言语互动与表达的自我实现

管季超0712

言语互动与表达的自我实现

——黄厚江“共生写作”教学思想试论

苏州大学附属中学   徐 飞

在 黄厚江老师的本色语文教学中，共生教学是一种重要的教学理念，也是一种基本的教学方法。共生写作，是共生教学的重要方面。

“共生写作”概念，是由黄厚江老师首次提出：“共生写作，就是通过师生、生生之间写作体验、写作经验和写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程，提高学生写作能力的一种作文教学方法。”①

黄厚江老师几乎在语文教学的每一个领域都形成了自己比较系统的理论和有效的做法，而近年来，他在共生写作方面更是定点钻探，通过文章、讲座和公开课等形式，介绍共生写作的教学理念与操作机制。他的新著《享受语文课堂》中专辟“追求作文的共生”一章，收录《“写出人物的个性”教学实录》、《〈风〉作文评讲教学实录》、《用“‘感激’唤醒‘感动’”教学实录》等经典课例，对共生写作教学作了专题阐述。

黄厚江老师的共生写作现已在全国范围内产生了较大影响，尽管他一再强调作文教学并非“独此一家”，但在共生写作的教学理念与实践效果的对照下，我们当前作文教学的宿弊还是不无尖锐地凸显出来。因此，探讨共生写作的价值追求、课程意义与操作机制，对我们深入探讨作文教学的祛魅归真应不无裨益。

一

共生理论，是生物学科的重要理论之一，是对达尔文进化论的发展。简言之，进化论看到的是生物之间的竞争和对立，共生理论看到的是生物之间的依存和促进。共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象。因为它顺应人性“公而有私”的基本特点——人不仅追求着人类的整体进步，也追求着个体的自我完善，所以，共生写作有着较为广阔的发展前景。

从哲学层面思索，共生写作有着广阔的理论支撑。存在主义哲学倡导，人要真诚而勇敢地面对自身，选择成为自己。在存在主义哲学和人本主义心理学的背景下，潘新和先生提出：“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”②而共生写作，正是通过个体间的相互激活，顺应言语生命的自生长，引领言语上的自我实现，从而促进每一个言语生命的最大发展。

黄厚江老师的课堂总是行若流水，随物赋形。苏轼曾以水喻文：“吾文如万斛泉源，不择地而出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也。”③而我们认为，以流水来比喻共厚江老师的共生写作课也未尝不可。上课前，黄老师对课堂的生成、流向，只有大体预测，并无具体构想。有老师感叹，在黄老师的课上学生总是思维活跃、情绪饱满。其实，黄厚江老师别无他法，只是用自己的真诚唤起学生的真诚，用自己的言说激发潜伏在学生生命中的最本真、最活跃、最积极的言说欲求。言语生命本性的养护，正是对学生的真正尊重，是对人的终极关怀。黄厚江共生写作课堂，践行了他一贯的“立人”主张。

黄厚江老师的共生写作课堂根据学生的需要而开展教学活动，力求让所有学生都能获得进步和提高，但毫无疑问，他的设计也兼顾了教师自身的写作素养与个性特点，也考虑到教师在课堂上的自足性发展。在共生写作课堂上，教师不是传道、授业的工具，而是道和业本身。教师所教的不是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是内在于他的，是从他心里流出来的。帕克·帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”④黄老师曾上过一堂初中写作课，训练学生抓住形象特点刻画人物。他先从自己的名字“黄厚江”三个字入手，让学生组词、造句。接着，要求学生对他进行一分钟的观察，用一句话或一个成语评价他。同学们畅所欲言，黄老师相机点拨。然后，要求学生仔细观察、抓住特点，用一段话进行描写。他强调，不要出现交叉特点，尽量少用成语，尽量运用一些表现手法。他还教给学生获取写作素材的方法，如假借、采访、上网查资料等。最后，他要求学生以“认识黄厚江”为题写一篇记叙文。

这样的课堂本色、自然，但对教师的人格魅力、学问修养、教学功底等都提出了较高要求，但共生写作之于教师的魅力也正在于此。由于感受到学生的成长，教师也推动自己的成长，不断更新自我，同时在帮助学生释放言语生命潜能时，获得自我言语生命的最大化实现，由衷地体验到充实、自在、愉悦，“虽南面王，乐不能过也”。因此，我们不难发现，共生写作其实对教师提出了一个崭新课题：“我即作文”——教师如何让自己成为作文的“形象大使”？这也是新课程理念所强调的，让教师本身成为课程。

