教师发展阶段论综述

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教师发展阶段论综述

东北师大国际与比较教育研究所 杨秀玉

    内容提要 教师发展理论于本世纪60年代末自欧美兴起以来，迄今已成为一个蓬勃的研究领域。其中，有关教师发展阶段论的研究更为引人注目。本文拟就国际上较有影响的几种教师发展阶段论作一综述性简介，并稍作评析，以资借鉴。

    自本世纪60年代末美国学者傅乐(Fuller，1969)以其编制的著名的《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionairre)揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师发展的相关理论研究，已成为一个蓬勃的研究领域，俨然成为欧美乃至世界各国教育界关注的新焦点。教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、人职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一套系统的理论体系。在此理论体系中，许多学者对教师发展阶段的研究都十分关注，并基于不同的研究角度，对此作了具体的描述与精当的分析，由此产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。本文拟就该领域内卓有影响的几种教师发展阶段论作以综述性的简介，希望借此管窥教师发展的复杂面貌，同时也为规划我国教师教学生涯、制定教师继续教育制度以及为教师设计各种支援性介入活动提供理论参考。

一、傅乐的教师关注阶段论

    有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·傅乐(Fuller，1969)的研究。他在德克萨斯大学奥斯汀校区致力于职前师资课程的研究。他通过广泛严密的访问晤谈，大量周详的文献探讨，以及严谨精细的检覆表法，编制了著名的《教师关注问卷》。通过这项研究，傅乐认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物是依据一定的次序更选的，并呈现如下的发展阶段：

1．教学前关注(preteaching concerns)

    此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅处于想像，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱着观察、评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。

2．早期生存关注(early concerns about survival)

    此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即朗否在这个新环境中生存下来。所以此时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价、学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。

3．教学情境关注(teaching situations concerns)

    在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。

4．关注学生(concerns about students)

    虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生。
    通过对教师关注阶段的研究，傅乐评论说：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。傅乐的研究显然没有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探讨教师伪发展。而事实上，这也确实从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，关注点有所迁移与变化。”①这一研究成果在后继的研究中，为赫尔和< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />陆克斯(Hall & Louks，1978)所证实得到了进一步发展。
    傅乐所提出的这一套教师关注阶段论，尽管不尽完善，但是它确是为教师发展理论的研究开辟了先河。傅乐的理论一经提出，便立即引起了欧美教育界的关注，许多学者纷纷涉入该领域进行研究。因此可以说，傅乐的开拓性研究，为教师发展理论的探讨作出了巨大贡献。他开创了一个新的研究领域，同时也为后继研究奠定了基础。然而，傅乐的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。

二、卡茨的教师发展的期论

    进入70年代以来，在傅乐的倡导下，越来越多的学者投入教师发展领域的研究。只是在这一时期。学者们开始关注教师发展历程的研究，并且强调教师的年龄或任教时间的增长影响教师的专业表现、教学士气、态度与任教意愿等，且以此为依据将教师的发展历程分为几个阶段，作以描述。在这一时期的教师发展理论家中，以美国学者卡茨(katz，1972)为代表。他根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为以下四个阶段：

1．求生存时期(surviual)

    在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前的教育机构中，新来的教师所关心的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距。因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。因此在这一时期，教师最需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。

2．巩固时期(consolidation)

    这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生，因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助、使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。

3．更新时期(renewal)

    这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。因此，这一时期，必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等。在参加活动的过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从与其他教师的交往中学习到新的经验的技巧和方法。

4．成熟时期(maturity)

    有些教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师，自己已有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。在这一时期，教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括参加各种研讨会，加入教师团体组织，进修学位，收集并阅读各种学前教育的相关信息与资料等。
    卡茨所提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出的教师发展论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。遗憾的是，以卡茨为代表，还有特纳(Turner，1970)、格列克(Gregorc，1973)等一批早期教师发展的理论家们，其研究中均存在这样一种局限，即教师发展到成熟阶段以后，他们就将其归并在一起，而没有做更进一步的区别。因此，在他们的著作中，均体现这样一种观点，即所有富有经验的成熟的教师都在继续成长，其间没有变化产生。这实际上只是一种愿望。因为教师生涯的时期相当长，有些可能长达30至40年，而卡茨等早期的教师发展理论家们，均忽略了在这漫长的教师生涯过程里，教师可能会产生挫折感、倦怠感而陷入停滞，不再追求教学专业上的卓越与成长。因此可以说，并不是所有达到成熟朗以后的教师都会继续追求成长，其间不可避免地会有变化产生。因此，卡茨对学前教师成熟期以后的发展未作研究与评述，这是美中不足之处。这也反映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。

