论以专业服务理念完善教研组织架构

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论以专业服务理念完善教研组织架构

作者：秦 磊



[摘要]中国基础教育内涵发展的现实需要决定了专业教研组织的存在价值。以“控制”为核心理念的教研组织已经不适应教育发展的现实要求，教研组织和教研员需要将“控制”理念转变为“服务”理念，弱化“教学管理”职能，凸显“教学研究”职能，按照教学实际发展需要，以研制系列化教育服务产品为目的，树立自身专业权威，拓展生存空间。教研组织应以“服务”理念创新教研体制，改造教研组织架构，通过建设“专业服务团队”、按学段划分研究重点和主攻方向、强化教研队伍专业性等方式，不断完善教研体制。

[关键词]教研组织；教学管理；教学研究；教研体制

当教育的规模、数量持续发展到一定程度时，必然在其内部生发出寻求专业支持、由专业教育研发力量支撑内涵发展的现实需要。我国的基础教育教研体系，最初就是伴随着新中国基础教育发展的需要而建立的，如今，面对实施素质教育、提高教育质量的需要，专业教研组织必须确立专业服务理念，通过为教师的教、学生的学和教育行政决策提供专业服务拓展自身发展的空间。

一、专业教研组织曾经以“控制”为基本理念

我国除在中小学建立学科教研组之外，各级教育行政部门还下设专门的教研室，对中小学的教学工作行使研究、管理、指导等职能。从历史发展的角度看，专业教研组织的建立是新中国建立初期基础教育教研制度形成的基本标志。专业教研组织起源于对基层学校实行有效“控制”这一基本理念。

新中国建立初期，中小学教育在数量上的飞速发展，直接引发了提高教育质量的现实需要。1953年1月，政务院文化教育委员会总结了新中国建立以来文教工作的基本经验，并指出其严重问题是“工作计划性不够，盲目性很大；追求数量，忽视质量；文教工作的领导机关缺乏具体领导，特别是深入检查很不够，调查研究统计也不够”，进而对学校教育提出“整顿巩固，重点发展，提高质量，稳步前进”的“十六字方针”。此后，中央及各级政府出台了诸多关于教育整顿的措施，主要是确立以“教学在学校工作中的中心地位”和“全面提高教育质量”为宗旨。因此，加强教育行政部门对中小学的领导成为一种基本共识。1954年2月，教育部党组在呈送给党中央的《关于全国中学教育会议的报告》中提出：“把中学交给县（市）或专署管理后，县委或地委必须把中学工作列入自己的议事日程中，定期检查中学的工作，并帮助解决中学的问题。为了加强中学的业务指导，在地方党委和政府的批准之下，可以成立教育研究室，负责管理当地中学的教学研究与教师学习问题。”1954年6月，北京市委针对中小学教育质量较差等情况出台了《关于提高北京市中小学教学质量的决定》（简称《五四决定》），明确规定：“市教育局、区文教科和学校的领导干部，应切实钻研教育业务，在业务上真正成为名实相符的内行……市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究和教学指导工作。教育行政部门应加强视察工作，经常地、系统地检查和帮助学校改进教学”。同年8月，教育部向全国各大行政区教育局、各省（市、自治区）教育厅（局）通报了北京市委的《五四决定》，并提出：“各级教育行政机关必须加强对教学工作的领导，有计划有重点地检查教学工作，给各校以具体指导；有条件的地区应建立专门机构，管理教学研究与教学指导工作。”自此以后，全国各地教育行政部门先后设立教研室，以加强对学校教学工作的领导和指导。

由此可以看出，教研室的成立最早是为了对教学工作实施专业的、规范化的管理或控制，“教学管理”曾经是教研室的核心职能，其基本指导思想是规范化控制。

改革开放以后，在“文化大革命”时期被解散的各级教研室很快恢复起来，但教研室的性质、职能等并不清晰。在多数人意识中，教研室既是中小学教学的“研究”机构，同时又是教学业务的“管理”机构，教研室服从于“教学管理”的目的是非常明确的。国家教委于1990年下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对教研室的性质、职能等做出明确规定：“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”；教研室的职责包括研究教育思想理论、课程设置、教学方法；在教学计划、教学内容和教材等方面为行政部门的决策提供意见；编写乡土教材或补充教材，组织教研活动，总结推广教学经验，组织教改实验，指导教师开展学科课外活动，组织教学检查评估，等等。这是自建立专门教研制度和成立专门教研组织以来，国家对教研室工作职能的最权威定位。从这些职能定位来看，尽管教研室的“服务性”品质开始受到重视，但其“管理”和“控制”性仍是教研室工作职能的重要部分。

