主义认识论的”。[15]
事实上，建构主义并不是一个学习理论，而是众多理论观点的统称。从客观主义到建构主义是一个连续体，各种学习理论在这个连续体上的位置可以用图4来表示。[16]
目前，国内外对建构主义的介绍、阐述和评论大多来自当代美国一些学者对皮亚杰发生认识论和西方学者对苏联维列鲁“文化历史学派”心理学观点的后现代主义发挥，其中存在大量对皮亚杰理论和维果斯基观点的错误理解，最为严重的是把教学与发展相混淆，把人类认识过程与学生学习过程相混淆，带有明显的心理主义、经验主义、相对主义和主观主义倾向，由此既否定了客观知识的存在，也否定了书本知识的可传授性。[17]
实际上，皮亚杰所谓的“建构”，即结构（图式）建造之意。而这种建造的本质即归结为主客体之间的相互作用。按照皮亚杰的观点，认识建构的机制包括三个互相联系的方面。它们是：抽象、协调与平衡。显然，皮亚杰所谓的“建构”，实际上指的是主体智力或智慧的建构，而不是我们通常说的知识、经验和技能的建构。由此可见，皮亚杰的理论是一种关于智力、智慧形成和发展的理论，而不是关于掌握知识、形成技能的学习理论，更不是一种教学理论。
源于苏联维列鲁“文化历史学派”并被美国学者发展了的“社会建构主义”，其实既不同于维果斯基等的“活动内化”学说，也不同于“建构主义的一种新近发展”，它实际上属于心理发展的理论学说。然而，激进建构主义却把“建构的社会性”理解成了师生之间、生生之间的协商对话，把“历史文化情境”理解成了班级情境，把社会文化交往理解成学生个体之间的交往等。由此导致了一种悖论：“文化历史学派”和“社会建构主义”强调以符号、文字为中介的书本知识教学，而激进建构主义却要贬抑甚至否定知识教学。[18]
把建构主义尤其是社会建构主义作为课程改革的理论基础，在国内教育学界并未获得广泛认同。2005年5月28日，中国教育报发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，[19]靳玉乐等认为新课程改革的理论基础显得“含糊不清”，并没有谁对“新课程改革的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“课程改革的实践不知所措”，从而拉开了追寻课程改革理论基础的帷幕。随着这一话语的提出，以中国教育报为主要平台的关于“新课程改革的理论基础是什么”的论争由此展开。
陈培瑞认为，新课程改革最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”？他认为“实在是看不出来”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”。[20]王本陆认为，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”。[21]
伴随着课程改革理论基础的追寻讨论，从2003年到2007年，中国期刊网检索发现，这一时期共发表相关论文240余篇。这些文章分别就理论基础的界定、理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等问题进行了讨论。但具有讽刺意味的是，讨论的过程虽然轰轰烈烈，讨论的结果反倒是焦点问题——课程改革的理论基础却“千呼万唤不出来”。最后，这一探索与讨论没有形成任何有价值的结论，不了了之，无疾而终。
也有学者认为“从新课程改革的具体操作来看，其理论基础包括现代课程理论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等”。[22]笔者认为，对于课程改革理论基础这一严肃的学术话题，我们应该采取科学的态度和严谨的学风，不能采用“说它是，它就是，不是也是”的话语方式。理论基础的确认需要得到学界承认，中小学教师认可并在教育实践中行之有效，这样的理论才能称得上是真正的理论基础。实际上，理论基础不仅指向课程本身，而且也指向教学过程，更确切地说，是指向学生的。因此，不从学生的学习过程入手，不涉及学生的思维与认知，这样的理论基础都与课程改革南辕北辙，对基础教育课程改革的指导作用恐怕只能用“隔靴挠痒”来形容。这导致课程改革从一开始便陷入摸着石头过河的境地。当河水变深时，缺乏理论基础的课程改革便不知何往。
正是由于目前课程改革实践中所存在的严重问题，使得基础教育课程改革的理论基础就显得至关重要。这种理论基础，主要是指整个基础教育课程改革建立的理论出发点和基本路线。只有具有正确、充分而周密的理论基础，遵循清晰的理论思路，才能建立起合理的基础教育课程改革理论，才能更有效地引导、解释和预测学生的学习活动，并在进行这种教育的同时，总结出更具普遍意义的基础教育规律。正如著名心理学家勒温所指出的，没有任何一个东西比好的理论更加实用。[23]而忽视理论基础的指引，满足于“舶来式”的照抄照搬，那么基础教育课程改革理论的建构将是十分肤浅和具有局限性的，在基础教育课程改革中培养学生的能力就很难得到真正落实。
哥德尔定理证明，一种足够丰富和前后一贯的理论，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更“弱”的手段来证明自身的无矛盾性；一个理论体系如果仅仅以自身的手段为工具去证明自己，就必定会导出一些不能决定其真伪的命题来。因此，任何一个理论体系就其自身来说总是不完备的。一个理论体系要证明自身的无矛盾性，就必须借助另一个比它更完善或者说更“强”的理论。[24]
根据哥德尔定理的思想，笔者提出把协同学作为基础教育课程改革理论基础的观点。协同学是一门研究远离平衡的系统如何通过自己组织产生时间、空间或功能结构的横断科学。横断是指所研究的现象并不限于传统的某一门学科，自然界或人类社会中的各种现象原则上都是其研究对象。基于协同学的广泛适用性，特别是心理学家在脑、行为和认知方面研究的成功范例，笔者认为，采用协同学可以较好地描绘教学过程的机理，从而更科学地理解学习过程的规律性，并完备地认识基础教育课程改革的真正意义。
