当前国内教学理论研究热点扫描与问题反思

管季超0712

当前国内教学理论研究热点扫描与问题反思

                             

潘庆玉

[摘要] 我国当前教学理论研究的热点和趋势有六个方面：转向生活世界；建构生命课堂；回到实践原点；走进课堂田野；强化认知理论；引入文化视角。目前教学理论研究存在以下问题需要加以解决：教学基础理论研究有待拓展夯实；教学理论研究需要多学科整合；研究重心应在理论与实践之间保持平衡；国外教学理论“本土化”研究尚需深化。

    [关键词] 教学理论；研究热点；生活世界；课堂田野；文化视角

[作者简介] 潘庆玉，山东师范大学文学院教授、教育学博士。

新课程已经实施十多年了，在实践中暴露出了诸多问题，引起了教育学术界的普遍关注和理性反思。笔者认为，在各种制约新课程实施状况的因素中，支撑新课程改革的教学理论研究的相对滞后以及与教学实践的脱离是一个核心性因素。如何评估近十多年来教学理论研究的总体状况，概括教学理论研究的时代特性，反思在发展遇到的普遍性问题，探寻新兴的研究发展趋势，是近几年来教育学界比较关注的一个话题。本文拟对当前国内教学理论研究的热点进行扫描和分析，力图发现其中隐存的普遍性问题，探索教学理论研究进一步走向深入和创新的可能路向。

一、国内教学理论的历史发展研究概述

国内十分重视对过往教学理论研究成果的梳理和总结。有研究指出[1]，2000年至2008年间发表的教学论研究文献中，研究教学论的历史与发展问题的文献占了总数的33.59%。可见，从历史发展的角度认真梳理和总结教学理论研究的成果，寻找中国教学理论建构的方向和路径，是国内教学论研究的一个重要维度。

早在20世纪80年代末，王策三先生就发表了《教学论十年》一文，较为系统地总结了当时的教学论研究现状与取得的成绩；无独有偶，李秉德先生也发表了《我国教学论的回顾与展望》的文章，对这一时段的教学论研究进行了总结。 可以说它们是新时期以来注重教学论历史发展研究的经典之作。

20世纪90年代末，李定仁、徐继存教授合作开展了《我国教学论研究二十年》的文献研究，出版了《教学论研究二十年》一书。该书采用了传统教学论知识体系的分析框架，从教学目标、教学方法、 教学模式、教学内容、教学原则、教学设计、教学组织、教学评价、教学实践等方面较为系统地梳理了二十年来我国教学论研究的成果，总结了我国教学论研究的特点及存在的问题，分析了教学论发展的趋势，在国内产生了较大的影响。

进入21世纪后，随着国际社会政治经济形势、科技发展水平、人文社会科学理论的发展，我国的教学理论研究正呈现出新的面貌和特点。研究和总结近十年来教学理论发展的成果纷纷出现，主要有：纪德奎《当前教学论研究: 热点与沉思》（《教育研究》2007年12期）；王鉴《教学论热点问题研究》（广西师范大学出版社2008年版）；朱德全、杨鸿《新时期教学论研究的现状与走向》（《教育研究》2009年3期）；靳玉乐、董小平《教学论三十年：进展、问题与展望》（《西南大学学报》2009年4期）；张海《学科教学论30 年发展的回顾与思考》（《当代教育与文化》2009年4期）；谢幼如、王淑芳、董继燕《教学设计的研究热点与发展趋势》（《电化教育研究》2011年2期）；李家清、户清丽《我国课程论与教学论研究现状透视与未来瞻望》（《教育研究与实验》2011年3期）；王鉴《近十年来我国教学论研究的新进展》（《教育理论与实践》2011年4期）；王光荣、麻剑《我国课程与教学论研究现状解析》（《教育导刊》2011年3月上半月刊）。