二

关于共生写作，黄厚江老师提出了一个重要理念，那就是——“教师要带着作文的种子进课堂”。

黄厚江老师的“种子说”非常直观，也非常深刻。种子，虽然微小却含有无限希望，带着温暖的生命气息，体现了黄厚江老师对作文教学的深透理解和对“人”的真正尊重。作文教学，不是简单的授受，也不是机械的训练；作文教学，是言语生命的相互感染与自我觉醒。教师带着作文的种子进课堂，然后师生互动，使这粒种子萌芽破土，长成一根主干，伸开几根分枝，生出片片绿叶。我们还可以换另一个比喻来形容共生写作，教师带着火种来到课堂，原先火苗微弱，但经过师生们的共同努力，火势渐大，最后熊熊燃烧在所有师生的心田。德国教育家弟斯多惠所说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”共生写作正是一种唤醒和激励，它让零星的火苗接触、交融，最后汇成壮丽的火海。

在共生写作的实施过程中，关键是要选好这粒种子。这粒种子，“应该是一个教学生长点，只有着眼于形式和内容的结合点，才能体现语文学科的课程特点，才会有充满活力的共生共长的教学情景” ⑤。透视黄厚江老师几堂经典的共生写作课，我们不难发现他在选择种子方面的睿智与才情。这粒种子，可以是学生习作。如《风》作文评讲课上所选用的学生习作《一万人眼中一万种风》观点模糊，包含了三个不同的观点，有很高的生发价值。再如黄厚江老师在绍兴“语文大讲堂”上的一堂作文课，选用的学生习作《我为应试狂》，尽管是一篇佳作，文章已不需要多加修改，但此文之于黄老师所构建的不同文体、不同立意、不同角度的多种可能性而言，在一个更大的系统内仍处于开放状态，所以也能也能诱发出学生高品质的写作活动。这粒种子，还可以是教师的经历、体验、作品，乃至教师本身。《用“感激”唤醒“感动”》即以老师本人的经历、体验为生发点，再如上文提到的刻画人物形象特点的初中写作课，黄厚江老师干脆将自己“奉献”出去，让自己成为学生写作的“模特”，极大地激发了学生的写作趣味。

我们发现，共生写作所选用的种子，一般都处于未完成的开放状态，具生发功能。完形心理学认为，人天生倾向于去完成未完成的形式。面对未完成的作品，学生都会产生完善的冲动。而黄厚江老师正是利用这一心理特点，精心选出好种子，以激发学生的完善冲动和表达欲望。当然，要选出好种子，教师应懂得写作规律，具有一定的文学素养，这样才能大概预知这粒种子将要长成的模样。

三

教育人类学认为，人总是处于不断完善状态中，具有较强的可塑性。而个体间的互助，可以弥补个体的缺陷，促进生命的完善，是一种理想的和谐关系。苏轼《琴诗》：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”单独的一张琴或一个人，均无法奏出高妙的音乐；只有琴与人的互助、共振，才能流淌出动人的乐曲。共生写作就是鼓励这样的互助、共振，倡导师生互动、生生互动，在互动中形成互助，促进个体生命的不断发展和完善。

生生互助的教学理念，在我国古代并不稀缺。唐彪在《读书作文谱》中说：“凡少年之人，未离学馆者，既有馆课，或不必另联会会文；若已离学馆，文不联会切磋，群相鼓舞，则必因循过日，懒于作文，欲所学不荒，难矣；且文章是非，非友指点，安得知之？其疏远之友多不乐尽言，惟同会者，评论之下，不得不以直告，得其指出是非之故，则改窜自易矣。”⑥唐彪指出少年之人可以分为两类，一类是还在学校的，另一类是已经离开学校的，前者不必另联会会文；而后者最好联会切磋，以期同会的人能够直言相告，这样才会不断进步，否则懒于作文，荒废学业。

黄厚江老师曾在浙江绍兴组织的“语文大讲堂”活动中上了一节作文课，这堂课体现了较强的互动、互助的特点。在课上，黄厚江老师先请黄津汝同学朗读她的习作《我因应试狂》。这篇文章写到的奥巴马访华时大学生提问事件，激发了大家对这个问题的关注和思考。用“一石激起千层浪”来形容，并不夸张。黄厚江老师就此要求学生选择不同文体、选择不同立意、同样文体选择不同角度，进行交流碰撞。黄厚江老还请作者黄津汝谈自己的写作体验。整堂课上，学生们的思维得到了有效的激活，生发出很多精彩。

