语文综合性学习再认识

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语文综合性学习再认识
靳彤










摘要：语文综合性学习虽已历经8年的教学实践，但无论理论层面还是实践层面对其理解仍然存在较大分歧。要准确把握语文综合性学习的本质，必须厘清与综合课程的关系，并从语文学科自身发展的角度历史地看待它的发展脉络。坚持语文性应当是语文综合性不变的追求，实施语文综合性学习最基...

《课程•教材•教法》2007年第1期刊发了孙菊霞《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》一文（以下简称“孙文”），2008年第3期刊发了梁龙开、黄伟《“语文综合性学习”应坚持语文性》一文（以下简称“梁文”），以语文综合性学习的“语文性”为话题，对孙文的诸多说法进行商榷。两篇文章对语文综合性学习性质产生较大歧义，理解上大相径庭的现象并不仅仅存在于理论研究界，笔者最近在基础教育一线调研时发现，尽管义务教育新课程已实施了8年，教师们对语文综合性学习的理解依然很混乱，导致一线语文综合性学习教学实践出现偏差。鉴于此，笔者也想就语文综合性学习谈谈看法，与广大学界同仁及一线语文教师共同研讨，厘清新课程中语文综合性学习的本质，以期对一线的教学实践有所帮助。
一、语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形
孙文开篇即提出质疑“‘语文综合性学习’这一提法科学吗？”并在后文的论述中阐明了自己的观点“‘语文综合性学习’这一提法，从一定程度上讲，表现了人们严重的学科情结，这种思想与提出综合实践活动领域的初衷背道而驰。”[①]认为这一概念的提法本身是不科学的。梁文就这一观点进行辩驳时引证了梁文第二作者黄伟与陈尚达合著的《语文综合性学习研究与教学设计》对我国基础教育课程改革的课程综合的分类：综合实践活动课程，综合学科课程，学科内的综合。[②]认为孙文模糊了上述分类，提出语文综合性学习实际上就是属于第三类“学科内的综合”。
正如孙文和梁文均谈到的，课程综合化是世界课程发展的趋势，2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，强调我国义务教育阶段的课程设置要以综合课程为主，并且在基础教育新课程体系中专门设置了综合实践活动课，这使得综合课程成为我国基础教育课程改革的热点，语文综合性学习便是在这样的背景下提出的。要准确理解语文综合性学习的性质，首先要厘清语文综合性学习与综合课程的关系。在个问题上，两篇文章均提出了自己的看法，孙文认为“‘综合性学习’以一种课程的形态出现，是‘综合实践活动’的另一种叫法。”“‘综合性学习’板块在语文学科课程内设置，既是教学目标的一部分，又体现了一种综合性的学习方式”，并以此为据认为语文综合性学习的提法有悖于综合实践活动的初衷，是不科学的。梁文对此提出了自己的看法，认为“‘综合实践活动’是一门综合课程，是一本非学科领域的、基于生活时间而开设的课程”，“语文综合性学习是语文课程的重要组成部分”，其目的是“为了改变语文教学相对封闭的状态，为了改变课本是唯一课程资源的状况，为了克服偏重接受性学习的弊端……培养学生的创新精神和实践能力”，梁文论及了两者各自的特点与目的，看到了基础教育课程体系中综合实践活动课与语文综合性学习的不同，但未对二者的关系做深入探讨。
我们认为《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）提出的语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形，是语文学科教学对课程综合化思想的具体阐释。
综合课程是指“这样一种课程组织取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。”[③]价值取向的不同，导致对这一中心主题或问题选择产生差异，进而形成了不同类型的综合课程体系。综合课程作为一种自觉意义上的课程形态，三种基本类型在20世纪前半叶已经形成。其一是知识本位的综合课程，具有代表性的如相关课程、融合课程、广域课；其二是经验本位的综合课程，如活动课程；其三是社会本位的综合课程，如以“齐勒计划”和“派克计划”为代表的核心课程。这三种不同类型综合课程基于对知识、儿童、社会不同程度的关注，各自在理论与操作层面形成独立的体系，并在20世纪后半叶得以长足发展。
分科课程与综合课程是过去、现在乃至今后学校课程的两大主题，两大课程形态各自承担相应的任务，不可或缺。以分科课程为基础的学科教学在知识的系统化、学科的深入化上有着综合课程无法取代的作用；而综合课程在实际问题解决能力的培养上则有着学科课程无法企及的优势。人们已经认识到，学生解决实际生活中的问题绝不是单纯的对某一学科知识的应用，而需要统整多学科知识，形成综合能力，因而除了开设综合实践活动课外，新课程在各科教学中都强调综合性学习，力图通过学科内部的综合来弥补分科课程的不足。
事实上，早期的综合课程本身就带有很强的分科综合的特点，如20世纪三十年代已形成的知识本位综合课程中的“相关课程”，学科依然维持各自独立的状态，其综合的方式主要有两种：一种是以某一学科为中心，让另一学科去配合；一种是找出几个共同的主题，每个科目都选教与此主题有关的内容。[④]无论是前一种还是后一种相关课程，都依然以学科分科教学为基本组织形式，相比较而言，前一种的综合程度高于后一种，尽管依然以一种学科为中心，但它开始打破学科的界限，在学科教学中实现跨学科知识的联姻。
语文综合性学习是综合课程在语文学科中的变形，从操作层面看吸收了前一类型相关课程某些特点，维持了语文学科自身的独立性，其形成过程中还兼收并蓄地吸收了其他类型综合课程的特点：如活动课程对学生直接经验的重视，核心课程对跨学科及社会问题中心的要求，“一般学习”[⑤]对问题解决能力及合作学习方式的强调。不同的是语文综合性学习更立足于语文学科本身，其首要任务是通过综合性学习促进学生语言综合能力的发展，即促进学生听说读写综合能力的发展，在此基础上强调问题解决能力及创造力的发展。
因而，我们认为《语文课程标准》提出的语文综合性学习是综合课程在学科教学中的变形，与义务教育新课程中的综合实践活动课有一定渊源，但又是完全不同的两个概念。
二、语文综合性学习是语文活动课的进一步发展
要准确把握当下的语文综合性学习，不能不历史地看待其发展，不能不论及语文课程发展史上的语文活动课。