这些研究成果对当前教学理论的发展状况给出了全景式扫描，对教学研究的热点问题进行了深入分析，对研究中存在的问题也进行了深刻的反思。它们所预测的一些发展趋势也正逐步转变成新生的理论生长点和研究热点。

  

二、当前国内教学理论研究的热点与趋势

总的来看，近十多年来，研究者在对既往研究成果进行总结与审视的基础上，开始对教学论的知识体系进行系统性的反思和重构，对现有研究范式进行批评和检讨，对教学论与教学实践的关系重新进行厘定，对教学现象展开了文化学的思考。综合国内研究现状，笔者把当前的教学理论研究的热点和趋势概括为六个方面。

（一）转向生活世界

笔者曾提出当代教育存在的“三个分裂”现象，即“知识与德行的分裂”、“知识与生活的分裂”、“知识与实践的分裂”[2]。这种分裂现象已经发展到了令人吃惊的程度。显然，这种状况与我们过去落后的教学理论及僵化的教材教学体系具有很大的关系。长期以来， 我们只重视学科课程，强调知识的逻辑体系，忽视了知识与生活、知识与经验、知识与社会的多重联系，忽视了学生的实践活动在知识学习过程中的建构作用。教学研究转向生活世界，无疑具有十分迫切的现实意义。研究者所提出的教学论研究的生活论转向，是指教学论研究要从单一的知识世界转向丰富多样的生活世界。也有研究者提出了教学论研究的生存论转向，认为教学论研究应以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象。无论生活论转向还是生存论转向，其实质都一样，都认为教学论研究要关注生活世界, 回归生活世界，甚至有人提出还要超越生活世界[3]。教学研究转向生活世界，其实质就是要打通知识世界、生活世界与文化世界的之间的隔阂与壁垒，激活知识中隐含的人类智慧与情感力量，阐扬知识世界中的文化精神。

“生活世界”的概念来自于哲学家胡塞尔。胡塞尔认为，近代以来的客观科学由于远离了自己的基础——主观的“生活世界”，必然陷入深深的危机之中。因此，他强调通过反思“生活世界”达到先验的纯粹意识，实现对世界的真正理解。胡塞尔的“生活世界”指在自然态度中的世界，其基本含义是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。胡塞尔认为，“生活世界”作为前科学的、前逻辑的、未被课题化和目标化的原初经验世界和直观感性世界，具有未被我们的理论思维裁剪删改、未被理想化之前的原初多样性和丰富性，而且随着个人的生活实践兴趣得以展开，具有鲜明的主体性特征和人性化特色。

胡塞尔对生活世界的阐释对于我们重新理解知识世界、课堂生活与社会环境之间的复杂关系提供了一个广阔的视角。按照胡塞尔对生活世界的理解，立足“生活世界”的教学并不是简单地把生活经验引入课堂教学，用学生的直接经验取代书本上的间接经验，而是要把知识教学纳入到原初经验世界和直观感性世界之中，打破科学的理论思维对人的意识的挟制，恢复前理论思维的原初多样性和丰富性，彰显学习者的主体能动性，创造充满人性意蕴的课堂。当前，转向生活世界的教学理论研究还面临着一系列的理论困惑和实践难题，有待进一步的研究和探索。

（二）建构生命课堂

构建生命课堂是当前教学研究的一个重要主题，代表人物是倡导“新基础教育”运动的叶澜教授。1997年她在《教育研究》第9期发表了著名的《让课堂焕发出生命活力》一文，阐发了生命教育的主张。叶澜教授一针见血地指出，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观最根本的缺陷。它既忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动的师生群体在课堂教学活动中多边多向、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，因此，必须超出和突破（但不是完全否定）教学特殊认识论的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观点，重新全面地审视课堂教学，构建新的教学观。