黄厚江老师的共生写作教学有着很强的互动性。教师与学生相互激发、学生与学生彼此碰撞，因此，他的写作课堂总是活力焕发，思维的火花四处迸溅，师生双方都获得自我发展和完善的成就感。可能有老师会认为，生生互助天经地义，而在师生互助中，比教师稚嫩的学生何以帮助教师？的确，“闻道在先”的教师，在“术业”上无疑处于相对强势的地位，但这并不意味着教师不能从学生那里获得帮助和启迪。教师可以透过学生表面上的不成熟的见解，甚至是在成人看来荒谬可笑的想法和说法中，感受到内在的真诚和自然，欣赏言语生命的可爱和美好，领悟每一个言语生命瑕不掩瑜的个性潜质，推动他更好地成长，自己也从中获得心灵的净化和言语生命力的养护。我们发现，在黄厚江老师的共生写作课堂上，他总是淡化教师的角色，隐退师者的身份，在与学生聊天式的交流中，帮助学生发现自我、表达自我，而黄老师也在帮助学生的过程中，完善并实现了自我。

新课程标准提倡“教师在设计课程时成为一个同步‘成长’的角色。”就教育的整体而言，教育的归宿不应限于学生的发展，还应指向教师本人的发展与完善。德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”我们在生生共生、师生共生的写作课堂上，欣喜地看到先哲的期望成为现实。

四

美国作文教学非常强调写作过程的训练：构思—写作—修改—校对/编辑—出版/递交。而中国当前的作文教学往往重结论、轻过程，重讲授、轻体验，从而导致作文教学的低效、无效甚至负效。如今，这一看法已逐渐成为我们的共识，而黄老师早在2007年就提出“作文教学要作用于学生的写作过程”的主张，可谓开风气之先。他的这一主张在共生写作中得以充分呈现，“共生写作，更关注写作过程的互相激活，写作体验的互相交流，写作经验的共享”。⑦

黄厚江老师的作文评讲课《用“感激”唤醒“感动”》，就体现了对过程化的作文教学的追求。这堂课的结论，黄老师课前便成竹于胸：“感激，并不一定是我们在为难之中别人伸出了援手，也不一定是我们遭遇重大困难时别人给予了帮助；感动，不一定要有催人泪下的场景，不一定要有感人肺腑的故事。”但黄厚江老师并没有直接出示，而是领着学生亲历过程后让学生自我领悟。先是让学生给老师的文章确定主题，学生兴味盎然；接着，在学生思维停步不前时，黄厚江老师谈自己的构思，学生猛有所悟；最后，顺势利导，归纳经验，讲评作文，引导学生“再度写作”以强化经验的积累。

黄厚江老师对“写作过程”的理解是深刻而全面的，他说：“写作过程是一个内涵十分丰富的概念，它不只是指学生动笔写作的过程和行为；作文教学作用于学生的写作过程，也不是指直接影响学生具体的写作行为，而是指有效地帮助学生形成良好的写作意识，把握写作的基本规律，灵活运用写作知识和写作方法，掌握适当的写作策略，适时调适自己的写作心理等。”⑧正是基于这一理念，黄厚江老师更为关注学生在写作过程中所需要获得的帮助，但他又不是直接予以帮助，而是通过互动，帮助学生唤醒自我，然后实现自助。

再生作文，也较好地体现了共生写作致力于写作过程的特点。再生作文，顾名思义，是学生就同一命题、同一材料、同一场景等进行的再度写作。再生作文，突出了作文修改的重要，是写作过程中必不可少的环节。它注重学生前后写作之间的内在联系，有效地避免了写作训练链的断裂，并且有助于建立起局部的写作训练系统。

共生写作作为一种新生事物毕竟还处于发展状态，它还需要更为完善的理论建构与更为丰富的实践成果。我们看到，黄厚江老师正是以这种“田野研究”式的踏实与勤勉，以一士之谔谔的气魄，进行着自下而上的教学改革。他的身边，理应集聚起更多的志同道合者！