协同学发现，虽然各个子系统（比如原子、分子、动物、植物、细胞、人乃至社会团体等）千差万别，但这些系统的相变条件和规律并不是子系统特点的反映而是子系统间协同作用的结果，从宏观演化上遵从着相同的数学规律。进一步，协同学把系统的变量分为受外界作用的控制变量和表示系统状态的状态变量。在系统未进入临界区域之前，控制参量的改变引起系统状态的平滑（量的）改变，控制参量控制着系统，只有当控制参量达到临界值时系统才能发生相变。当系统到达临界区域时控制参量的“控制”作用失效。
虽然，系统在进入临界区域前和进入临界区域后都是系统内大量子系统之间协同的结果，但两种方式存在明显区别。前者称为被组织系统，后者称为自组织系统。在被组织系统中，各个子系统如何动作和协调是靠外部指令操纵的，控制参量对系统能否发生相变的“控制”起决定性作用。而在自组织系统中，系统中形成的有序结构主要是系统内部因素自发组织起来建立的。
在基础教育课程改革中，如何认识教学过程中教师与学生的作用，是课程改革的关键问题。根据协同学理论，教学过程从无序到有序的转变可以分为被组织和自组织两个阶段。在教学过程的大部分时间里，系统都处于被组织阶段。在这一阶段，教师的讲授、引导、启发属于系统的控制变量，控制变量对系统能否发生相变起决定性作用，如果系统没有到达临界区域，就根本没有出现相变的可能性。因此，协同学认为：外界条件对于系统能否发生相变有着决定性的意义。从这里，可以清楚地看出，在教学过程的被组织阶段，只有通过教师的教学活动，才能使学生的学习系统向临界区域过渡，才能促使各个子系统完成量变的积累并最终达到质变。也就是说，在教学过程的被组织阶段，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素。
怎样看待教学过程中学生的作用？同样，依据协同学理论，当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，教学过程的转变不再需要外部指令。在这一阶段，只有通过学生的自主学习活动，才能使学生大脑中的大量子系统自行组织起来。此时，系统中一个随机的微小扰动或涨落，借助于非线性相干和连锁效应被迅速放大，表现为整体的宏观巨涨落，导致系统发生突变，使学生的大脑越过临界区域，形成新的有序结构，从而完成对知识的真正掌握。换句话说，在教学过程的自组织阶段，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。
从协同学的观点看，教学过程的主要子系统——学习系统（学生）的演化规律决定着教学的主客体关系。因此，只有学生才是教学的主体，教师、教材和环境都是教学的客体。对这一观点的正确理解是：教师是客体并不等同于只起非决定性作用，学生是主体也并不意味着都起决定性作用，它们在教学过程的不同阶段分别起决定性作用。这一观点的重要意义不仅在于确定了教师与学生之间的主客体关系，而且在于确定了双方在教学过程不同阶段的决定性作用。如下表1。
表1：教学过程的关系
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植根于协同学的教学主客体关系理论，除了肯定师生双方在教学过程不同阶段的决定性作用外，还强调师生双方的协同作用。根据协同学理论，在系统从无序到有序的转变过程中，系统内的子系统自我排列、自我组织，似乎有一个“无形手”在操纵着这些成千上万的子系统，这个“无形手”就是序参量。即子系统的协同作用导致了序参量的产生，而产生的序参量又反过来支配着子系统的行为。[25]序参量的支配行为正是非线性系统特有的相干性的表现，整体多于组成部分之和就是相干性的结果。实验表明，人的双眼视敏度比单眼高6～10倍。也就是说，1+1≠2，1+1=6～10，双眼的视觉功能大大超过两只单眼视觉功能的线性叠加。[26] 因此，教学中必须建立民主型的师生关系。师生之间、同学之间都可以展开讨论、争鸣，可以毫不相让，争持不下。一个原则，就是“真理面前人人平等”。正确终归要战胜谬误。重要的不是结果，而是通过师生双方的协同达到教学目的。
根据上述理论，由于教师在教学被组织阶段起决定性作用，因此，教师必须进行必要的教学，这就从理论上为教师讲授的必要性寻找到了根据。同样，因为学生在教学自组织阶段起决定性作用，因此，知识最终必须由学生自己来建构，这也从理论上为学生建构知识建立了依据。最后，由于系统从无序到有序的转变需要非线性相互作用，因此，就从理论上为教师与学生之间的协同与交互作用奠定了基础。
协同学作为基础教育课程改革的理论基础，体现了一种新的教育观念——即任何理论必须有一个真实的现象做为依据。为了更清楚地说明这个问题，有必要了解诺贝尔物理奖获得者，著名物理学家费因曼的故事。费因曼在日本访问期间，每一位做物理研究的人都想告诉费因曼，他们正在研究些什么。通常他们先一般性地讲问题所在，然后就开始写起公式来。而费因曼总打断他们：‘等一下，这个一般性问题有特例吗?请给我举个例子’。费因曼认为，他不能普遍地理解事物，但当他心中有一个特例后，往往一下子就揭示了事物的本质，并马上能指明研究的方向是否正确。用费因曼自己的话说：‘没有物理实例我就不懂，也不能和任何人讨论问题。但他们经常给不出实例，即使给出来，也往往是个弱例。就是说，这个问题本可以用简单得多的方法分析来解决’”。[27]费因曼“没有物理实例我就不懂”的格言，言简意赅地说明了一个道理，即任何一个理论都需要有一个实例来支持，这是判断一个理论是否正确的唯一途径。按照这种观点，我们发现建构主义应用于基础教育课程改革有一个实例——台湾教改的失败；发现法应用于基础教育课程改革也有一个实例——美国20世纪60年代课程改革的失败；协同学理论也有一个实例——别洛索夫——扎布金斯基反应（一种化学振荡中的自组织现象）。因此，协同学理论不是空中楼阁，它具有真实的实验基础。
基于协同学的教学主客体关系理论与教学过程理论，有效地改变了基础教育课程改革研究在“教师中心”与“学生中心”之间徘徊的局面，正确地阐明了教学过程中师生双方的地位与作用，清晰地界定了教师与学生在教学过程不同阶段的决定性作用。如此，将使基础教育课程改革的理论具有更大的包容空间和普适性，使我们在基础教育课程改革理论建构中的思维方式发生重大转变。