三、伯顿的教师发展阶段论

    在70年代末、80年代初，美国俄亥俄州立大学的一批学者，伯顿(Burden，1979)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)以及弗劳拉(Flora)等，对教师发展进行了有组织的系列研究。这些研究均是建立在对处在不同教学生涯发展阶段的教师们组织的有序的访问晤谈的基础上展开的。这些接受访谈的教师主要包括下列几种教学经验水平：
    1．任职第一年的教师(由弗劳拉负责研究)；
    2．早期与中期经验水平——具有4～20年的教学经验的教师(由伯顿研究)；
    3．资深教师——具有20～30年教学经验的教师(由纽曼研究)；
    4．退休教师(由皮特森研究)。
    俄亥俄州立大学的学者们研究对于教师发展阶段论的探讨意义重大。因为他们的研究是建立在组织化的、且是广泛严密的访问晤谈的基础之上的。不仅如此，更为重要的是，他们是在教师发展理论的研究领域内，率先以数据的搜集、整理为基础而推进研究的。因为该领域内的大多数先期研究大都建立在个人感觉、观察以及一些铁事性参考资料的基础上展开的，因而这类研究不可避免地存在着一些局限。伯顿等通过数据处理提炼出的研究成果无疑更具严密的科学性，因而是在该领域内方法论上的一大进步。不仅如此，接受访谈的教师人数多、分布广，这也突破了以往访谈对象数量少，且分布在有限的地理区域内的限制。
    俄亥俄州立大学的学者们在展开研究的基础上。吸收借鉴了前人的研究成果，提出了教师生涯循环发展的理论框架。在这些系列研究中，比较杰出的是伯顿的综合研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反应意见，提出了教师发展的三个阶段论：

1．求生存阶段(survival stage)

    在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，再加上没有实际教学经验，因此，对于教学活动及环境只有非常有限的知识，所以，所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此外，此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。

2．调整阶段(adjustment stage)

    在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。此时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。

3．成熟阶段(mature stage)

    在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，且更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的关系与交流。并且，在此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。
    伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引入注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨相同，伯顿的教师发展阶段论也依旧对成熟教师未来的发展未作探究。

四、费斯勒的教师生涯循环论

    80年代以来，伴随着教师教育在世界各国受到前所未有的关注，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。在这一时期，美国教师发展理论研究领域的另一位杰出学者费斯勒(Fessler，1985)，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型的研究，和对于成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合的文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。
    教师生涯循环理论是对该领域先期研究成果的发展。它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实的画面。与卡茨和伯顿相比，这是一个不小的超越。因为卡茨与伯顿，对成熟教师未来的发展未作探究，即认为，达到成熟期以后的教师会一往直前地继续成长，其间不会有类似低落、停滞的发展阶段。而费斯勒则弥补丁二者的缺憾。更为突出的是，费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去，即将教师作为发展的个体放入到各种对其产生影响的背景情境中，从而表达了教师生涯的发展是一种动态的、变化着的，是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环互动的历程的观点。正是基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：

1．职前教育阶段(pre-survice)

    这个阶段的教育是为了特定的教师角色而作准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。无论是在高等教育机构内，还是在本身学校内的在职进修活动，都可涵盖在内。

2．引导阶段(induction)

    这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

3．能力建立阶段(competency building)

    在此阶段的教师努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。

4．热心和成长阶段(enthusiastic and growing)

    教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断地寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

5．生涯挫折阶段(career frustration)

    在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠”(burnout)大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。

6．稳定和停滞阶段(stable and stagnant)

    这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

7．生涯低落阶段(career wind down)

    这是准备离开教育岗位，打算“交律”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师，则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。

8．生涯退出阶段(career exit)

    这是离开教职以后天涯寂瘳的时期。有些人会寻找短期的临时工作，有些人可能会饴弄孙含，颐养天年；也可能是齿危髻秃，多病故人疏，总之是到了生命周期的最后落幕阶段。
    费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，而这无论是对完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。