二、专业教研组织需要确立“服务”理念

认真研究新中国建立后以“控制”为基本理念的专业教研体制，我们发现，它基于以下“假设”：第一，教研员的专业素质及其“教学研究”水平远高于中小学教师，教研员拥有对中小学教师实施“教学指导”的空间和条件；第二，中小学教师因其所处环境和条件的限制，接受专业扶持、专业指导的途径较为单一，当他们需要外在专业支持的时候，由专门组织（如教研室）负责的对口帮扶是最好的形式；第三，教育科学研究和教学工作研究是一部分专业人员（比如教研员）才能够承担的职责，学校及教师只是教学研究成果的使用者和受益者；第四，学校教学管理有一定的专业性，其检查、指导等工作需要专业人员来实施，然而，教育行政人员的专业素质和专业水平不足以直接指导中小学教学管理，他们需要把自己的“行政权力”让渡给教研组织，让后者合理地拥有管理、规范化约束学校和教师的权力。

以上几个“假设”，是新中国建立后相当长一段时间里的教育发展实际，其构筑起专业教研组织教研工作的合理性和合法性基础。此外，还有更为重要的一点是，以规范化“控制”为基本理念的教研体制，其操作大背景是“计划经济的管理体制”。

然而，时过境迁，随着计划经济向市场经济的转变，时代的发展消解了上述几个“假设”。第一，现代信息技术的发展，从根本上改变了教师和学校的专业发展环境和发展条件，他们可能获得的专业支持不仅方便、快捷，而且多元化，全国甚至是全世界的专家、学者、优秀教师都可以是他们依靠和利用的资源，他们不再把渴求专业指导的目光单纯投放在教研员层面。

第二，行政管理专业化和教育民主化理念的不断发展，使教育行政部门不仅要实行专业化管理，而且讲究民主化管理、尊重学校办学自主权，教育行政部门的放权是把教研权力直接让渡给学校和教师，而不是仅交给所谓的“中介机构”（教研室）和“中间人”（教研员）。

第三，教师专业化发展的成果之一，就是学校教师的专业素质有了大幅度提高，与教研员相比，教师闻道不在后，术业有专攻，教研员建立在行政权力基础上的“权威化控制”受到了挑战。

第四，学校和教师不再是教学研究成果的单纯消费者，他们同样拥有教学研究的能力，甚至在发现问题、解决问题等实践层面，他们掌握着比教研员更多、更有力的话语权和实践能力。

当时代发展的大背景和支撑自身存在的基础性“假设”发生了变化后，以“规范化控制”为基本出发点的专业教研组织的职能及其合理性开始受到怀疑。面对外部的质疑和挑战，专业教研组织有两种比较典型的反应：第一种反应是，以其代行的部分行政管理权放大专业指导权，即以行政权威保护自己的专业权威，视检查、指导和规范化约束基层学校和教师为教研的本能，通过组织一系列的检查、评估、竞赛等活动彰显自身的权威化存在；第二种反应是，完善自身结构，转变理念，强化服务品质，提高服务品位，把组织结构的重心从“控制”转移到“服务”上来，以专业权威的树立，强化对学校和教师的引导。显然，第二种反应是发展趋势之所在。20世纪末以后，许多省级教研室开始重构教研组织体系，以学科分类组织教研结构，其根本宗旨就是“服务”。

三、“控制”理念与“服务”理念的区别

从表面上看，“控制”理念下的教研组织和教研工作是为学校和教师提供专业指导服务，但实际上，它与以“服务”理念为指导的教研工作有本质区别。概括地说，教研的“控制”理念与“服务”理念除了都是以提高教学质量为根本目的之外，二者起码有以下差异。