目前，我国中小学生超过两亿，运用正确的课程与教学理论来教育孩子们，就显得尤为重要。因此，基础教育课程与教学改革必须正确认识教师“教”的作用，正确认识学生“学”的规律，正确认识教师与学生“协同与交互”的价值。这不仅还原了基础教育课程改革理论基础的真实面貌，彰显了基础教育课程改革的理论基础本质，而且洋溢了基础教育课程改革理论基础的辨证思想。
四．
基础教育课程改革的课程目标
在本次基础教育课程改革中，“三维课程目标”是新课程的重要标志之一。国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面的基本要求。”[28 ]
“三维课程目标”究竟在多大程度上符合基础教育的要求，是否与能力培养的要求相一致？是否与人的全面发展相一致？所有这些问题，都是“三维课程目标”需要回答的关键性问题。本文不拘泥于细节，先从物理认知（即自然认知）和社会认知两个维度对“三维课程目标”进行审视，而后基于形式教育说和实质教育说对前者进行评价，基于心理学的社会认知发展理论对后者进行分析。
按照马克思关于人的全面发展学说，人的全面发展包括“体力和智力在充分发展基础上的完整结合，实现人的个性的真正全面和自由的发展”。前者指物理认知（即自然认知），后者指社会认知。
依据基础教育的基本规律，“三维课程目标”中的“知识与技能、过程与方法”维度作为促进学生物理认知发展的重要维度，应当既达成教育的形式目的，又达成教育的实质目的。当运用形式教育说和实质教育说考察“知识与技能、过程与方法”维度，笔者发现，这两个维度只达成了实质教育目的，而忽视了形式教育目的。
对于“过程与方法”维度的含义，课程专家对此作出如下解释：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程”。[29]显而易见，在上述解读中，智力、思维、认知等形式教育目的并不包含其中。这就导致“过程与方法”维度在学科课程目标中同样缺乏智力、思维、认知等形式教育目的的要求。普通高中《物理课程标准》在过程与方法维度制定了五条目标。分别是：1．经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。 2．通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。 3．能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习能力。 4．参加一些科学实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。 5．具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力。[30 ]显然，普通高中《物理课程标准》中的“过程与方法”维度同样不包括智力、思维、认知等形式教育目的。
形式教育说认为人的心智活动具有不同的官能（能力），而每种官能都能够选择某种合适的难度较高的教学内容加以训练，使之分别发展。应用到教育上，主张中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，可以在学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式对于训练学生的智力能起到很大作用。例如，通过拉丁文法知识训练记忆力，通过数学知识训练思维能力等等，由此有利于受教育者记忆或思考其它事理。这种主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，因而是片面的。
实质教育说则主张，教育的主要目的是学习社会生活所需要的知识，由此主张学校应当开设理科、农业、工艺、经济，法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们以后从事某种职业作好准备，至于发展智力则是无关紧要的。这种理论具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力，因而也是片面的。
以上两种理论各执一端，长期争论不休。其实，这两种教育主张都在一定程度上触及到能力的本质。当代西方教育家中有相当多的人倾向取消两者的分离，乃至主张把两者完全融合起来。这反映了教学和发展的辨证统一关系，国际上的教学改革也显示出这一共同趋势。
在教育史上，第斯多惠最早把教育的形式目的与实质目的统一起来。并主张，在小学教育阶段，教育侧重形式目的，而在中学阶段，则要“逐步提出实质教育的目的。”[31]原苏联教育家和心理学家也主张形式教育与实质教育的统一，如赞可夫在他的《教学论与生活》一书中引用俄国教育家乌申斯基的话说：教育的“第一种目的即形式目的，在于发展学生的智能能力，发展他们的观察、记忆、幻想和理想，为了达到第二种目的，即实质的目的，必需合理地挑选用于观察、认识和思考的事物。” 赞可夫主张：“教师不应当迷恋其中任何一个目的，以至于忘了另外一个。”[32]这些思想与观点对于我们审视基础教育课程目标的恰当与否，具有很好的启迪作用。
正如赞可夫所言，基础教育课程目标的“知识与技能、过程与方法”维度只顾迷恋其中一个目的（实质教育），以至于忘了另外一个目的（形式教育），忘记了学生思维的训练与培养。事实上，只有学生思维能力得到了全面发展，教学才会达到“教是为了不教”的境界。只所以“不教”，是因为学生的思维得到了全面发展，学生能够自己获得知识，自我学习，而所有这一切的前提，是对学生的思维进行训练。
心理学家林崇德先生指出，“在智育任务、内容及有关掌握知识、技能和发展智力的关系上，历史上长期存在着形式教育和实质教育之争。我们主张知识与智力两者的辨证统一。教学的主要目的在于传授知识的同时，灵活地发展学生的智力，培养他们的能力。从这个角度来说，教学不单纯是一个‘知育’的过程，还是一个‘智育’的过程。智育促进人的发展，既有知识、技能的掌握又有智力的发展，最终还要落实到人才的培养上，特别是创造性人才的培养上”。[33]因此，“三维课程目标”只有“知识与技能、过程与方法”维度而缺少了智力培养维度，不能不说是基础教育课程改革理论建构上的重大失误。