生命实践学派十分强调学科教学价值观的重建，其核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转变为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。具体包括：拓展学科丰富的育人价值，恢复书本知识与人的生活世界的联系、与知识形成过程的联系，按育人价值实现的需要重新组织教学内容，将结构化的以符号为主要载体的书本知识重新激活，综合设计弹性化的教学方案。叶澜教授所领导的生命实践的研究团队深入课堂一线，与中小学教师建立了密切的合作关系，在为老师们解决各种教学实际问题的过程中不断地完善生命实践的教学理论体系，在国内产生了很大的反响。

    （三）回到实践原点

文献研究、思辨研究是教学论研究中最传统的研究方法。在冠以“教学论”名称的论著中，除了大量的抽象的术语和概念，甚少能够读到生动的教学实践话语或原创案例。这一研究取向的弊端早已为人诟病，那些带有较强的实践关怀取向的研究者已经抛弃了这种纯粹书斋式的研究方式，开始果断地返回到教学实践的现场，他们称之为“回到原点”[4]。著名教学论专家裴娣娜教授是这方面的代表人物。

这些学者认为，无论外界对教育的发展提出什么样的要求，教学论研究者都必须从教学实践出发，对原点问题即现实问题进行观察、剖析、解释。如果避开现实，对实际问题视而不见，充耳不闻，试图从国外简单输入一种“新”的理论，建立一种完美的“书面上的”教学理论体系，这将自欺欺人，无济于事。因此，他们强调，研究者应通过对课堂教与学的行为的分析，来探讨学生如何学会学习；通过对学生个体和群体的交往活动的考查，来探讨学生是如何发展的。

裴教授把“回到原点”的主张建立在主体性教学论之上，认为主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是人在与客观世界的关系中所表现出来的一种功能特性。他们将主体性的三种特质自主性、主动性和创造性作为主体性发展的三维结构，确立了学生主体性发展目标体系：自主性（自尊自信 自我调控 独立判断决断 自觉自理）；主动性（成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与社会适应性）；创造性（创新意识、创造性思维能力、动手实践能力）。裴娣娜教授领导的教学团队围绕教学实践问题和主体性问题进行了数十年的实验研究，取得了重要学术成果，在国内具有较大的影响。

（四）走进课堂田野

田野研究是经典的人类学研究方法。在教学研究中采用田野观察方法，深入课堂，融入情境，同情理解，将使我们获得全新的、生动的、散发着生命气息的第一手研究资料，发现隐含在教学现象背后的深层次问题。课堂教学论就是以此为旨归的教学理论。王鉴教授认为这是一种不同于传统理论教学论的新理论，它以课堂教学现象为研究对象，力图探索教学活动的规律或对教学活动中的人文现象进行合理的解释。这是教学论研究者反思研究活动本身的价值与意义，寻求走出理论教学论“迷宫”的一条有效路径。

与传统的从理论到理论的路径不同，课堂教学论研究者倡导深入课堂教学生活获取第一手研究资料，沉入课堂，深描教学，参与观察，深度访谈，从教学实践中获取事实，从事实研究中探寻教学规律；在与教学实践工作者合作中开展行动研究，以此为基础上建构课堂教学论的理论体系。因此，他们主张走出书斋，进入课堂，与教学实践工作者密切合作，做课堂田野的实践性研究，选择大量的引人注意的“教学事件”，然后以详尽的描述去充实它并赋予其一定的理论意义。王鉴教授在其力作《课堂研究概论》一书中详尽地阐述了古德和布罗菲透视课堂的方法、佐藤学课堂研究的理论与方法、弗兰德斯互动分析系统与课堂研究、课堂人种志研究方法、回归教学生活的课堂志研究等众多课堂研究方法。这些方法的引介开阔了理论研究的视野，也丰富了课堂教学的研究工具。王鉴教授提出，研究者在研究过程中要完成两个完整的对话过程：一是教学研究者参与到活生生的研究对象中，与教师和学生在教学过程中进行交往与对话。二是理论研究者以成果的形式与教学实践工作者和教学理论工作者等读者进行对话。[5]

