教师实践性知识前沿理论探讨

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教师实践性知识前沿理论探讨　

——定义、概念框架与研究“阈”

华东师范大学公共管理学院 程勇

　

　　[摘 要]关于教师实践性知识到目前为止还没有明确的概念体系和理论。对比较有影响力、有代表性的教师实践性知识定义，找出这些概念之间内在共性因素，在此基础上确定教师实践性知识的概念框架并把其划分为五个要素。通过要素之间的内在关联确定教师实践性知识的研究阈，提供一种有关教师实践性知识的研究思路。

　　[关键词]教师实践性知识 概念框架 研究阈

　

　　教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。[1]虽然国外关于教师实践性知识（Teachers’ Practical Knowledge）的研究已经有二十多年历史了，但对国内外有关教师实践性知识的研究成果展开相应的文献检索分析后发现有关教师实践性知识的探究还处于相对薄弱阶段，著述主要集中于教师实践性知识的含义、特征、构成、作用、践行与转化等方面，并且观点纷呈，意见大相径庭甚至相互矛盾。究其原因主要是有关教师实践性知识的定义、概念和研究阈没有得到很好的界定。

　

　　一、定义的“丛林”

　

　　舍恩（Schon，D．A）在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识（Tacit Knowledge）。”[2]默会知识的概念提出后引起了学术界对教师知识构成的反思。在此基础上，艾尔贝兹（Elbaz，F．），康内利（Connelly，F．M．）和柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）等运用质性研究方法、叙事探究法等对教师实践性知识展开了各具特色的研究。

　　关于教师实践性知识的含义，艾尔贝兹通过对一位有着丰富教学经验的老师进行了跟踪研究，得出一个结论：教师以其独特的的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称之为“实践性知识”（Practical Knowledge），将教师实践性知识理解为对该情景的反应的一个函数。并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。[3]从这个角度说，艾尔贝兹关于教师实践性知识更类似于加拿大学者马克斯·范梅南（Max．Van．Manen）所说的“教师机智”。康内利和柯兰迪宁则把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[4]

　　受科学主义思维的影响，国外对教师实践性知识的研究采用的多为实证研究方法。但是由于教师实践性知识有着丰富的个性化特征兼之国情的差异国内的研究有着与国外不同的方法和范式。林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[5]陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[6]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7]钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。”[8]可以看出，在研究方法上，国内除了少数研究者采用了行动研究方法对教师实践性知识展开研究（比如鞠玉翠在其博士论文“教师个人实践理论的叙事探究”中运用了“叙事探究”的方法讲述了6位教师的故事，给教师实践知识的研究带来一丝新鲜空气），大部分研究者对教师实践性知识研究尚处于抽象思辨阶段，缺乏实证的支持。

　　教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系。但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著，原因至少有三点：第一，对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架；第二，关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络；第三，对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。对于任何一个理论来说定义的清晰明确是开展研究的基础，正如Busenitz等认为的一样：“好的理论是任何新兴研究领域产生的基础，它可以确定其研究边界从而进行合理的交流。”[9]在下面的论述中，我们将比较以上列举的有代表性的关于“教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，从而初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。

　

　　二、教师实践性知识定义与组成要素

　

　　我们认为，研究一个问题的定义对研究的顺利开展有着非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或者暗含地界定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。通过分析和归纳有代表性的教师实践性知识的定义，就可以更准确、更便捷地描述出教师实践性知识的研究领域。我们根据定义的焦点将其进行分类汇总，然后找出定义中的关键词，以便概括总结，具体情况见表1。

　　表1从概念对比角度对一些有代表性的教师实践性知识的定义进行了分类，虽然分类还比较粗糙，但至少给我们展现了教师实践性知识定义的要点：知识纬度、反思纬度和价值观纬度。这是表1分类中比较特殊的三个纬度。细心的读者可能会发现在这些定义的描述中，仍然有两个纬度是我们没有列入进表格的，即实践纬度和情境纬度。但这两个纬度是研究者们所共同承认的：学者们的研究有一个共同的前提假设，即教学不是科学（science），而是一种艺术（arts），它与命题性知识相对，强调教师知识的情境性与经验性。[10]权且称之为共性纬度，它们是研究者在下定义时的基本限制条件。

　　综合以上定义，我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。参见图1。

　　其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

　

　　三、教师实践性知识研究的“阈”

　

　　任何理论的研究都有着自身的“阈”，也即研究领域或范围。教师实践性知识的研究也不例外。依照图1的逻辑，我们尝试着确定教师实践性知识的研究边界问题。其一，知识。这涉及到教师实践性知识的构成问题，是实践性知识的基础；其二，转化。从知识到价值判断再到实践这个过程实际上就是教师实践性知识转化的过程；其三，教师机智。实践到反思这个过程也就是教师机智形成或作用的过程；其四，生成。反思到知识实质上是教师对教育教学经验感悟的过程，通过这个环节实践中得来的知识开始转化为教师实践性知识，并开始螺旋上升的循环。通过这样一个粗糙的划分，我们把教师实践性知识的研究“阈”定位于教师实践性知识构成、知识转化、知识生成和教师机智四个板块。虽然划分的不太完善，却是一种新思路。