从课程理论角度看，现代课程中存在着显性与隐性两种课程。“知识与技能、过程与方法”维度属于显性课程。它们明了，显性，因而更容易表述，教学中容易操作，效果容易检验。相比之下，智力培养维度则属于隐性课程，它们不明了，隐性，因而难以表述，教学中难于操作，效果难于检验。因此，虽然更为重要，但仍然被忽视了。物理学家劳厄曾经说过：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西。” 按照劳厄所说，“都遗忘掉的已学过的东西”无非就是“知识与技能、过程与方法”，而所剩下的东西不是别的，正是学生的思维能力，是学生聪明的智慧与聪明的头脑。
进一步，依据基础教育的基本规律，“三维课程目标”中的“情感、态度与价值观”维度作为促进学生社会认知发展的重要维度，应当既达成情感、态度与价值观教育，又达成品德、个性教育。包括科学精神、人文思想教育等，都应在课程目标的社会认知维度给予明确确定。在这方面，“情感、态度与价值观” 课程目标差距甚远。
传统发展心理学把品德与个性（或人格）联系在一起，因为品德是个体的道德品质或德性，可是近20年来的发展心理学，因为重视个体社会性发展，或个体社会化的研究，故更多地把品德与社会性联系在一起。道德之所以重要，是由于它有调节的功能。道德调节着主体的行为，从而使一个人完善其社会关系、人际关系和自我修养。道德的调节性，突出地表现在自觉的调节上。道德的调节，既不同于政治和法律，又不同于宗教。它一般地通过良心调节，不具备政治和法律那样的强制性和惩罚性，如果它也具有一定程度的强制性的话，那它往往出自内心自省而产生的内疚、不安惭愧的道德心理，从而调整自己的行为。尽管道德和宗教都讲信仰，但道德信仰具有科学性，不象宗教那样盲从。由此可见，道德调节是一种自觉的调节。[34]
在我国，德育工作强调人的道德规范与行为准则的教育；在西方，一般指伦理道德以及有关价值观的教育。例如，美国学校德育以‘澄清价值观念’、‘教授道德判断’和‘形成道德习惯’为基本内容。在当前的中国，德育往往指广义的德育，它包括思想教育、政治教育、道德教育和法律教育。德育的内容是用来培养学生思想道德的政治观点、思想观点、法律意识和道德行为规范的；德育的目标不仅使学生的思想品德得到发展，即在特定阶段中培养学生在政治、思想、道德品质方面达到一定要求，而且对于人才的成长，特别是创新人才的成长奠定了可靠的人格基础或非智力因素的基础。[35]当前出现的诸多大学生成长中的事件，再一次证明在基础教育课程目标的制定中，一定要把学生品德的形成作为一个重要维度加以考虑。
与品德相联系的个性（或人格）问题，同样是课程目标没有很好解决的一个重要问题。长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，排斥受教育者独立个性的培养，从而也损害了受教育者的全面发展。我们的教育不能没有统一要求，不能不促进受教育者的社会化，这应当说是正确的、合理的，但问题在于对统一性、社会化怎样理解。教育目的作为社会对其成员的质量规格需求的反映无疑要有统一标准；但统一性不等于一律化、模式化，排斥个性的自由发展。我们的教育无疑要促进受教育者的社会化，但社会化并不排斥个性化。由于我们的教育以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化，所以，我们不承认受教育者的主体地位，不尊重受教育者的独立人格，不珍惜受教育者的个人价值，把受教育者只是当作工具，而不是主要当作目的。在这种指导思想下，受教育者就不能生动活泼地得到发展。[36]
饶毅教授认为，科学教育既要培养学生的创造才能，同时亦要塑造学生健全的人格，“而中国现行教育对此也很难说是全面重视的，教育系统对学生片面灌输竞争成功感，给多代学生走上社会后带来困惑和问题。教师对学生的注视过分依赖于学生在校成绩和‘听话’程度，实际上鼓励了学生片面发展，而且不重视、甚至阻碍有其它特长的不‘听话’学生的正常发展。学生‘听话’也许一时方便了老师和家长，可是对国家和社会造成的结果呢？在旧中国封闭的社会里，培养很多驯服的人，也许对行政管理较方便；但在现在和将来全球经济竞争日趋激烈的形势下，强调单一才能、阻碍其它才能的教育方式岂不是制造长期落后的基础？”[37]可谓单刀直入，切中要害。
胡锦涛同志在清华大学百年校庆大会上的讲话中明确提出：“希望同学们把全面发展和个性发展紧密结合起来。全面发展和个性发展相辅相成。同学们要坚持德才兼备、全面发展的基本要求，在发展个人兴趣专长和开发优势潜能的过程中，在正确处理个人、集体、社会关系的基础上保持个性、彰显本色，实现思想成长、学业进步、身心健康有机结合，在德智体美相互促进、有机融合中实现全面发展，努力成为可堪大用、能负重任的栋梁之材”。[38]
胡锦涛同志的讲话体现了马克思关于人的全面发展学说的真谛，代表了国家对于学生创新精神和社会认知发展的要求，明确提出了把全面发展和个性发展紧密结合起来的观点。然而，反思“情感、态度与价值观”课程目标，笔者不解的是：为什么课程目标没有把学生的个性发展作为一个重要维度？是不是应该按照教育规律去前瞻性地制订并加以实施。
怎样在基础教育课程改革中培养学生的健全人格？笔者认为，根据班杜拉的社会学习理论，一个非常重要的途径是通过模仿学习并通过强化加以巩固。社会心理学认为，模仿作为一种相符行为，是由非控制的社会刺激所引起的，而不是通过学校或群体的命令发生的。模仿者与榜样的行为往往一致，不仅能再现他们的外部特征和行为方式，而且会形成新的精神价值------心理、兴趣、个性倾向以及行为风格等。[39]模仿学习的基本前提是要有真实、可信和感染力的事例，正是在这个意义上，马寅初的行为典范教育价值与意义便凸现出来。
众所周知，1957年马寅初先生因新人口论而遭到批判，举国围剿。这时，一位举足轻重的老朋友出来圆场，劝他写一份深刻的检查过关。然而，马寅初的表示却是：决不检讨。