课堂教学的田野研究目前已经悄然兴起，大有蔚然成风之势，必将成为未来教学理论研究发展的重要方向。

（五）强化认知理论

心理学，尤其是认知心理学一直是教学理论的重要基础。教学理论研究对心理学成果的重视反映了教学研究的科学化诉求。当前，建构主义理论和多元智能理论对我国教学理论的影响可谓广阔深远，以它们为理论基础的课堂教学改革实验和实践探索几乎是遍地开花，二者已经演化为国内教学理论与实践研究的重要主题。

各种学派的建构主义先后被引进国内，其学习理论所强调的学习观极大地拓展了教学设计的理论视野和教学模式的创生空间。建构主义对教学设计的最大影响是它使教学设计者更加注重对学习环境的设计。建构主义主张，学习需要个人有意识地去建构知识，教师不是将设计好的教学内容灌输给学生，而是要学生在精心设计的学习环境中依靠教师的引导和帮助去主动建构，从而得到个性化的知识。学生在学习环境中通过自我探索的、研究性的和协作的多种学习方式进行学习，推动其知识结构、思维能力和人格的发展和提高。信息技术的飞速发展为教学环境的设计创造了潜力无穷的技术条件。研究者可以通过教学设计运用各种信息技术建构适应学习者需要的学习环境，创设有利于激发学习者动机和促进知识建构的学习环境。例如，虚拟学习社区、教育游戏和网络教学平台等就是开发者和教学设计者为营造良好的网络学习环境而开发的。

哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论的引入更是激起了广大教育实践者的热情，一时间成为教学研究领域的热度最高的术语。多元智能在我国之所以引发了如此强烈的反应，这与我们长期以来形成的只重视数理逻辑与语言智能的学校教育价值观不无关系。多元智能理论的引入给我们打开了理解学生多样性发展的另一扇窗，尽管中国早有“三百六十行，行行出状元”的古训，但毕竟不是严肃的教育理论主张。因此，国内对多元智能理论的热情接纳可以看作是对原有偏颇的教育价值观的积极修正和强力反弹。

如果我们从历史的角度来看，就不得不承认，认知心理学上的任何新发现和新进展，都将直接引发教学研究领域的强烈反应和积极回应。毕竟，认知理论是揭示教学过程内部秘密的最核心的钥匙，认知理论的进展对教学研究来说也就意味着我们对教学规律的认识将更进一步。近年来，认知心理学的研究不断发展，其研究成果中的情境认知理论、认知弹性理论、认知负荷理论、认知工具理论等都对教学理论产生了积极的影响，为新的教学模式的设计提供了重要的心理学依据。目前，脑科学关于认知的研究也正方兴未艾，其研究成果已经开始对教学设计和教学理论产生愈来愈明显的影响。

（六）引入文化视角

教学是一种特定文化形态中的社会实践活动，是文化自身再生产的重要途径。因此，教学理论研究的文化视角为我们理解教学问题的复杂性开辟了新的道路，使我们的研究触角能够延伸到更为辽远深刻的社会历史背景之中。文化是一个相对的概念，它是指以某种价值观为核心的一系列的习俗传统和行为方式。教学文化是一种在历史过程中客观形成的的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式，是教学活动中师生表现出来的课堂存在方式。从文化的视角研究教学问题，我们能够透过一些习以为常的教学现象，揭示出隐含其中的深层次的历史与文化原因。近十几年来，教学文化学的研究成果日益增多，教学文化学已初具学科雏形。

国外的教学文化学研究起步早、成果多，影响大，有三个特点：一是很多研究将教学文化等同于教师文化；二是将教学文化在具体学科中加以研究；三是强调深入课堂的田野研究。从源头上讲，国外的教学文化学研究深受教育人类学研究的影响，注重实地考察和微观分析，不十分重视基于教学文化本体的原理研究。