我们相信，共生写作的姿态永远是开放的，正如黄厚江老师一贯的谦逊、低调。在这个平台上，我们可以通过互助、互动，促进生命的发展与完善，歆享自我实现的幸福！

注释：

①⑦黄厚江《共生写作与再生作文》，选自《中学语文教学》2012.1。

②潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版。

③苏轼：《苏轼散文选集》，百花文艺出版社2005年版。

④帕克·帕尔默：《教学勇气》，华东师范大学出版社2005年版。

⑤黄厚江：《作文教学尤其要弄清楚教什么》，选自《中学语文教学》2010.9。

⑥唐彪：《读书作文谱》，岳麓书社1989年版。

⑧黄厚江：《黄厚江讲语文》，语文出版社2008年版以。

（发表在《语文教学通讯》2013.1）

管季超0712

“共生”与“对接”——共生写作教学再论

■黄厚江

我在《中学语文教学》2012年第1期发表了《共生写作和再生作文》一文，比较简略但也是比较系统地介绍了我的共生写作和再生作文。得到了很多老师的关注和鼓励，但也有老师觉得说得还不是十分清楚，希望能够更具体地加以说明，并建议提供更多的教学实例。《中学语文教学》2012年第6期发表了广东湛江吴连助老师的论文《何须用“感激”唤起“感动”———读〈共生写作和再生作文〉的两点想法》，作者就我的文章提出了两点中肯意见。于是我想就他的意见对共生写作和再生作文再作一点补充论述。

吴老师的第二点意见是针对我文章中的教学实录而言的，认为我教学中有一个问题的设计没有指向写作体验、写作经验和写作过程的互相激活这个核心。让我觉得温暖的是，吴老师又站在我的立场说这样的失误也许是“受公开课的局限”。他的观点有道理但也不无偏颇，而他这样的通情达理令我感动。我不知道其他老师如何处理，说实话，教学中这样的问题，我大多是随机而为，真的缺少“设计”意识，再加上这是两节大容量的针对特定班级学生进行的作文课，试讲不太可能；两节课要体现共生写作和再生作文的许多想法，难免疏漏很多。说到底，还是自己火候欠缺，修养不够。不过，说我是“以期‘对学生写作有帮助’的‘结论式教学’的问题设计”，恐怕还是有点委屈。当然，这是个枝节问题，不再多说。

吴老师的第一点意见直指共生教学，其主要观点是：“有效的教学引导：情感直接对接。”意思是，情感直接对接是最有效的教学引导，而采用共生的方法则显得多余而没有必要。为了证明自己的观点，吴老师提出了许多具体的观点。下面我们逐一进行讨论和分析。

他的第一个小观点是：“教师参与到学生写作的过程中是容易做到的，但要让学生参与到教师的写作过程，不大现实。”其理由“一是教师的写作话题并不适合学生。教师的写作对象、内容等不同于学生的写作范畴，学生很陌生，很难把握，怎么能激活写作思维？二是教师如果为‘共生写作’而努力设置一些适合学生写作的话题和素材并把它作为自己写作的素材，而不是自己真正需要写作的东西，这是多此一举……”。

我不再举自己的例子来说明“让学生参与到教师的写作过程”是可能的。我们先来看李卫东老师的一个教学案例：

有一次，李老师出差途中，坐在火车上，看到落日，听到《橄榄树》的音乐，莫名地感动，不禁忆起童年生活，随即在笔记本电脑上写起来。列车到站时，他的《开往远方的列车》也基本完成。第二天，他将这篇文章署上笔名“鲁中”，发给学生讨论。并且要求学生给鲁中先生写封信，可以探讨文章写作方面的问题，也可以与鲁中分享自己的童年。收上信以后，李老师发现不少学生写得非常棒，就挑了两位学生的信打印出来，连同《开往远方的列车》（这次署了真名）一并发给学生。学生发现“真相”后，叹佩不已，有学生写：“不知为何，当我重拾起《开往远方的列车》这篇文章时，我感动了。这份感情绝对比我初读它时来得真挚、来得深刻。老师，其实您当初没有必要隐去真名而化用笔名。正是由于了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界……”李老师也深有感触：“老师要乐于和学生分享、交流。老师的文章会起到其他名家名作无法起到的作用。”

这是一个典型的共生教学的成功案例。既有教师与学生之间的共生，也有学生和学生之间的共生。当然，即使不用“我的”共生教学理论加以解释，相信卫东自然会有他自己的道理或理论。其实，我提出共生教学这个东西，并不是要标新立异，而是要提醒大家注意这样的写作规律和作文教学规律。它是一种客观存在，不因为我的总结而存在，也不因为我们的无视而不存在。我想，李老师的这个案例，不仅非常典型地说明了什么叫共生教学，也足以证明“让学生参与到教师的写作过程”中是可能的，是“现实”的，关键在于老师有没有这样的意识和追求。