马寅初的决绝，令我们想起亚里士多德的名言：“吾爱吾师，吾犹爱真理。”他说：“我对我的理论有相当的把握，不能不坚持，学术的尊严不能不维护，只得拒绝检讨。”[40] 可谓“惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀与天壤而日久，共三光而永光。”概而言之，马寅初的人生价值，一半在于他发掘的人口理论，另一半就在于他独立苍茫的健康人格。他的行为正是孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”理想人格的真实写照。虽然半个多世纪过去了，但直至今天，仍能给我们的基础教育课程改革以有益的启示。
五．
基础教育课程改革的能力培养
在教育教学中发展学生的能力，始终是教育理论和实践的一个重要问题。如何正确地认识和处理这个问题，越来越引起人们的关注，并被置于基础教育课程改革的核心地位。
然而，在发展学生的能力问题上，仍然还有一个基本问题至今未能得到很好的解决，这就是能力的结构。由于这个问题在能力培养中处于核心的地位，因此，就在一定程度上影响了基础教育课程改革的发展。
其实，早在20世纪80年代，藤纯先生就指出；“随着教育改革的推进，培养能力的问题已变成教育界的热门话题。许多教育理论工作者和教学第一线的教师，对什么是能力，怎样培养学生的能力以及知识、技能和能力的关系，进行了深入的研究和探讨。但是，我们也感到对能力的概念、结构、层次，还处于模糊不清的状态，有待于进一步研究解决。比如，有的书上提出培养学生几种能力，有的提出十几种，有的提出二十几种。据不完全统计，不同方面、不同角度、不同层次的各种提法大约有100多种。在众说纷纭面前，需要通过研究和实验，把能力问题加以系统化、规范化，理出头绪，以便广大教师有所遵循。”[41]
在基础教育课程改革十年后的今天，能力的结构问题依然未能得到很好的解决。研究发现，基础教育各学科课程标准在学科能力问题上采用了不同的表述方式。有的采用学科能力的因素表述，有的以科学探究能力来代替学科能力，有的则干脆回避提出学科能力。这种情况表明，基础教育课程改革在培养学生能力问题上远远没有达成共识。有鉴于此，本文拟通过分析不同学科课程标准对能力的表述，尝试提出新的观点，以期对基础教育课程改革的学科能力发展有所裨益。
在所有学科课程标准制定中，普通高中《数学课程标准》是能力问题处理较好的一个。在能力培养上，高中《数学课程标准》提出“注重提高学生的数学思维能力”，认为“高中数学课程应注意提高学生的数学思维能力，这是数学教育的基本目标之一。人们在学习数学和运用数学解决问题时，不断地经历直观感知、观察发现、归纳类比、空间想像、抽象概括、符号表示、运算求解、数据处理、演绎证明、反思与建构等思维过程。这些过程是数学思维能力的具体体现，有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断。数学思维能力在形成理性思维中发挥着独特的作用”。[42]
不仅如此，普通高中《数学课程标准》提出“强调本质，注意适度形式化”，认为“形式化是数学的基本特征之一。在数学教学中，学习形式化的表达是一项基本要求，但是不能只限于形式化的表达，要强调对数学本质的认识，否则会将生动活泼的数学思维活动淹没在形式化的海洋里。数学的现代发展也表明，全盘形式化是不可能的。因此，高中数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。数学课程要讲逻辑推理，更要讲道理，通过典型例子的分析和学生自主探索活动，使学生理解数学概念、结论逐步形成的过程，体会蕴涵在其中的思想方法，追寻数学发展的历史足迹，把数学的学术形态转化为学生易于接受的教育形态。” [43]
尤为难能可贵的是，普通高中《数学课程标准》没有被建构主义之风吹昏头，提出“与时俱进地认识‘双基’”的观点，认为“我国的数学教学具有重视基础知识教学、基本技能训练和能力培养的传统，新世纪的高中数学课程应发扬这种传统。与此同时，随着时代的发展，特别是数学的广泛应用、计算机技术和现代信息技术的发展，数学课程设置和实施应重新审视基础知识、基本技能和能力的内涵，形成符合时代要求的新的‘双基’。例如，为了适应信息时代发展的需要，高中数学课程应增加算法的内容，把最基本的数据处理、统计知识等作为新的数学基础知识和基本技能；同时，应删减繁琐的计算、人为技巧化的难题和过分强调细枝末节的内容，克服‘双基异化’的倾向”。[44]这样的表述，在普通高中课程标准中可谓绝无仅有。
虽然不能认为高中《数学课程标准》在数学学科能力问题上取得了明确的进展，但其 “注重提高学生的数学思维能力” ，“强调本质，注意适度形式化”，“发展学生的数学应用意识”以及“与时俱进地认识‘双基’”等一系列观点，还是在相当程度上贴近了数学能力的本质，对于培养学生的数学能力具有很好的作用。
普通高中《数学课程标准》对于数学能力的处理相对准确并非偶然，它实际上体现了数学教育工作者对于数学教育本质的认识，反映了几代数学教育工作者的研究成果，较好地体现了继承与发展的关系。比如“淡化形式，注重实质” 的见解，就是西南师范大学已故陈重穆教授提出的“极为深刻”的数学思想，并被进一步反映在数学课程标准的制定中。
普通高中《物理课程标准》则采用“科学探究及物理实验能力要求”来代替物理能力的做法，提出“物理学是一门以实验为基础的自然科学。在高中物理课程各个模块中都安排了一些典型的科学探究或物理实验。高中学生应该在科学探究和物理实验中达到以下要求”。
如表2。[45]
表2：科学探究要素及基本要求
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普通高中《物理课程标准》采用“科学探究及物理实验能力要求”的潜在话语在于，只要按照科学探究的要素进行活动，就一定能培养学生的科学探究及物理实验能力。然而，当仔细分析七个要素时，我们发现，这些要素原本就不是要素而是步骤。
一般认为，要素的意思包括两层：1．构成事物必不可少的因素；2．组成系统的基本单元。具有层次性，一要素相对它所在的系统是要素，相对于组成它的要素则是系统。在系统中相互独立又按比例联系成一定的结构，并在很大程度上决定系统的性质。同一要素在不同系统中其性质、地位和作用有所不同。系统中一要素与其他要素差异过大，便会自行脱离或被清除。