国内的教学文化学研究起步很晚，目前还没有出版教学文化学研究的专著。研究成果主要散见于教育文化学、教育社会学的著作当中。较早的相关性代表著作是2000年出版的郑金洲所著的《教育文化学》。该书对教师文化和学生文化分别辟出专章进行探讨，对教师文化和学生文化的成因、特征和类型做了系统的分析，并就教师文化对学生的影响进行了阐释。国内发表的相关研究论文最早是在1992年开始的课堂教学文化研究[6]。关于教学文化本体的研究出现得则更晚一些。近年，关于教学文化的研究文章逐渐增多。有学者指出，目前我国对教学文化的研究主要集中于以下五个方面[7]：1．教学文化的内涵和特征研究。2.教学文化的本质、价值和功能研究。3.教学文化的选择和传播模式研究。4.教学文化与教师教育的关系研究。5.教学文化建设研究。综观国内教学文化的研究成果，可以发现，研究者普遍比较注重从思辨的角度进行概念辨析和理论描述，较少进行深入课堂的田野研究，这是与国外研究所不同的，应引起重视。

三、问题分析与发展路向

我国的教学理论研究已经走过了一段较长期的发展道路，无论上个世纪五六十年代对苏联教学理论的套用和模仿，还是80年代初期开始的直至今天的对西方教学理论的引介和学习，都为我们积累了丰富的理论经验和思想资源。客观地说，我国的几代研究者已经在积极吸纳国外先进教学理论的基础上开始了自己的实践探索和理论建树，也出现了一些在国内颇具影响的教学理论“流派”。但是，我们也不得不承认，我国教学理论的研究视野还比较狭窄，思想还缺乏足够的深度，表现为概念论争甚于思想创新，梳理总结甚于纵深突破，思辨浮想甚于实践创造。因此，我们应该保持清醒的头脑，多研究问题，少争论主义，多回应实践挑战，少说空头讲章。据笔者观察和思考，我国目前的教学理论研究存在以下几方面的问题需要加以解决。

（一）教学基础理论研究有待拓展夯实

我国传统的教学论是以马克思主义认识论作为基础理论依据的。教学过程被描述为特殊的认识过程。目前这一观点实际上已经被大多数研究者所冷落甚至抛弃。尽管后人提出了各种各样的其它学说来补充认识说的不足，如发展说、实践说、系统说、交往说、生命说等等，但大都没有走出原有演绎式研究路线的窠臼，并没有为教学研究提供真正的理论动力，热闹一阵之后都复归平静。因此，教学理论的基础理论研究必须走出简单的概念演绎的怪圈，大力拓展研究的视野，从当代认知理论、文化理论、哲学理论等相关领域获取思想营养，立足当代教育的时代背景和实践需求建构富有时代气息的教学理论体系。教学理论的基础理论建设不能搞唯我独尊，要提倡百花齐放、百家争鸣。教学研究的历史早已证明，最优秀的教学理论绝不是教科书式的四平八稳的概念体系，而是洋溢着学术激情和创造精神的个人思想宣言。像《发生认知论原理》、《语言与思维》、《教育过程》、《发展教学论》、《多元智能理论》、《受过教育的心灵》等世界教学理论名著，它们甫一出版，就释放出了振聋发聩、穿越古今的思想力量，没有人会苛求它们的理论体系是否完整、是否合乎所谓的流行规范，人们看重的是它们身上所焕发的发人深省、催人奋进的理论力量。我们期待像这样的中国教学理论研究的经典之作早日出现。