第一，“控制”的前提是政策、法规、意见等律令，着眼于规范化操作或落实；“服务”的前提是需要，着眼于服务客体现实需要的满足。在“控制”理念下，教研组织以行政指令或准行政指令给学校及教师提出具有可操作性、可执行性的意见或要求，以此指导教学工作、规范教学秩序和教学行为；在“服务”理念之下，教研组织以资源开发、专业规划、咨询、示范、建议等引导教学工作，给基础教育发展提供专业指导服务。

第二，“控制”的根基是“权力”，即教育行政部门让渡给教研组织及教研员的教学管理权；“服务”的根基是“能力”，即教研组织和教研员自身的专业能力。在很长的一个历史时期，专业教研组织所依赖的资源主要是行政部门让渡给自己的教学管理权，其与学校及教师之间专业素质方面的差异也保证了这种教学管理权的有效落实。在“服务”理念下，教研组织及教研员最可依赖的资源是以“研究能力”为核心的专业素质，虽然依然拥有部分教学管理权，但其与自身形成的专业权威相比，行政权力处于次要地位。

第三，“控制”以“教学管理”为基本职能，以检查、指导、评估、总结、推广等为主要活动；“服务”以“生产服务产品”为基本职能，以系列化的实践取向的研究、探索为主要活动。在“控制”理念的指导下，教研工作的开展以教研活动为基本标志，过程性明显；在“服务”理念的指导下，教研工作的开展以教研成果或研发产品的推广为基本标志，注重过程的同时更注重结果。

第四，“控制”的对象是狭隘的，即学校及教师；而“服务”的对象是广泛的，可以是学校及教师，也可以是政府的教育行政部门，甚至可以是学生家长和学生。“控制”理念下的教研是“教学管理”的一个重要环节或链条，主要服从于行政部门的需要，教研成果更多指向教育政策的制定、教育经验的推广和使用，因此，与其说它具有“教学指导”职能，不如说它拥有“教学指挥”职权；“服务”理念下的教研则以各服务客体的“教学需要”为中心，它既服从于上级教学管理的需要，同时也服从于基层教学实际的需要。

正如前面所言，专业教研组织从建立之初一直到20世纪末，“控制”作为基本理念，直接将“教学管理”、“教学指导”纳入主体性职能设计，将“教学研究”看做辅助性职能，服从于“教学管理”和“教学指导”的需要，即教研员掌握着行政人员让渡的教育管理权，以教学研究为基础或保障条件，替代教育行政人员从事教学业务管理，充当行政部门的参谋。从20世纪末开始，“服务”与“研究”、“管理”与“指导”并行，已经作为教研组织的职能，受到人们的广泛重视。但是，在笔者看来，“服务”不应简单表现为一种“职能”，不只是一种“态度”，而应该是一种“理念”，一种支配教研组织、教研工作方方面面的核心思想。如果教研组织真正确立“服务”的理念，其“教学管理”职能就会弱化，“教学研究”也不再限于辅助性职能或条件性职能，而是作为主体性职能得到凸显。相应地，教研工作必将关注教学实际发展的需要，以研制系列化的教育服务产品为目的，树立自身的专业权威，拓展自身的生存空间。

总之，“控制”以行政管理为本，“服务”以专业扶助为本；“控制”强调规范和约束，“服务”强调专业分享；“控制”以行政规约和政策规范为基点，“服务”以学校和教师需要为基点；“控制”关注政策或要求的执行性，“服务”关注研发产品的实用性；“控制”具有规范操作的封闭性，“服务”具有开放性（服务对象、服务内容、服务方式等开放）；“控制”重心在政策、在计划、在贯彻上级要求，“服务”重心在学校、在教学现场。

四、以“服务”理念创新教研体制

对任何一个组织来说，职能定位都取决于建构理念，同时，职能预设又进一步决定了结构设计。

在“控制”这一基本理念导引下，出于“教学业务管理”的需要，专业教研组织的设置主要有两种形式：一种是独立建制，附属于省级及其以下各级教育行政部门的“中小学教研室”；另一种是附属于地方教育学院或教师进修学校的“中小学教研部（室）”。这两种专业教研组织具有同样职能，内部结构也基本相同，即按学段分别设立小学教研部（室）、中学教研部（室）等，在部（室）内再分设学科教研员。