吴老师还说：“且不说‘感激’和‘感动’有多‘孪生’，单就这一做法来说，我觉得没必要。学生对‘感动’有障碍，对‘感激’就没有障碍吗？对‘感激’有障碍时，那是不是又要用‘激动’唤起‘感激’呢？”起初，我以为他是抬杠开玩笑。因为作为语文教师，应该会知道这里的“感激”和“感动”，都具有某种借代意味，并不是因为只能用“感激”唤起“感动”，而是因为我的那个素材说“感激”更妥帖些而已，说“感动”则有些勉强（其实，我希望的还是以“感动”唤起“感动”）。至于“对‘感激’有障碍时，那是不是又要用‘激动’唤起‘感激’呢？”的反问则近乎有点取闹了。后来我才发现，吴老师的目的主要在于说明：“在激活学生写作思维时，没必要煞费苦心地拐弯抹角，应该让情感直接对接，让‘感动’的素材唤起‘感动’的情感，也只有‘感动’的素材才能产生‘感动’的情感。若学生一时打不开写作的思维，教师何不呈现生活中让人感动的画面呢？让感人的画面唤起学生的感动情感，拨动学生感点，然后引导学生对接生活，回忆、联想生活中感动自己的人、事、物，再现那令人感动的情境。这样，又何愁学生不能去表现和解读生活中的‘感动’呢？”吴老师的想法是可以理解的。但可惜由于我的文章阐述不清，以致他并没有领会共生教学的主要精神，把“共生”简单等同于他的“对接”了。下面我们就着吴老师所举的“对接”的例子来比较一下两者的区别。

吴老师列举的“对接”的例子是《中学语文教学》2012年第1期《作文教学：作前指导课怎么上》中的一个案例，执教者是吴欣歆老师，教学内容是“揆材·选材·组材”。这位吴老师（为表达方面，后面一律称“她”）从题目“微笑是一种世界语”出发，给学生描述了三个“难忘的生活画面”。用吴老师的话说：“她的分享打开了学生思路，学生联想到了一系列关于‘微笑’的材料，纷纷表述自己生活中的‘微笑’画面，真正有效地引导了学生发现和解读生活中的‘微笑’。”吴老师接着分析：“吴老师用‘微笑’唤起‘微笑’的直接对接，很好地激活了学生的思维，唤起了学生的情感，有效地激发了学生的表达欲望和写作激情。”

我们也觉得吴欣歆老师的对接教学的确有明显的效果，而且很多老师也在采用这样的做法。但我们不能因为对接的有效就否定了共生的价值。在我们看来，它们各有其用，而且共生或许更有价值。“对接”和“共生”至少有这样一些不同：

1．从某种意义上说，所谓对接就是相似联想，所唤醒的大都是类似的东西，具有很强的相似性。共生，原是生物学概念，是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。动物、植物、菌类以及三者中任意两者之间都存在“共生”。在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。可见，共生，强调的是相异性。共生写作，被“唤醒”的，更多的是不同的内容。

2．对接所唤醒的东西，大都是学生心中本来就有的，只是被激发引起回忆，然后再加以呈现，具有较强的客观性；而共生所唤起的大多是现场生成的内容，具有较强的主观性。心中本来就有的，被唤醒自然很有意义；如果能唤醒心中本来所没有的内容，应该说更有价值。

3．某种意义上，对接被唤起的东西，常常是表面的，大多是由生活现象到生活现象。从吴文所举的例子看，则主要是“素材”，或者说是写作的材料，写作的话题。而共生却是针对某个生活现象，某个话题，某个写作素材，唤醒学生不同的体验和感受，不同的理解和思考，不同的立意和构思。比如我那个教学案例中，学生主要问题不是没有素材，而是不能发现素材中值得感动的内涵。

4．从思维走向和互相关系看，对接是一种由此及彼的单向关系，主要是由师到生。而共生教学则是一种复杂的多向关系。既有由师到生，也有由生到师，更多的是由生到生。即使对于每一个个体，也是一个不断循环、不断往复、不断深化、不断升华的过程，而不是简单的对接。

如果细加比较，或许还有许多不同点，这四点是主要的不同之处。

吴老师还说：“教师完全可以在为学生准备写作素材时尽量充分些，可以有写作热身的素材，有主题写作的素材，（当然这两类素材在某方面是相关联的）并就为学生准备的写作素材先进行写作的体验，以便在指导学生写作时参与进去（就是黄老师说的参与到学生的写作过程）。”