（二）教学理论研究需要多学科整合

在我国目前的教育研究文化中，课程论、教学论、学科教学论、教学设计等学科之间缺乏有效的沟通和合作，存在各自为政、互不交往的弊病。尤其是长期以来形成的学科间的地位不平等现象，更是极大地妨碍了教学理论研究的深入开展。在我国，“课程与教学论”是教育学一级学科体系中开设的二级学科，而在研究和教学实践中，课程论与教学论又被一分为二，划界而治，以邻为壑。“学科教学论”作为概念是存在的，但作为实存的研究对象则只有各个具体学科（语文、数学、英语等）的教学论，它们往往被看成是低于“课程与教学论”二级学科的一个研究方向，俗称三级学科。阵容最为庞大的“学科教学论”长期以来处在教学理论研究的边缘位置，很少融入到一般教学理论研究的潮流中去，形成了我国独有的教学理论研究与学科教学应用研究相脱离的现象。这一点已经深深地影响到了基础教育教学实践的改革与发展。“教学设计”在我国是作为教育技术学的一门专业课程来开设，尽管教学设计是教学理论研究中的最重要的部分，但在我国却把这一部分放在传统教学论的边缘位置，甚至有时把它排除在外，这确实有些匪夷所思。说白了，这种现象的普遍存在是狭隘的学科意识和封闭的学术理念所导致的。其实，学科发展绝不是在一种封闭的状态下进行的，学者的身份也不是固定的。皮亚杰原本是生理学家，后来是因为对自己孩子的心理发展产生了研究兴趣才转向了心理学研究，成为一代心理学宗师。维果茨基原本是研究文艺理论的学者，后来才转向心理学研究，在短短的17年的研究生涯中开创了影响深远的“维列昂”学派。杜威是实用主义哲学家，但他在心理学、教育学、美学领域都有所建树，还担任过美国心理学会会长。布鲁纳是心理学家，但却写出了《教育过程》这一教育名著。因此，教学理论研究需要打破相关学科之间的壁垒，实现良性的合作和沟通，这样才能激发更多的研究潜力，产生更多的思想火花。

（三）研究重心应在理论与实践之间保持平衡

我国教学理论的研究长期以来注重学科本体论问题的思辨研究，侧重对教学规律、原理与原则的探讨，追求以概念体系建构为中心的宏大叙事。由此造成教学理论研究常以演绎思辨的方法为主，实证、质性研究的方法则相对较少。有学者统计[8]，在2000年1月至2008月12月31日间发表的教学论研究文献共检索到394 篇，有238 篇文章采用了思辨方法，占文献总量的61. 98%；有68 篇文章完全借助文献材料来开展研究，占文献总量的17.7%；而采用行动研究法、案例法等实证性研究方法的仅有21 篇文献，占文献总量的5. 47%。从深层次上看，这种现象的长期存在不是一种偶然的现象，它是由教学理论研究者的价值取向所决定的。很多学者把教学论看做是基础理论学科，所以就认为教学论研究的首要任务就是从概念、命题、原理的角度对教学现象、教学事实给出归纳总结，提炼出教学论的基本概念和理论命题，围绕它们之间的关系展开系统的理论阐述，以构成完整的理论体系。随便翻阅一下各种版本的冠以“教学论”名称的教材或著作的目录，我们不难发现这种状况的普遍性。在这种研究范式中，教学实践问题或教学案例只是用来佐证理论的材料，本身缺乏独立的研究地位和价值。因此，教学实践研究常常是被架空的。这种现象现在已经发生了转变。前文我们提到的教学理论研究向生命课堂、实践原点、教室田野的转向，就是对这种研究范式的积极纠正。但是，我们还要看到，教学理论研究重回课堂，尝试解决教学实际问题，并不意味着教学理论研究要从一个极端走向另一个极端，用一种研究范式否定另一种研究范式。对于我国的教学理论研究而言，无论是理论建树还是实践探索，两个方面都存在很大的问题。理论方面，尽管著述甚丰，但真正具有原创性、建设性和生命力的成果并不多见；实践研究方面，只是深入课堂田野，进行体验式研究和大量的案例分析，并不能从根本上解决问题。理论是渗透观察的，没有深刻的理论洞察力，我们的田野研究就可能只停留在就事论事、只见树木不见森林的微观层面。例如，如果研究者缺乏基本的学科教学理论素养，那么他在课堂田野中的观察和体验就会受到很大的局限，甚至会得出错误的判断。因此，理论研究与实践研究从根本上说是不可分割的，它们是一枚硬币的两面，需要我们综合起来把握。从目前的情况看，我们在实践研究方面应付出更多的努力，积极采用行动研究法、案例研究法、课堂参与式观察法、教师日常生活研究法，直接触及课堂教学的深层问题，深入揭示课堂教学的矛盾和冲突，为建构面向实践需求、解决实际问题的个性化教学理论积累研究经验。