活动课以课程形态进入我国中小学校是在1992年，当时的国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》首次将活动课纳入学校课程。语文活动课以与学科课程并列的身份正式列入语文课程是1996年，当时的国家教委颁布《全日制普通高级中学教学大纲（供试验用）》，这份大纲的“课程结构”部分将语文课程分做两大板块：学科类课程和活动类课程。并规定：学科类课程主要是通过课堂教学使学生获得语文的基础知识和基本能力，分为必修课、限定选修课和任意选修课；活动类课程包括阅读活动、写作活动、听说活动等，主要形式有读书报告会、朗诵会、故事会、演讲会，还可以组织语文小组、文学社团等等。这份大纲中所言及的限定选修课和任意选修课没有实施，但语文活动课却从此成为了中学语文课程的重要形态。
由语文课外活动发展而来的语文活动课，正式进入语文课程表后有了自身的明确目标，即通过学生活动，在实践中运用语文知识，增强听说读写的能力。语文活动课进入教学大纲后，形成了与语文学科课程相区别的特点，有“纲”而不拘泥于纲，有“本”而不拘泥于本。
其一，活动性。“活动”是语文活动课的基本特征，也是语文活动课的基本形态，强调活动即是强调学生的实践、强调学生的体验，让学生在活动中学，在学的过程中活动，学生在主体的自主活动中构建自身的知识体系，形成语言能力及问题解决能力。
其二，开放性。语文活动课的开放性表现在时间、空间、资源的开放。时间上不拘泥于课堂的45分钟，空间上不拘泥于学校的45平米的教室，资源上不拘泥于教科书。在课程的组织形式上不再受学科课程的约束，可以将学生带出校园、走向社会，在社会实践中培养语文能力；在资源的利用上，也不仅限于教科书，可根据当地的课程资源开发学习内容，确定学习主题。
其三，多样性。语文活动课在活动形式上呈现多样化特点，1996年教学大纲提出的主要形式有读书报告会、朗诵会、故事会、演讲会，还可以组织语文小组、文学社团等等，在实际操作中，语文活动课的形式已得到极大的丰富，如课本剧的演出、社会热点问题的调查访问、公益活动的组织等等，在“大语文”观的影响下，语文活动课开始更多的走向实际生活，与社会生活的方方面面广泛联系，活动课的形式愈加多样化。
语文活动课的这些基本特征，为语文综合性学习的成熟奠定了坚实的基础。
《语文课程标准》建议“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”，并强调语文综合性学习主要体现为“书本学习与实践活动的紧密结合”，“应突出学生的自主性重视学生主动积极的参与精神，主要有学生自行设计和组织活动”等等。这些建议与主张的提出，是对过去的语文活动课活动性、开放性、多样性等特点的继承，但新时代背景下语文综合性学习有了更丰富的内涵，如对跨学科学习的要求、对合作学习的要求、对探究能力的要求等等，语文综合性学习的目标与操作方式，都有了更进一步的发展。
三、语文综合性学习是一种相对独立的教学形态
如何界定语文综合性学习，孙文的态度旗帜鲜明，认为这一说法本身就是错误的，没有语文综合性学习的说法，只有综合性学习，即综合实践活动。梁文对此做了辩驳，将语文综合性学习定位为“学科内的综合”，并以《语文课程标准》为依据，对语文综合性学习的目标和综合性做了分析，但语文综合性学习到底是什么，梁文未做明确界定。事实上，由于语文综合性学习性质理解的差异，迄今语文综合性学习没有一个学界及教学普遍认可的界定，这也是引起争议的重要原因。
“语文综合性学习”这一概念在《语文课程标准》以及课程标准研制小组编写的相关课程标准解读书籍中没有明确的界定。近几年随着课程改革的深入，理论界对语文综合性学习的认识逐渐清晰，但也存在不同的观点。
王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》认为“语文综合性学习是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对语文知识的综合运用的学习形态。”[⑥]陆志平认为语文综合性学习是一种综合性、生活化、经验性、个性化的课程，并认为语文综合性学习的方式主要有三种：观察——表达、问题——解决、活动——探究。[⑦]郑国民等编著的《中学语文教学研究》则认为“语文综合性学习是一种立足于语文课程之上，通过学生自主地开展语文实践活动以促进其语文素养的整体推进和协调发展的学习方式。”[⑧]朱绍禹主编的《中学语文课程与教学论》没有对语文综合性学习做概念的界定，但认为它是与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”相并列的“全新的一种课程形态，集中而鲜明地体现了语文课程的新理念和主张。”[⑨]刘淼著《当代语文教育学》认为“语文综合性学习是以语文学科为依托，以语文学科与其他学科、学生生活与社会生活之间的联系为主线，以问题为中心，以活动为主要形式，借助综合性的学习内容和综合性的学习方式促进学生发展语文素养的一种课程组织形态。”[⑩]
综合来看，对语文综合性学习不外乎三种理解：其一，语文综合性学习是一种学习方式；其二，语文综合性学习是一种教学形态（学习形态，这种提法更强调教学过程中学生的主体地位）；其三，语文综合性学习是一种课程形态。这里就涉及到对学习方式、教学形态、课程形态的理解。
什么是“学习方式”？目前大多数学者倾向于“学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向。”并将学习方式分为两大类：一类是单一的、他主的、被动的学习方式，一类是自主、探索、合作的学习方式。[11]第八轮基础教育课程改革中提倡的新的学习方式就是基于这样的理解，《语文课程标准》四大理念中也明确提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。尽管这里所说的学习方式更大程度上指的是一种价值取向，而不指具体的学习策略和学习方法，但学习方式的变革最直接的体现就是学习策略和学习方法的优化。将语文综合性学习理解为一种学习方式，期望的就是通过语文综合性学习为语文学习带来一种新的策略和方法，其主体是学生，目的是让学生学会学习，即掌握学习策略、学会学习的方法，以形成终身学习的能力。
理解“课程形态”首先要理解“课程”。对课程的理解迄今也各说不一，课程即知识、课程即经验、课程即活动，不同的论者从各自不同的价值层面对课程做了阐释，但现代课程的内涵应包括的基本要素已得到多数人的认可，现代课程观认为课程应包括学科目标、学科内容、学科计划、学生的体验及过程、教师、教材、环境等要素。其中课程所涵盖的知识（学科内容）、学科计划以什么样的方式来传递与呈现就是课程形态。把语文综合性学习理解为一种课程形态，不仅看到了它的内容、内容的传递方式及过程，也看到了作为综合课程在学科教学中变形体的语文综合性学习，它自身的目标、计划、教师、教材、环境等等课程要素，这些要素也是《语文课程标准》综合性学习板块均涉及的内容。