对这段话，我颇为费解。作文教学难道要教师“为学生准备写作素材”吗？还要准备得“尽量充分些，可以有写作热身的素材，有主题写作的素材”，“并就为学生准备的写作素材先进行写作的体验，以便在指导学生写作时参与进去”？吴老师还说后者“就是黄老师说的参与到学生的写作过程”，我真的不敢承受。因为这不是我理解的作文教学，或者说这是我不理解的作文教学。学生写作为什么要教师准备素材？教师教学生作文难道要为学生准备素材？至于什么才是教师“参与到学生的写作过程”，是一个需要专门再讨论的话题，在这里不作深入论述。但可以明确的是，绝不是指教师为学生准备写作素材并“先进行写作的体验”。我只知道，阅读教学中不少教师在代替学生阅读；并不知道作文教学还有老师为学生准备写作素材。写作是高度个人化的行为，是学生自己的事，这应该是常识。至少说，我当初提出教师要影响学生的写作过程，参与到学生的写作过程这一观点的本意不是如此。

为了避免对共生写作更多的误解，我在这里将它和几个常用而又易混的概念再作简略的比较。

1．“共生”和“对话”

所谓对话，主要是一种阅读理论，主张阅读过程中各种不同体验、不同理解、不同认识的相互交流和碰撞。尽管我们这里讨论的是共生写作，但我们并不从这个角度简单化地区别它们，（因为对话理论在写作教序中也大有用武之地）而是从这两者的本质特征说明它们的不同。所谓对话，是指交流的各方都有自己的体验、感受、理解和认识，即交流各方的体验、感受、理解和认识，都是已有的；而共生中，则有一方从某种意义上说是“未有的”，是在共生中被现场“唤醒”的。而对话交流碰撞的目的，在于加深对某个文本或对某个问题的认识，甚至有时候是为了形成“和而不同”的共识，即对话的目的有比较明确的集中指向和聚焦的意向，可以说是一种辏合式的关系；而共生则是一种几乎没有指向的向外的辐射式的关系，越广越丰富越复杂甚至越“杂乱”越好。

2．“共生”和“生成”

所谓生成，它基本是着眼于教学资源建设和开发的一个课程理论，是指教学过程中教学资源的现场生产和丰富。它既不是着眼于阅读中的师生间的教学关系，也不是着眼于写作教学中的师生关系，而是立足于教学过程中的资源建设；而共生则主要是着眼于教学过程中的师生关系、生生关系的互动，其目的并不是立足于教学资源的建设，而是立足于学生写作体验、写作经验和写作过程的激活和丰富。

3．“共生”和“下水”

下水作文，是很多有志于作文教学改革，尤其是有志于改善学生写作过程的老师们采取的一种做法。这种做法的积极意义是不可否认的，这些老师的敬业精神尤为可佩。它和共生写作教学的主要不同在于它主要着眼于示范，在于给学生作出榜样；而共生写作教学，则主要追求通过教师的写作体验、写作经验激活学生的写作兴趣、写作欲望，以及学生之间的互相激发，以优化学生的写作过程。当然，我们不能排除教师下水过程中所经历的过程和所积累的体验会给作文教学带来有益的启发和帮助，甚至会改善教师的作文教学和学生的写作行为；但其目的并不在于直接影响和改善学生的写作过程，更不是唤醒学生的体验和经验，使之生发出更为理想的写作体验和经验。

4．“共生”和“升格”

我们也一直认为，升格训练是作文教学着眼于学生写作过程的一种比较有效的方法。但它和共生教学并非一个概念。因为升格训练主要着眼于一个题目一篇文章的写作，一般都是着眼于一篇习作的修改和写作质量的提升，或者写作方法的指导。而共生写作则更多的是着眼于写作的体验、写作的经验和写作的过程。从写作过程看，升格主要是写作初步完成后的修改和完善，而共生主要是写作前期阶段的激发和唤醒。

要说明的是，无论是“对接”还是“对话”，无论是“生成”还是“下水”，无论是“升格”还是其他的写作教学理论和作文教学方法，和共生写作并不是互相排斥的，甚至也不是可以简单分开的，对接中共生，共生中对接都是正常的，互相排斥互相否定的思维方法是简单的，也是可怕的。（江苏省苏州中学215007）