　　（一）知识构成

　　知识构成是研究教师实践性知识的基点。在康内利和柯兰迪宁看来，知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和传承的。教师知识来源于个体经验。[11]言外之意教师的经验构成了教师的实践性知识重要基础。在他们看来：个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。[12]陈向明则把教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，又把教师实践性知识划分为教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识[13]等六个方面，并对这六个方面知识进行了系统的梳理。也有学者从“可视角度”对教师实践性知识进行划分，归为显性知识（Explicit knowledge）和隐性知识（Tacit knowledge）。这种划分显然是受整体思想影响的结果。比较泛化，难以捉摸。相关研究在国内论述比较多，不做枚举。但值得肯定的一点即：知识构成是开展教师实践性研究的基点。

　　（二）知识转化

　　虽然对教师实践性知识的定义暂时没有形成比较一致的的看法，但教师实践性知识的隐性特征是被公认的。对教师实践性知识展开研究的目的不仅仅为了充实教师发展理论，更重要的是在理论提升的基础上把这种隐性知识显性化，使之能像理论知识一样被传授下来。正如一个假设一样：为什么一个教师掌握了良好的理论知识，但却不会教书?富于教学经验的教师如何帮助新手教师更好的把握教学技巧?自己的经验知识如何传递给新手教师等都是亟待解决的问题。这都涉及到教师实践性知识转化。如何转化?日本学者野中郁次郎教授提出的SECI模型[14]，为我们解决隐性知识和显性知识之间的转化提供了合理的思路。他提出的社会化模式、外化模式、内化模式和综合模式[15]等四种模式在教师实践性知识转化过程研究中还是有有一定指导意义的，限于篇幅本文不做具体论述。由于种种原因现实有关实践性知识转化的研究不甚丰裕。可以看出有关教师实践眭知识转化的研究也必然是今后研究的要点。

　　（三）知识生成

　　知识生成和知识构成不是一个层次上的概念。实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。特别是强调教育改革的今天，任何教育政策的提出都会对教师教育教学产生深刻影响，在情境作用下我们不得不吐故纳新。由此可见实践性知识生成的必要性。对于教师来说，不是要不要更新知识库的问题，更重要的是如何生成实践性知识?是不是所有的情境知识都应该转化为实践性知识?实践性知识的生成有没有教师的自主性?能不能体现自己的特点?学者们也提出了一些思路和方法。但就目前看来，这些方法还是有待检验的。因此，我们把知识生成也归为今后研究的一个要素。

　　（四）教师机智

　　教育机智一词在赫尔巴特教育学的讲演稿里就已经涉及到。这个词也类似于赫尔姆霍斯所说的“一种对情境的特殊敏感性记忆如何在情境中行动”。实质上“机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身（成为现实）。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。

　

　　四、结语

　

　　本文尝试着对教师实践性知识的定义进行概括总结，提出关于实践性知识定义的五个纬度。在此基础上，对教师实践性知识的研究“阈”进行了粗略的探讨，其目的还是为了厘清有关教师实践性知识研究的框架，为我们开展研究提供一种思路。教师实践性知识在我国还是一个新兴的研究现象，同时教师实践性知识也是一个系统的研究领域。至于它包括哪些方面的研究内容?教师的实践性知识是如何形成的?以什么状态和形式呈现出来?教师如何思考和表达自己的实践性知识等都是值得去探究的问题。它对教师的教和学生的学有何影响?采用何种研究方法对其进行研究?它与教师专业发展之间是什么关系?在实际教学工作第一线或教学场景中如何表现?这些都是尚待解决的问题。由此可见，有关教师实践性知识的研究任重而道远。

　

　　参考文献：

　　[1]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[2]Schon D．A．The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M]．New York：Basic Books，1983．49

　　[3]Elbaz F．Teaching Thinking：A Study of Practical Knowledge[M]．London：Groom Helm，1983．5

　　[4]康内利（Connelly，F．M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）．专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[5]林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径田[J]．中国教育学刊，1996．

　　[6]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[7]叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001．200．

　　[8]钟启泉．“实践性知识”问答录[J]．全球教育展望，2004，（4）．

　　[9] Busenitz，Lowell W．，West Ⅲ G．．P．，Dean Shepherd，Teresa Nelson，Gaylen N，Chandler，Andrew Zacharakis．Enterpreneurship in Emergence：Past Frends and Future Directions[J]．Journal of Management，2003，（29）．

　　[10]何晓芳．张贵新．解析教师实践知识：内涵及其特性的考察 [J]．教师教育研究，2006，（3）．

　　[11]Connelly，F．M，Clandinin，D．J．Teachers Personal Practical knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J]．Teaching aml Teacher Education，1997，（7）．

　　[12]康内利（Connelly，F，M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[13]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[14][日]野中郁次郎，竹内弘高．创新求胜——智价企业论[M]．台湾：远流出版公司，1997．

　　[15]http：//paper．people．com．cn/zgby/html/2007-01/01/content_13421975．htm

　　[16]马克斯·范梅南（Max Van Manen）．教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J]．北京大学教育评论，2008，（1）．