简单地说，教学形态是课程形态的动态化呈现与发展。教学是教师的教与学生的学相统一的交往过程与活动，教学活动实施的基础是课程，教学的目的就是要通过课程计划的实施，完成课程内容，实现课程目标，这个过程本身及其呈现方式就形成了教学形态。课程内容的传递方式、课程计划的呈现方式即课程形态的构建是通过教学完成的，教学形态不仅动态地展现了课程形态，并且对课程本身的内容、计划及其呈现方式也有发展。究其实质，教学形态是课程形态的一种实践状态，在这个层面，课程与教学真正达到了融合。将语文综合性学习理解为一种“教学形态”本质上与语文综合性学习是一种“课程形态”是一致的，是从静态与动态两个不同角度的关照。
《语文课程标准》没有对语文综合性学习做明确界定，但在课程的基本理念、阶段目标、教学建议、评价建议等几大部分中均从不同的出发点对语文综合性学习做了描述，从这些描述里不难看出语文综合性学习应具备的基本要素：
“课程的基本理念”指出：语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
“阶段目标”要求（仅以第四学段即初中为例）：1.能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。2.能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。3.关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。4.掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。
“教学建议”提出：综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。综合性学习应强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。提倡跨领域学习，与其他课程相结合。
“评价建议”强调：综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。评价的着眼点主要在：在活动中的合作态度和参与程度。能否在活动中主动地发现问题和探索问题。能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料。能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点。语文知识和能力综合运用的表现。学习成果的展示与交流。在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法。对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。
这些表述实际上包涵了语文综合性学习应具备的基本要素，如其重要目标是“全面提高语文素养，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神”；主要呈现方式是实践活动，具体途径主要有组织活动（如办刊、演出、讨论）或研究性学习（主题的选择要关注“学校、本地区和国内外大事”及热点问题）；这个过程中要突出学生的自主性，由学生自行设计和组织活动，要特别注重探索和研究；等等。《语文课程标准》的相关描述已远远超过了“学习方式”涵盖的视阈；同时它不是一种静态的课程显现，而是教学过程中对课程的动态的呈现与建设。
基于这样的理解，我们认为，语文综合性学习是语文课程中一种相对独立的教学形态。它以语文课程的内部整合为基点，强调语文课程与其他课程的整合，强调语文学习与生活的整合，强调语文学习与实践的整合，强调多种学习方式的整合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。[12]
四、语言活动中心是实施语文综合性学习的基本原则
孙文与梁文争议的焦点集中于语文综合性学习要不要坚持“语文性”。厘清语文综合性学习与综合实践活动、语文活动课的关系，明确语文综合性学习概念后，再来谈这个问题就不难理解了。
我们同样认为，语文综合性学习必须坚持“语文性”，并且语言活动中心是语文综合性学习实施过程中应当坚持的基本原则[13]，否则语文综合性学习就等同于新课程结构体系中已经以独立课程形态存在的综合实践活动课，也就丧失了它存在的意义与价值。
尽管跨学科学习是语文综合性学习的特点之一，较之于其他语文教学形态语文综合性学习有更为突出的整合性，但语言学习在任何时候都应是语文综合性学习的核心，任何模式的语文综合性学习都应当立足于语言实践，发展学生语文实践能力始终是语文综合性学习的核心任务。梁文在论及语文综合性学习的语文性时强调让语言文化气息浸润整个活动过程，强调设计开展的语文综合性学习要有意渗入文化内涵，这一点无庸置疑。语文综合性学习是主题为单元的学习活动，现行各版本的教材涉及的主题大多具有较强的文学或文化色彩，如人教版“莲文化的魅力”、“说不尽的桥”、“戏剧大舞台”等等，选题本身就充分体现了文化浸润。但应当看到，部分选题文学文化色彩较弱，如语文版的“环保小课题研究”、“老年人生活状况调查”、苏教版的“市场新商品调查”等等，加之，语文综合性学习强调关注社会热点话题，强调积极利用当地课程资源自主命题，这样，部分选题的文学文化色彩较淡，教师能有意识渗透文化内涵当然更好，但有些选题硬要从文化角度做文章也大可不必，文学文化色彩较淡选题的语文性恐怕主要体现为对语言活动的坚持，因而，语言活动中心应当是实施语文综合性学习最基本的原则，无论哪一种选题都不能例外。
语文综合学习强调以语言活动为中心，要求为学生创设丰富的语言环境，这里的“丰富”有两层的含义：其一，指语言活动的频繁。语文综合性学习的任何一种模式，自始至终都应当充满语言活动，有效地倾听、说话、阅读、写作，是结构语文综合性学习活动的基本因素。其二，指听说读写语言活动的综合运用，语文综合性学习不能停留于过去的语文活动课，单方面的进行语言训练，不能或者以听说为主，或者以写为主，或者以阅读为主，多元智能理论认为，同以语言智能为其强项，不同的人有不同的－表现，或擅长说，或擅长写，或擅长读，因而语文综合性学习应提供一个能调动听说读写综合运用的语言情境，以促使学生语言智能的整体发展。
当然，强调语文性，坚持语言活动中心，并不排斥语文综合性学习的综合性性与开放性。而是强调语文综合性学习中在进行跨学科学习，关照社会现实问题及问题解决过程中应当强化语文实践能力的发展。事实上坚持语文性与否，这都是无法回避的，因为语文本身就是“学习其他课程的工具”，是“人类交际的工具”，只要有社会活动存在，就离不开语言，更何况学习活动。