教研组织的内部结构是教研理念的外显或具体化。以学段为基线搭建教研结构，比较清晰地反映了以“控制”或“管理”为主的教研价值取向；小学教研部联系小学，中学教研部面向中学，幼儿教研部负责幼儿园……这样的内部结构设计，使各教研部分工明确、细致，管理的主体和客体都对位明确。客观地说，在计划经济体制下，按学段分设教研部的做法，以及教研工作实施的规范化管理或控制，对于培训教师队伍、发展教师专业素质、提高基础教育质量均发挥了重大作用。

然而，成功运作于计划经济时期的教研模式，如今却面临着严峻挑战。这是因为，目前的基础教育与计划经济时期的中小学教育（普教），无论在外部发展环境还是在内部发展结构、发展水平上，都已经发生根本性改变。当前的基础教育与新中国建立初期的“普教”一样，都面对着内涵式发展的现实需要。然而，两个“内涵式发展”的理念不同，发展基点亦不可同日而语。半个多世纪以来，我们已经在教育现代化之路上取得了重要的突破，环境变了，条件变了，需求也要跟着改变。如果我们的教研工作依然执着于“传统”理念、模式，势必陷入发展的瓶颈。

教研工作创新必须从转变核心理念着手，即把“控制”转换为“服务”，把为基层学校、中小学教师以及教育行政部门提供专业服务作为赢得自身存在和发展空间的手段。因为，我国的基础教育在基本普及九年义务教育、大力发展素质教育的基础上，明确了内涵式发展的路向。各地教育管理部门、中小学和教师在“科研兴教”、“科研兴校”的过程中，不仅需要外在力量的援助，更需要高层次、高质量的专业扶助。

依据专业服务理念创新教研体制，首先当以改造目前教研组织架构，建设“专业服务团队”为要务，即改变目前以学段为基线建设教研团队的做法，以学习领域或学科门类构筑教研组织，分别设立文科、理科、综合、艺术等教研室（组）或语文、数学、外语、科学等教研室（组）。其次要以专业研究室（组）的整体规划、整体研究为基础，内部再按学段相对划分研究重点或主攻方向，如小学语文研究、中学语文研究等。这样架设教研组织框架的优势主要体现在以下方面：第一，能够更好地保证教研团队内部资源优化整合，使教研工作体现出较强的凝聚力，提高教研效率和教研质量；第二，能够强化教研队伍内部竞争机制，增强教师的教学热情和教研活力；第三，能够帮助教研团队开拓研究视野，保持敏锐的研究洞察力和反应能力；第四，能够更好地确立教研工作的重点和指向，突出教研特色，打造教研品牌；第五，能够更好地推动教研工作系统化与规范化，提升教研服务的针对性、连续性和实效性；第六，能够促进教研团队的灵活运作，教研团队可针对实际需要自由组合，采用集团式、多专业团队式建构，解决综合性问题或重点问题。

依据专业服务理念创新教研体制，还必须淡化教研队伍的封闭性，强化专业权威性和开放性。建设专业教研团队，需要特别注意以下两个方面。第一，明确教研员的专业素质标准，这是教研团队确立专业权威并开发优质教育服务产品的前提或基础。从专业素质标准来说，教研员的一线教学实践经验非常重要。教研员的选拔、考核等标准，应不低于优秀教师的标准，如此方能树立自身专业权威。第二，整合、利用本区域内一切可以协调、运作的教研力量，把本区域内的专家型教师吸纳进教研队伍，按照责任明晰、竞争聘用、动态管理的原则，建立适应区域教育发展需要、专兼职相结合的开放性教研团队。

另外，依据专业服务理念更新教研体制，必须在注重教研整体规划和战略定位的基础上，把教研服务活动及产品研发细化为“作业式项目”，以项目化管理作为基本运作机制。教研服务的项目化管理是按学科领域或学科门类设计教研组织结构的预设目标，也是充分发挥专业化、集团化教研优势，教研团队组合开展课题研究的基本模式。项目化管理能够有效防止教研活动重过程而不重结果、教研与教学实际脱离，以及教研工作随意化等问题的出现。当教研的战略或目标被细化、作业化为教研产品、教研服务项目时，教研管理机制才能更灵活，资源分配才会更合理，资源利用率才会更高。依项目之需组建教研团队，其研发动力才会得到更好的激发，教研工作才能取得更加科学、规范的效果。


(来源：《教育研究》2013.4)