显然，要素指事物必须具有的实质或本质、组成部分，相互之间独立并且没有时间与空间的先后顺序关系。根据要素的定义可以发现，科学探究及物理实验的七个要素之间存在时间与空间的先后顺序关系，因此，可以肯定地说，它们是步骤而非要素。也就是说，普通高中《物理课程标准》界定的“科学探究及物理实验能力”不是科学探究及物理实验能力，而是科学探究及物理实验步骤。
如何构建学科能力？林崇德先生指出：“考虑一种学科能力的构成，应该从三个方面来分析。某学科的一般能力是这种学科能力的最直接的体现；一切学科能力都要以概括能力为基础；某学科能力的结构，应有思维品质参与”。[46]
从林崇德先生的学科能力思想出发，笔者认为，构建学科能力首先需要运用因素分析思想建立一般能力，然后再将一般能力与学科特点进行交互相关，才能得到合理的学科能力。按照这一思想，我们构建了物理能力理论，叙述如下以为学科能力建构的参考。
依据形式教育说与实质教育说相统一的思想，我们认为人的智力，就相当于人的能力的“硬件”，而人们通过练习而巩固的、自动化了的动作或智力的活动方式——技能，也相当于人的能力的“硬件”。由于这两者均是人的大脑的功能，因此，我们定义其为“硬能力”。而人们通过后天学习在大脑中拥有的知识、科学方法所形成广义知识结构----即认知结构，其功能就相当于人的能力的“软件”，因此，我们定义其为“软能力”。
在能力结构中区分“硬能力”与“软能力”有着重要的意义。因为根据这种区分，我们不仅清楚了能力中的智力、技能、知识和科学方法的不同属性，更为重要的是，进一步明确了在能力因素中，智力的提高和技能的形成主要是靠训练而达成的，而能力因素中的知识和科学方法则可以通过传授、探究或发现使学生掌握。由此，我们提出能力的组成结构。[47]
智力+技能+认知结构（知识 + 科学方法）
能力
上式中的智力包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是智力的核心。思维的过程主要有分析、综合、抽象、概括等。思维的形式主要有概念、判断和推理等。技能包括动作技能和心智技能。认知结构包括知识和科学方法。可以用表3概括如下。
表3 ：能力的分类及构成因素
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我们认为，“智力----技能——认知结构”能力理论的提出，不仅融合了形式教育说（智力+技能）和实质教育说（知识+科学方法），而且与心理学的理论是一致的。心理学家林崇德先生指出：“在中小学教学中所说的能力，主要是指智力。其核心成分是思维。” [48]“知识，技能和心理能力有密切的关系。知识、技能是构成心理能力的要素。离开知识、技能，心理能力的培养也就成了一句空话。”[49]因此，我们认为，“智力----技能——认知结构”能力理论是一个较好的能力模型，它不仅使形式教育说和实质教育说得到统一，也使长期以来困惑我国教育学理论中掌握知识与发展能力的问题得到较好的解决。
把“智力—技能—认知结构”能力理论与物理学的学科特点结合起来，并根据因素分析“从众多变量的交互相关中找出起决定性作用的基本因素，为建立科学理论提供明确证据”的思想，我们进行了理论建构。
首先，智力中的观察力、思维力和想象力在物理能力中是三个重要因素，而注意力和记忆力则相对不那么重要，可以忽略。其次，技能中的操作技能和心智技能是两个重要的因素，认知结构中的知识和科学方法同样是两个重要的因素。一般认为，物理学科的基本特点包括：1．物理学是一门实验科学，它的根基是实验；2．物理学是一门严密的理论科学，它以物理概念为基石，以物理学定律为主干；3．物理学是一门定量的精密科学，从物理概念转变为物理量开始，它利用种种数学表述手段为理论与实践开辟道路，使物理学的结论可随时加以严格检验；4．物理学是一门带有方法论性质的科学。5．物理学是一门应用科学。
进一步，把上述七个重要因素与物理学的五个基本特征进行交互相关，从而建构出新的物理能力理论。1．观察、实验能力；2．物理想象能力；3．物理思维能力；4．物理运算能力；5．运用物理知识和科学方法的能力。[50]
上述物理能力理论，不能说是尽善尽美，但从一般能力理论到学科能力理论的研究思路，以及因素分析与交互相关的思想，都使这一理论体现了理论思维的特点，为今后建构更为完善的物理能力理论奠定了基础。就物理能力理论本身而言，也体现出了独特的理论内涵。比如，物理能力理论中包含了物理想象能力，这是以往物理能力理论所没有的。从物理学的学科特点看，想象是物理智慧中最活跃、最富有传奇色彩的成分。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格的说，想象力是科学研究中的实在因素。”[51] 2009年，教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查显示，中国孩子的计算能力排名世界第一，想像力却排名倒数第一，创造力排名倒数第五。在中小学生中，认为自己有好奇心和想像力的只占4.7%，而希望培养想像力和创造力的只占14.9%。因此，把物理想象能力作为物理能力的一部分具有重要的意义。
上述情况表明：在基础教育各学科课程标准的学科能力制定问题上，似乎存在着一种有意无意躲避学科能力的做法。反映在课程标准上，则是学科能力的缺失。这种做法也许外行看不出来，但真正的内行则一目了然，完全明了其中的缘由。实际上，在课程标准制定中回避学科能力的行为，无非就是一种明哲保身的做法，担心可能引起学术争论，可能承担相应的责任。但是，另一方面，也许根本不清楚学科能力的本质，不敢涉及学科能力领域，恐怕才是其中最为根本的原因。这样做也许自己是撇清了，可是学生的能力培养怎么办呢？
六．
基础教育课程改革的教学评价
基础教育课程改革与课程评价是一对相互关联的关系。课程改革是课程评价的基础，而课程评价则促进课程改革的发展。在我国现阶段的基本国情下，在相当长一个历史时期内，考试尤其是高考仍然是基础教育课程改革评价的主要方式。