参考文献：
[①] 孙菊霞. 由“语文综合性学习”这一概念引起的思考[J]. 课程•教材•教法，2007，（1）：39-40.

[②] 梁龙开，黄伟. “语文综合性学习”应坚持语文性——与《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》一文作者商榷[J]. 课程•教材•教法，2008，（3）：35.

[③] 张华. 关于综合课程的若干理论问题[J]. 教育理论与实践，2001，（6）：37.

[④] 熊梅. 当代综合课程的新范式：综合性学习的理论和实践[M]. 北京：教育科学出版社，2001，（6）.

[⑤] 一般学习是英国20世纪60年代以来的一种综合课程代表形态，它提倡自主、合作的学习方式，由学生自己选择学习课题、解决问题，重在培养学生的问题解决能力及合作意识。

[⑥] 王文彦、蔡明. 语文课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2002，(185).

[⑦] 陆志平. 语文课程新探[M]. 吉林：东北师范大学出版社，2002，（95）.

[⑧] 郑国民等. 中学语文教学研究[M]. 北京：中国广播电视出版社，2004，（263）.

[⑨] 朱绍禹. 中学语文课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2005，（318）.

[⑩] 刘淼. 当代语文教育学[M]. 北京：高等教育出版社，2005，（239）.

[11] 钟启泉等. 为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001，（248）.

[12] 靳彤 语文综合性学习：理论与实践[M]. 北京：中国社会科学出版社，2007，（24）.

[13] 靳彤 论语文综合性学习教学模式的建构[J]. 成都：四川师范大学学报，2006，（1）.

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论语文综合性学习教学模式的建构
靳彤








摘要：自主、开放、统整是语文综合性学习与生俱来的特点，给了教师、学生广阔的创作空间，有利于学生创造力与自主学习能力的形成。但由于缺乏有效的评价手段等诸多原因，教学一线的操作中普遍存在着随意化倾向，这必然导致学习目标的流产。因而在多元智能理论的指导下，在遵循能力递...