（四）国外教学理论“本土化”研究尚需深化

我国的教学理论的产生与发展从来没有离开过对国外教学思想的引介和研究。无论是在20世纪30年代、50年代还是 80年代，教学论在引进介绍国外教学研究成果方面做了大量的工作，为建构中国本土的教学理论提供了丰富的思想资源。但是，我们又不得不承认，在引进和介绍上还存在某些简单化、表面化的问题，简单的拿来与套用的现象仍比较普遍。国外的教学思想是国外文化、社会与教育发展的产物，反映了特定时代背景下的教育理念与教学理想。在移植国内的过程中，国外教学思想是作为教学理论的“知识系统”引入的，我们更关注它的科学性和实用性，而忽视了它的文化相对性和社会条件性。这就造成了国外理论移植国内后“水土不服”的现象。新时期以来，教学理论研究已经由过分注重“借鉴性”、“移植性”研究转向“本土性”、“建构性”研究，力图避免本土化过程中的理论扭曲和思维变形。笔者认为，在西方教学思想本土化问题上，我们要树立正确的态度，必须打破过去的简单移植、机械照搬的模式，应当做到以下几点：

第一，真正深入全面细致的学习西方的教学理论原典著作，掌握大量第一手教学案例资料，利用现代发达的信息技术手段，接触国外真实课堂，成为该教学理论研究领域的专家。第二，与国外学者或教师进行合作研究，在互动沟通中增进对国外教学理论的质的理解，并表达自己的思想，形成自己的观点。三、在国内建立相对稳定的理论研究队伍，吸引自愿参加研究的一线教师进行实践研究，在理论研究与实践研究之间建立无缝对接。四、极力避免“运动式”教学改革实验，要按照教学自身规律循序渐进地推广研究成果，建立扁平化的、共享式、自由开放的研究共同体。五、本土化的目标不在于成功移植国外经验，而是要致力于促进国外教学理论在中国教育生态中的“再”生长。因此，“本土化”的根应该扎在国内教学实践的土壤中，理论研究旨在为其提供足够的水分、阳光和空气。“本土化”研究的最终目标是形成一种相对独立的良性循环的教学研究生态系统。做到以上五点，“本土化”研究就会逐步演变为教学理论的原创性研究，我们也就有理由期盼真正具有中国特色的教学理论的早日诞生了。

[本文系2009年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于认知工具理论的课堂教学研究”（项目编号：09YJC880064）的阶段性成果]

参考文献：

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[1] 朱德全,杨鸿.新时期教学论研究的现状与走向.[J]教育研究,2009(3)

[2] 潘庆玉.教育的时代精神与师范教育的当前使命.[J].山东师范大学学报（人文社会科学版）,2004(2).

[3] 纪德奎.当前教学论研究: 热点与沉思.[M]教育研究,2007(12).

[4] 裴娣娜.教学论应回归教学 “原点”[N] .光明日报, 2006/9/3.

[5] 王鉴.近十年来我国教学论研究的新进展.[J]教育理论与实践,2011(4).

[6] 杨启亮.儒学教学思想发展及其文化思考.[J]齐鲁学刊，92（4）.

[7] 龚孟伟.论教学文化研究现状及其存在的问题,[J]教育学术月刊，2001（8）.

[8] 朱德全、杨鸿.新时期教学论研究的现状与走向.[J]教育研究,2009(3).

                                                 (刊于《课程教学研究》2012年02期)