全国高等学校招生统一考试是由合格的高中毕业生参加的大规模选拔性考试，其目的是每年从数百万考生中选拔出一定数量的考生进入高等院校进一步深造。因此，高考注重能力考察，通过考察考生的知识及其运用知识解决问题的能力来鉴别考生。按照基础教育课程改革与课程评价的关系，基础教育课程实施的能力理论与基础教育课程评价的能力理论在逻辑上应当具有一致性，甚至完全相同，这是保证基础教育课程改革健康发展的必要条件，也是基础教育课程评价的规范要求。但实际上，我国基础教育各学科高考《考试大纲》的能力要求与各学科《课程标准》的能力要求完全不相同，呈现出两驾马车各行其道的奇怪状况，而且这种状况从基础教育课程改革伊始，就一直没有改变。为了说明这种情况，我们以物理学科为例加以阐述。
全国高考物理命题委员会通过征求有关专家的意见，分析物理课程在中学教育中的地位，在比较各学科特点及其对学生素质和能力发展贡献的基础上，根据物理学科的特点和需要，从中学物理教学和高考命题的实践经验出发，提出了五个方面的能力要求：理解能力、推理能力、分析综合能力、应用数学处理物理问题的能力以及实验能力，并通过描述性的说明，解释每一种能力的具体表现，界定该能力的含义。[52 ]
的确，对于能力理论而言，目前尚无公认的令人信服的能力理论体系，包括比格斯提出的“可观察学习成果结构分类法（SOLO Taxonomy）”，虽然较为成功地从 “质”的角度制定出了评价论文式试题认知水平层次的方案，但这种体系也不宜作为能力目标要求。清代龚自珍有“不拘一格降人才”的俊语，我们认为对于物理能力的建构也应该采取宽容的态度，不能一律奉某一理论为圭臬。尽管如此，《考试说明》采用“征求意见，分析地位，比较特点，根据需要，依据经验”方法建构的物理能力，也只能称为经验总结而非真正意义上的能力理论。
物理高考大纲关于物理能力要求的不足是显而易见的。其中尤为明显的是，考试大纲中的能力要素中缺少了抽象和概括。事实上，抽象在科学认识的形成过程中是极其重要的。因为在现实世界中，任何一个问题都是原始问题，只有通过科学的抽象，才能形成科学的问题，才能进一步研究下去。概括同样是非常重要的。林崇德先生指出：“思维最显著的特点是概括性。思维之所以能揭示出事物的本质和内在规律性，主要来自抽象的概括过程，即思维是概括的反映。”[ 53 ]由于“概括在思维过程中的地位以及概括能力在现实中的作用与重要性，所以，概括性就是思维研究的重要指标，概括水平就成为衡量学生思维发展的等级指标；概括性也就成为思维培养的重要方面，思维水平通过概括能力的提高而获得显现。学生从认识具体事物的感知和表象上升到理性思维的阶段，主要是通过抽象概括。因此，发展学生的概括能力，就是发展思维乃至培养智力与能力的一个重要环节。”[54]
在物理能力的研究中，由于面临更为复杂的情境和多种因素的交互影响与作用，因此，理论思维就尤为重要。对于理论思维，恩格斯曾明确指出：“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证知识材料，以至于在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要，就简直成为无可避免。建立各个知识领域互相间的正确联系，也同样成为无可避免。因此，自然科学便走进了理论的领域，而在这里，经验的方法就失效了，只有理论思维才能有所帮助。”[55 ]这样，恩格斯不但强调了在相同领域内对材料加以系统整理的必要，而且提出了一个重要的思想——认为需要在不同知识领域之间建立相互联系，而这种联系又只有通过理论思维来实现。
对于物理能力理论的研究，人们常常有意无意地运用静态或动态的理论观点。前者把物理能力理论的研究看成一种提供系统知识的活动，作为一种对所观察的物理教育现象进行解释的方式。因此，静态观点强调现有的知识、理论、假设和原则，并设法在此基础上增加新的知识。动态的观点则与此不同，它承认现有知识的重要性，但主要把它作为进一步研究与理论发展的基础，它强调理论和相互关联的概念图式，并以此开展进一步研究。
采用静态还是动态观点进行研究，会直接影响物理能力理论研究的思路和实际效果。以静态的观点从事研究，就比较忽视对以往研究的总结和理论基础的构建，缺乏清晰的理论思路，把研究看成“前无古人，今无同类”的孤立活动。其结果往往是只满足于对某些物理教育现象的描述和解释，既忽视自身的理论发展，又不重视同一研究领域中有关研究之间的比较与沟通，因而缺乏外部效度。而动态观点则注重理论基础的构建，并在以往研究的基础上形成进一步研究的明确思路，从而使所建构的物理能力理论具有较高的外部效度。
如前所述，《物理课程标准》则提出了科学探究能力的的七个要素：提出问题；猜想与假设；制定计划与设计实验；进行实验与收集证据；分析与论证；评估；交流与合作。并通过描述性的说明，界定了该能力的要求。
笔者认为，无论是从基础教育课程改革的角度看，还是从基础教育课程评价的角度看，物理高考《考试大纲》和《物理课程标准》分别提出内涵不同的能力要求都不能认为是一种合理的状态。事实上，上述二种物理能力理论应当是统一的。也就是说，不可能存在着二种不同的物理能力理论。
长期以来，我国物理教育一直存在着“题海战术”现象，这种情况到目前为止，可以说基本上没有多大改变。虽然许多教师在教育实践中努力纠正这一现象，然而，还应当清楚地认识到，由于物理高考《考试大纲》物理能力理论的缺陷所导致的“题海战术”倾向，至今未能得到很好的解决。
进一步，《考试大纲》物理能力的缺陷，直接反映在高考物理的命题指导思想上，具体表现为对习题的推崇。高考物理命题委员会认为：“做题是非常重要的。我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。” [56 ]
应当说，对于原始问题，高考物理命题委员会也有一定程度的认识。比如，1984年的高考题“估算地球大气层的总重量”就是一道很好的原始问题，1994年进行的第二次测试也包含了许多原始问题。对于这种试题，高考物理命题委员会认为：“这类试题可以测出学生较高层次的能力水平，如想象能力、独立分析和解决问题的能力、数学能力、语言表达能力等，对学生的学习潜质有较好的预测作用，有利于选拔学生。但如果用的不恰当，则会带来一些困难。与这种试题类似的题目在高考中应用要十分慎重。到底怎样做才恰当？很值得进一步探讨和研究。”[57]