语文综合性学习作为新一轮课程改革中语文学科的一个亮点，自《全日制义务教育语文课程标准》颁布之日起就引起了广泛关注。语文综合性学习与生俱来的具有自主、开放、统整等特点，这给了教师、学生广阔的创作空间，极有利于学生创造力及自主学习能力的形成，但在教学一线的调研中我们发现，恰恰由于这种“自由的空间”，大多初级中学的语文综合性学习在教学中存在着整体无规划、实施无计划、操作随意化的现象，操作层面的随意主义终将导致语文综合性学习目标的流产。因而，规范操作，进行语文综合性学习教学建模十分必要。
教学模式是教学的操作体系，但它必须有一定理论做支撑。美国心理学家加德纳的多元智能理论对“智能”新的诠释及其对智能的重新结构，从理论层面给我们构建语文综合性学习模式诸多启示。基于对多元智能及综合性学习的理论思考[①]，在遵循能力递进、真实情境等基本原则的基础上，我们在教学实践中构建了一种极具操作性的语文综合性学习教学模式群。
一．语文综合性学习的建模原则
为了确保模式的有效性，确保学生在这种模式的学习活动中有较大的收获，确保语文综合性学习目标得以实现，多元智能平台上的语文综合性学习在教学建模时遵循了能力递进、真实情境、语言活动中心、周期性等四条基本原则。
1.能力递进原则
语文综合性学习统整性的特点决定了其能力的提高是全方位的，包括创造力、语言能力、人际关系能力、自我反省能力等。这些能力的提高不是一蹴而就的事，需要循序渐进，这就要求语文综合性学习教学建模时进行层递性安排，难度逐级加深，为学生能力的提升搭建阶梯，使学生的创造力、语言能力等各种能力逐级提高，最终达成语文学科的综合能力目标。
首先，通过发展一般能力与问题解决能力促进创造力的形成
创造力是加德纳智能理论的终极目标，其形成离不开一般能力及问题解决能力的培养。
这里所说的“一般能力”指燕国材理论体系中的“能力”。
心理学家燕国材将“智力”与“能力”做了严格的划分，他的能力理论认为“能力是人们在实际活动中逐渐形成起来的稳定的心理特点的综合，而这种综合足以保证人们成功的进行实际活动。”[1](13页)他把能力分为定向能力、组织能力、适应能力、实践能力和创造能力等五种能力。燕国材对这五种一般能力做了如下阐释[1](14、15页)：
定向能力：能观察出自己周围所发生的任何事情；不仅能察觉到自己已经看到的一切，而且还能感觉到自己所没看见的一切；能确定自己在集体中的地位和应有的作用；能预见未来的发展及其进程；能很快地规定最能符合集体利益的行为路线。
组织能力：这是一种善于安排、支配、调节客观事物（包括活动）的驾驭能力。也就是一定的领导能力。
适应能力：这种能力主要表现在对环境的适应上。尤其是动态环境的适应。人们所处的情境是变动不居的，只有具备高度适应能力的人，才有可能适应各种情况，正确处理各种问题；一个缺乏适应能力的人，在正常稳定的条件下，可以处理问题，但在非常的变动的条件下，就会感到束手无策。
实践能力：又称为动手能力、实际操作能力。
燕国材认为，创造力在能力结构中尤为重要，创造力是上述四种能力的优异发展及高度结合。
应该说除了创造力外，其他四种能力本身不是递进的关系，而是一个人能力的组成因素，前四种能力的有机组合才可能有创造力的形成，“没有上述四种能力的综合体现，没有这四种能力的优异发展与高度结合，是不可能有创造力的。” [1](15页)多元智能平台上语文综合性学习的终极目标是要培养学生实际活动中解决问题的能力及创造力[2](32页)，显而易见构建学生创造力的支撑点应当是定向能力、组织能力、适应能力、实践能力等基本能力。因而，初中语文综合性学习中这几种一般能力的培养是必须的，各学期对这几种“一般能力”做各有侧重的递进式安排（具体安排见下文7～9年级一般能力及问题解决能力递进表），侧重训练，以保证创造力的坚实的基础。
问题解决能力是以信息加工理论为基础的认知心理学的重要概念，其直接指向也是创造力，新课程强调学生有创意的解决问题，实质上就是强调培养学生的创造力。俞国良认为创造力的结构成分包括：发现问题的能力、明确问题的能力、阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力。[3]（22页）不难看出，这几种能力成分的划分是按线性结构进行的，实际上也就是对问题的发现、分析、解决的过程，包含的也就是问题解决能力的几个要素：发现问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力，而有创意的解决问题的能力则是创造力的具体表现。所以培养学生的创造力不能离开问题解决能力的培养，尽管发现问题、分析问题、解决问题的能力不能截然分开，但教学建模时可以有所侧重。因而，进行语文综合性学习教学建模时考虑到不同年龄段学生的特征，结合７～９学段学生心理的发展特点，教学建模时应对其问题解决能力作层递性的分解安排，不同学期的语文综合性学习针对不同的“创造力的结构成分”侧重训练，不断加深难度，最终形成问题解决能力直至创造力。
7～9年级一般能力及问题解决能力递进表：

年级	一般能力	问题解决能力
七年级 上	组织能力、合作能力、与人交流的能力	发现问题的能力
七年级 下	观察（定向能力）	发现问题的能力
八年级 上	适应能力	分析问题的能力
八年级 下	实践能力	解决问题的能力
九年级 上	创造力	有创意的解决问题的能力 （创造力）

其次，语言智能的递进发展
加德纳认为语言智能（linguistic intelligence）是指言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。听说读写应当是语言智能的核心内容，作为语文教学形态之一的语文综合性学习的基本智能与核心智能毋庸置疑应当是语言智能，促进听说读写的整体发展即语言智能的全面发展，是语文综合性学习的基本任务。7～9学段的每一学期听说读写的要求都有所提高，语言智能的发展也有其层递性。结合《全日制义务教育语文课程标准》对第四学段阅读教学、写作教学、口语交际教学中对学生听说读写的要求，7～9年级语文综合性学习中语言智能的发展在每一年级应做这样的具体要求：
７～９年级语言智能递进表：

年级	语言智能
七年级	听	听话时有礼貌，注意力集中，听清楚意思
	说	说话时态度大方，声音清晰，内容清楚
	读	能准确理解所读文字内容，并能从中发现问题
	写	内容具体，中心明确，能按一定的顺序组织材料
八年级	听	能正确理解别人的意思，把握要点
	说	跟他人交谈用语恰当，能当众发表意见，意思清楚，态度自然
	读	能准确、迅速把握所读文字的中心及要点
	写	能有条理的说明自己的观点，表达准确，能选择恰当的材料证明自己的观点
九年级	听	能简述所听内容，归纳要点；能听出不同意见的分歧所在
	说	能即兴表达自己的看法，中心突出、条理清楚、有一定说服力
	读	能正确理解所读文字内容，并能有自己独到的见解
	写	能有理有据的阐释自己的观点，并能有一定深度的分析

第三，人际关系智能、自我反省智能的层递发展
《全日制义务教育语文课程标准》指出“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、用于创新精神的重要途径，应积极提倡”[4](2页)语文综合性学习的重要任务之一就是实现学习方式的变革，建立在多元智能平台上的语文综合性学习达成这一目标的途径是发展人际关系智能和自我反省智能。
美国学者Linda Campbell等在多元智能理论及其教育学应用的研究中发现人际关系智能及自我认知智能发展良好的人具有这样一些特点[5]（241、289页）：能参与团队合作，在群体活动中能够承担下至组员上至领导者的各种适当角色，能影响他人的意见或想法，能以书面及非书面的方式进行有效的理解与沟通，能根据不同的环境或团体及别人意见，调整自己的行为，形成一个正确的自我模式；有确定并追求目标的动机，激励自己持续学习与成长，努力达到自我实现，等等。显而易见，这些都是学生要形成自主、合作、探究的学习方式所必须的心理品质，因而发展学生的人际关系智能、自我认知智能是变革学生学习方式的必由之路。基于这样的认识，结合我国初中学生心理发展水平状况，我们对7～9学段学生的人际关系智能、自我认知智能的层递发展做了这样的分解：
７～９年级人际关系智能、自我认知智能递进表：

年级	人际关系智能	自我认知智能
七年级	①能采用各种方法与他人联系②能建立并保持与他人的良好关系 ③能与他人合作 ④在团体中能够承担下至组员上至领导者的各种角色	①能意识到并控制自己情绪；②能找到恰当表达自己情感与想法的方法；
八年级	①能以多种方式与他人进行有效的理解与沟通②能根据不同的环境或别人的意见，调整自己的言行 ③能理解别他人的感情、思想、动机、行为与生活方式	①能确定明确的目标并为之努力②能独立的学习 ①能激励自己持续学习，努力达到自我实现
九年级	①喜欢与人交往②能洞察他人各种不同观点； ③能协调各种不同年龄、不同性格、不同背景的人为特定目的一起工作。	①有积极的人生追求②能思考自我与人类的关系 ③能激发别人的活力

2．真实情境原则
加德纳对“智能”做了这样的表述：智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。[6]（16页）可以看出，环境因素在问题解决能力和创造力形成中的重要作用。加德纳认为智能的产生、发展，与个体所处的文化背景或社会环境有直接关系，也就是说个体智能的发展要受到社会环境、自然环境和教育等因素的制约。因而以问题解决能力及创造力为目标的多元智能平台上的语文综合性学习，强调真实生活情境的创设，让学生在真实的社会环境、自然环境、文化背景中学习，以促进其智能的发展，形成解决实际问题的能力及创造力。
多元智能平台上语文综合性学习模式中的“情境”不同于语文情境教学模式中的“情境”，语文情境教学模式中的情境可以是生活中的真实情境，也可以是虚拟情境（如虚拟一场招聘会，虚拟一次记者招待会）。而多元智能平台上语文综合性学习模式所要求的学习情境，只能是生活中的真实情境，换句话说，就是要打破课堂的壁垒、教材的束缚，把学生引向社会、引向社区、引向大自然，让学生发现现实生活中有价值的真实问题，从自己的视角予以关注，在实际问题情境中学会发现问题、分析问题，并且创造性地解决问题。如以记者的身份进行某个问题的探究，就不能在课堂上进行假设、虚拟，而必须在真实生活情境中以记者的身份调查事件真相、采访当事人。通过经常性的真实情境中的综合性学习，最终形成语文实践能力和实际的问题解决能力及创造力。多元智能平台上语文综合性学习模式的真实情境应具备这样一些基本特征：
其一，有一项或一项以上的真实任务。多元智能平台上语文综合性学习教学模式应建立在解决真实问题的基础上，即学生在这样的教学模式中都有一项或一项以上的与现实生活相关的真实任务，在这项任务的完成过程中与社会接触，与他人沟通、合作，直至完成任务，解决问题。
其二，有丰富的能力培养因素及丰富的问题“因子”。多元智能平台上语文综合性学习模式，要有利于一般能力及问题解决能力的发展，这就要求学生学习的情境应当有充足的能力培养因素，有利于定向能力、组织能力、适应能力、实践能力、创造能力的培养；同时也应当具有杜威所言及的问题情境的特征，有丰富的问题“因子”，等待学生去发现、分析、解决，在这样的过程中，形成其问题解决能力和创造力。
其三，有充分的语文实践活动。多元智能平台上语文综合性学习模式，要有利于培养语文实践能力。义务教育《语文课程标准》指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”[3](2页)。多元智能平台上语文综合学习模式强调与日常生活的紧密联系，打开学校的大门，走出课本，走出教室，在日常生活的实践中开展学习活动，其情境应有充分的语文实践，通过充分的语文实践才能完成学习任务，这样才能有效培养实际的语文实践能力。
应该强调的是，语文综合性学习不必拘泥于课堂，一般来说其大多数任务都在课堂以外、学校以外进行，同时也不必拘泥于教材，教师可根据当地的课程资源选题，如“重游拉萨河”、“小平故里行”等等。