显然，对于如何应用原始问题，高考物理命题委员会表现出了投鼠忌器的心态。一方面，充分肯定原始问题“可以测出学生较高层次的能力水平，有较好的预测作用，有利于选拔学生，很值得进一步探讨和研究”。另一方面，又担心“会使平均成绩下降，对中学物理教学的现状造成冲击”，最终得出“高考目前只能以习题式的考题考查学生能力”的结论。[58 ] 正是由于高考物理命题的习题化导向，使得目前的高考不仅未能将学生的物理能力有效地考察出来，而且在一定程度上导致我国物理教育长期存在着低效能状况。
高考既具有选拔功能，又具有引导功能。在这个意义上，高考是基础教育课程改革的“指挥棒”。在肯定高考积极作用的同时，实事求是地评价高考物理能力理论及命题导向存在的问题，不仅有助于高考物理命题的改进，而且有助于扭转中学物理教育中的“题海战术”现象，这显然具有重要的现实意义和深远的历史意义。
除了中学各学科《高考大纲》和《课程标准》分别提出内涵不同的能力要求，使得教学与评价不接轨之外，基础教育课程改革评价中存在的另一个严重问题是：目前的评价完全没有把学生实验动手能力置于特别重要的位置，这表现在高考的物理、化学、生物等理科考试的实验命题上。虽然随着我国国民经济的发展与综合国力的大幅度提高，我们早已具备了在高考中进行实验操作能力考察所需的仪器、设备与条件，但由于基础教育课程改革观念的落后，实验操作能力考察纳入高考甚至都不曾形成一种教育理念，更诓论真正进入高考实际考试。由于基础教育中实际存在的“考什么，教什么”的现象，因此，针对高考实验考试“纸笔测验”的形式，目前在教学中以讲实验（甚至背实验）代替做实验的现象仍然普遍存在，这是严重偏离基础教育培养目标的。这从另一个方面说明，目前的高考在引导功能上距离基础教育课程改革的评价要求仍有相当距离。
由于传统与文化的原因，一般来说，西方文化较为重视实验及实验人才的培养，鼓励能动手的人脱颖而出。中国传统文化则相反，重理论轻实验，忽视实验人才的培养。在中国古代，长期占统治地位的儒家文化视科学技术为“奇技淫巧”，孔子就曾说过“君子耻于器”。意为有教养的人应当把动手当作一种耻辱。这种思想尤为歧视那些具体动手的人，以至于今天，中国的社会、家庭，甚至舆论导向都普遍存在这种倾向。反映在教育领域，则是学生“不看显微镜，也不看望远镜，只会使用全自动对焦的照相机”。[59 ]
高考不重视实验动手能力考察的倾向已经在教育实践中产生了严重的后果。前不久，来自台湾的清华大学教授程曜，针对清华学生对待实验的态度与实验能力发表评价。他说：“几乎所有的学生，都不喜欢动手。不但千方百计逃避动手，还会去耻笑动手的同学。作为老师的我，千方百计的强迫他们动手，甚至不惜以退学要胁这些学生。我必须承认，即使这样，仍然所获不多，或者面临损坏设备的风险。我们发现，学生有各式各样的理由不动手。背后的原因往往很简单，除了考试，他们几乎什么都不会动手。为什么会这样？首先，中国传统士大夫的形而上观念，根深蒂固。在整个学习过程中，很多老师也不知道如何动手，由小学到大学一路因循下来。再者，现代的电脑普及，又有很多网路新贵产生。这种弄不坏、不必负责任的玩具，反而给了他们很大的动力。还有，动手的分数通常不好评价，老师会送分。学生花很大劲学习动手，不如一个计算所得数字的成本效益高。老师不重视动手评价，学生当然不会重视动手。系里和老师的研究室里，没有摆满手册和厂商零件目录，学生当然除了玩软的不能玩硬的。学生最常找的不动手理由，就是设备不够好或者没有设备。我们发现，最好的设备给他们，他们也不用，更何况让他们自己建造设备和修设备。”。[60]与程教授一样，我们每位教师不妨自问：自己所教学生的是否喜欢做实验？动手能力如何？恐怕大多数人的回答与程曜教授是一样的。
怎样改变中国教育中不重视实验的倾向，杨振宁教授认为，这是一个非常值得讨论的问题。在他看来，关键是要树立一种新的价值观念，在这种观念中，对于理论与实验的关系，要把实验放在基础的位置上，即使是对于一个纯粹的自然科学理论工作者，不仅要对实验科学本身有相当的了解，而且要理解实验工作者，要“知道他们的困难，他们急一些什么事情，他们考虑一些什么事情。换言之，即要领略他们的价值观念”。[61]这种新的价值观要成为一种社会风尚，使得大家在观念上重视科学实验，并且创造出一种优越的环境，使具有实验天才的人才迅速成长。此外，中国教育体制的改革要使教育与社会的关系更加密切，培养出来的人是社会发展最需要的人，这就要求在教育改革的各个方面和不同层次上，把培养学生的动手能力、实验能力放在相当的地位，给予足够的重视。这是因为，在一定意义上说，一个不愿意动手的民族，是没有前途的民族。
笔者认为，杨振宁教授的见解无疑是正确的，但真正要使重视实验的价值观念成为社会风尚，其必要前提就是要在高考中进行实验动手能力的操作考察。不迈出这样关键的一步，基础教育课程改革中的所谓“科学探究”、“研究性学习”等都还只能是流于形式，反映在教学上，其结果仍然是“几乎所有的学生，都不喜欢动手”。
基于严肃而认真的学术规范审视基础教育课程改革的十年历程，笔者从内心深处生发出诸多忧虑与不安，感慨良多：有二亿多中小学生参与的基础教育课程改革理应做到理论建构科学、严谨、规范，实践活动稳妥、扎实、有序。然而，匆忙铺开的基础教育课程改革，却存在着教学走向有问题、国情学情不考虑、理论基础不成立、课程目标不合理、能力培养不到位、教学评价不接轨等诸多问题，基础教育课程改革的前景堪忧。有鉴于此，我国基础教育课程改革需要重新定位，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道。
[注释]
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[52] [56][57][58]高考物理科命题委员会“八五”科研课题组.高考物理能力考察与题型设计[M]北京：高等教育出版社，1997，141.
[59] [60]程曜.除了考试，他们不会推理，不敢提问题，不愿动手[N]. 新华每日电讯,2005-07-10（05）.
[61]高策.走在时代前面的科学家——杨振宁[M]太原：山西科学技术出版社，1999，421.
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