3．语言活动中心
尽管跨学科学习是语文综合性学习的基本特征，较之于其他语文教学形态语文综合性学习有更为突出的整合特征，但语言学习在任何时候都应是语文综合性学习的核心，任何模式的语文综合性学习都应当立足于语言实践，发展学生语言智能始终是语文综合性学习的核心任务。
多元智能理论指导下的语文综合学习强调以语言活动为中心，这就要求为学生创设丰富的语言环境，这里的“丰富”有两层的含义：其一，指语言活动的频繁。语文综合性学习的任何一种模式中，自始至终都应当充满语言活动，有效地倾听、说话、阅读、写作，是结构语文综合性学习活动的基本因素。其二，指听说读写语言活动的综合运用，语文综合性学习不能停留于过去的语文活动课，单方面的进行语言训练，不能或者以听说为主，或者以写为主，或者以阅读为主，多元智能理论认为，同以语言智能为其强项，不同的人有不同的表现，或擅长说，或擅长写，或擅长读，因而建立在多元智能平台上的语文综合性学习应提供一个能调动听说读写综合运用的语言情境，以促使其语言智能的整体发展。

4．周期性原则
所谓周期性原则，一是指宏观安排次数不易太多，多元智能平台上语文综合性学习模式实施中耗时较多、牵扯精力较大，不是一两节课就可以解决完成的，一般来说要有两三周左右的持续时间，所以一学期不能组织太多、太频繁，但好的设计可以很好的弥补语文其他教学形态的不足，特别是语文实践能力的提高，效果显著。每学期安排２次左右比较合适，学生有足够的时间认真计划，并有足够的时间实施计划，这样才能保证语文综合学习目标的达成。
另一方面，语文综合性学习历时较长，要确保活动有效，每一次学习活动中应分阶段有重点的安排学习内容，对每一阶段提出具体达标要求，例如“我们身边的×路公共汽车”整个活动分四阶段进行：第一阶段：仔细观察生活；第二阶段：交流观察记录；第三阶段：公益宣传；第四阶段：评价。每一阶段需要历时一周左右，每一阶段有不同的学习任务，针对不同的学习任务提出不同的学习要求，如（鉴于篇幅原因教学设计略）：
“我们身边的×路公共汽车”各阶段达标要求：
第一阶段：仔细观察生活。要求：①观察认真、细致，发现一个你认为最严重的问题；②做好观察记录，语言简洁、有条理；③典型材料要有代表性，能典型地反映你所发现的问题。
第二阶段：交流观察记录。要求：①充分交流，对收集的问题进行恰当的归类；②充分讨论，合作探究解决问题的合理方法，文字方案中心明确，语言简洁、有条理。
第三阶段：公益宣传。要求：①广告语简洁、有感召力；②展板内容丰富多彩，设计美观，有吸引力；③解说词生动、有一定文采；④宣传活动中自然、大方的与他人交流，虚心听取他人的意见与建议。
第四阶段：评价。要求：①善于自我反省，虚心听取他人的意见与建议；②客观、科学、言之成理地评价他人。
只有对每一阶段都提出具体的要求，一个周期的学习活动结束后，学生的综合素质才能得以发展，才能保证语文综合性学习的综合性目标的实现。

二．多元化模式群的建构
教学模式一旦形成，容易走向形式化、单一化；多元智能平台上语文综合性学习本身要求尊重学生个体差异、倡导个性化的学习方式，让学生利用其智能优势获得最大限度的发展，这就要求综合性学习的教学模式不能一元化、单一化，必须建构一种多元的、灵活的、弹性的模式，因而在进行语文综合性学习教学建模时我们注重子模式的多样化，由五种子模式建构一个多元化的模式群，在多元化模式群中消解模式、超越模式，以便每一个学生个体的创造潜能得以充分发挥与发展。
同时，为了便于教学的组织实施，第四学段即７～９年级各学期各有侧重的采用不同的子模式，这也有利于总目标的阶段化、具体化，因而在遵循前面所述几点原则的基础上，我们构建了这样一个拾级而上难度逐渐加深的模式群：
九年级 下                                                                                                                                                                                                                                                                                                 研究学习模式
九年级 上
问题解决模式
八年级 下
调查分析模式
八年级 上
观察体验模式
七年级 下
活动组织模式
七年级 上
多元智能平台上语文综合性学习子模式群
注：由于语文综合性学习周期较长，考虑到实际教学中九年级下期学生面临中考的实际情况，所以没有安排语文综合性学习。

1．活动组织模式
这种模式以策划、组织活动为主要实施方式，以培养学生的组织能力、合作能力、与人交流的能力为主要目标。如：组织一次社会公益活动。
七年级上册，学生年龄较小，刚由小学升入初中，语文综合能力有待提高，语文综合性学习的教学建模要充分注意这一特点。活动组织模式针对这一阶段学生的特点，重在一般能力中组织能力、合作能力、与人交流能力的培养，目的是形成进行语文综合性学习必备的基本能力，为以后较为复杂难度较大的语文综合性学习打下基础。
2．观察体验模式
这种模式以观察、体验为主要实施方式，以培养观察和发现问题的能力为主要目标，让学生仔细观察生活、体验生活，发现生活中的问题。如：从店招中发现汉字的规范化问题。
观察体验模式是多元智能平上语文综合性学习模式群中较为简单的模式，其重点在观察与体验，培养学生敏锐的观察力和感知力，观察力与发现问题的能力是后面较为复杂的语文综合性学习必备能力，也是形成问题解决能力与创造力的基础。
3．调查分析模式
这种模式以调查、走访、多途径查阅资料等为主要实施方式，发现生活中的问题，并分析其形成的原因，试着探讨解决的方法，以培养对环境的适应能力和分析问题的能力为主要目标。如：设计一次对校园白色污染问题的调查，并分析其成因，提出解决的方案。
调查分析模式的学习重点是在语言活动中培养学生环境的适应能力与分析问题的能力，强调方法性知识的运用，要求学会通过各种途径充分收集资料，在此基础上对所发现的问题进行深入的合理的分析，强调问题分析逻辑性、合理性、科学性。
4．问题解决模式
在调查、走访的基础上发现问题、分析问题，形成有效解决问题的方案，并以合作的方式组织实施，直至有效地解决问题。以培养解决问题的能力为目标。如：电池与生活。
问题解决模式是多元智能平台上语文综合性学习模式群中较为高级的模式，该模式综合了观察力、发现问题能力、分析问题能力、解决问题能力，也综合了组织能力、适应能力、实践能力等一般能力。模式虽然也强调问题解决的过程，但更强调问题解决的质量，结果是否合理、科学。
5．研究学习模式
综合运用多种方式，对某一问题有较深入的研究，能提出有创意的想法或结论，以培养学生问题解决能力和创造力为目的。如：中国茶文化研究。
研究学习模式是多元智能平台上语文综合性学习的高级模式，是对一般能力与问题解决能力的综合运用，不仅强调问题解决过程的科学、结论的合理，更强调有创意解决问题的方法和有创意的结论。要求学生研究的问题有现实意义与价值，对前期的研究有较为全面的了解，并能提出自己的观点，并做有说服力的论证。
鉴于篇幅的原因不能将各种模式的典型案例意义列举。总之，多元智能平台上语文综合性学习模式群的在初中三年的学习中应有这样的宏观布局：

年级	子模式	一般能力 问题解决能力	语言智能	人际关系智能	自我反省智能
七年级 上	活动组织模式	组织能力、合作能力、与人交流的能力	听：听话时有礼貌，注意力集中，听清楚意思说：说话时态度大方，声音清晰，内容清楚 读：能准确理解所读文字内容，并能从中发现问题 写：内容具体，中心明确，能按一定的顺序组织材料	①能采用各种方法与他人联系②能建立并保持与他人的良好关系 ③能与他人合作 ④在团体中能够承担下至组员上至领导者的各种角色	①能意识到并控制自己情绪②能找到恰当表达自己情感与想法的方法
七年级 下	观察体验模式	观察（定向能力）和发现问题的能力
八年级 上	调查分析模式	适应能力、分析问题的能力	听：能正确理解别人的意思，把握要点说：跟他人交谈用语恰当，能当众发表意见，意思清楚，态度自然 读：能准确、迅速把握所读文字的中心及要点 写：能有条理的说明自己的观点，表达准确，能选择恰当的材料证明自己的观点	①能以多种方式与他人进行有效的理解与沟通②能根据不同的环境或别人的意见，调整自己的言行 ③能理解别他人的感情、思想、动机、行为与生活方式	①能确定明确的目标并为之努力②能独立的学习 ③能激励自己持续学习，努力达到自我实现
八年级 下	问题解决模式	实践能力、解决问题的能力
九年级 上	研究学习模式	创造力、有创意的问题解决能力	听：能简述所听内容，归纳要点；能听出不同意见的分歧所在说：能即兴表达自己的看法，中心突出、条理清楚、有一定说服力 读：能正确理解所读文字内容，并能有自己独到的见解 写：能有理有据的阐释自己的观点，并能有一定深度的分析	①喜欢与人交往②能洞察他人各种不同观点； ③能协调各种不同年龄、不同性格、不同背景的人为特定目的一起工作。	①有积极的人生追求②能思考自我与人类的关系 ③能激发别人的活力

多元智能平台上语文综合性学习模式初中阶段宏观规划表



参考文献：
[1] 燕国材. 智力因素与学习[M]. 北京：教育科学出版社，2002.
[2] 靳彤. 多元智能平台上语文综合性学习的理论思考与教学建模[J]. 四川师范大学学报（社会科学版）, 2004，31（4）.
[3] 俞国良. 创造力心理学[M]. 杭州：浙江人民出版社，1996.
[4] 中华人民共和国教育部制订. 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001.
[5] Linda Campbell等. 多元智能教与学的策略[M]. 北京：中国轻工业出版社，2001.
[6] 霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 北京：新华出版社，1999.



注释：
[①] 关于本模式的理论思考部分参见拙文《多元智能平台上语文综合性学习的理论思考与教学建模》，发表于《四川师范大学学报（社会科学版）》2004.4.