五、司德菲的教师生涯发展模式

    美国学者司德菲(Steffy，1989)，依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式，所以，其提倡的模式也可称为一种人文发展模式。司德菲的教师生涯发展模式吸收了费斯勒等人先期研究的成果，并发扬了他们研究中的优点，同时又有新的超越。司德菲将教师的发展分为五个阶段：

1．预备生涯阶段(anticipatory career stage)

    这一阶段主要包括初任教职的教师，或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师，具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。

2．专家生涯阶段(expert master career stage)

    这一阶段的教师已具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激发自我潜能，达成自我实现的目的。同时，这时的教师具有一种内在的透视力，可随时掌握学生的一举一动。

3．退缩生涯阶段(withdrawal career stage)

    1)初期的退缩(initial withdrawal)。这一时期的教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类的教师在学校中可说是最多、也是最被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容，年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念，都较为固执，且自知变通。因此，这一期间的教师，多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。这时，如果教育行政人员给予适时、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。
    2)持续的退缩(persistent withdrawal)。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外。这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。处于此一时期的教师，或是独来独往。或是行为极端，或是喋喋不休。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。
    3)深度的退缩(deep withdrawal)。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。解决办法是让这些教师暂时转岗或转业。

4．更新生涯阶段(renewal career stage)

    这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或加人教师组织等。因此在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态——有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师，对教学工作感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，仍需要外在的支持，更需要学校的行政部门的支持与协助。

5．退出生涯阶段(exit career stage)

    到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位。一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。
    司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰明确地反映出了教育在整个职业生涯中发展的特性。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。总之，司德菲的教师生涯发展模式比较完整、也较真实地诠释了教师发展的历程。

六、小结

    以上所述各种教师发展阶段论是自本世纪60年代末迄今，在该领域较有影响的，且是教师发展阶段论作为一种理论研究，在其各个发展阶段具有代表性的论点。不仅如此，这些论点的依次出现，也正是反映了教师发展阶段论作为理论研究逐渐进步、完善的过程。从傅乐的有着“开辟先河”的历史功绩的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整诠释教师发展历程的表现的教师生涯发展模式，这首先是研究范畴上由点——“教师的关注点(教师发展的一个侧面)到面——教师发展全程的表现的拓展。其次，在研究成果上，也是一个不断发展超越的过程。傅乐的研究，仅关注在“教师的关注”上，因此以其一个侧面不足以窥视教师发展的全貌。而70年代卡茨与伯顿的理论，则以教师发展全程为研究维度，并对教师的专业表现、心态、信念需求等方方面面进行了阶段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教师发展阶段上，仅以教师的“成熟阶段”作为发展的终极，而对达到成熟期以后的教师的发展未作进一步研究，而事实上，这只是一种愿望。80年代中期，费斯勒则弥补了二者的不足，认识到教师会在漫长的职业生涯中，有可能遭遇挫折，甚至会陷于停滞。应该说，费斯勒的理论较之从前已较为完整、全面。而司德菲的理论则是进一步的发展。他以其“教师更新生涯阶段”的提出，在一定程度上超越了费斯勒的理论，即承认教师会陷于发展的低潮期，这是一种规律性的表现，但不能听之任之，如果适时给予教师适当的协助，教师则可能会重新追求专业成长的。无疑，这是教师应该追求的积极的发展过程。至此，教师发展阶段论研究已可以让我们大体了解教师发展的历程与面貌。这是一个逐渐探索、完善的研究过程。此外，在研究方法上、也是一个由单一到多样，且渐近科学的过程。傅乐、卡茨的研究主要以访问法、问卷调查法、观察法以及参考轶事性参考资料为主，而伯顿，则在此基础上，率先采用了数据处理的方法，从而使得研究成果更具科学性，这是在方法论上的一大进步。费斯勒在沿用上述方法的基础上，又借用了社会学的研究方法，而司德菲则进一步发展，又借用了人文心理学方面的研究方法。因此，纵观教师发展阶段论的研究历程，这也是一个在方法上逐渐丰富、发展的过程。
    至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。尽管如此，纵观各发展阶段论，也可发现其共同的特点与不足。以上述各种教师发展阶段论为例，它们同中有异，异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联。结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。这是大多数教师发展阶段论所共有的特点。然而，目前现有的各种教师发展阶段论仍有需要进一步探究与完善的地方。如大多数教师发展阶段论多偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解，理想的教师发展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供发展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的发展进程，给予不同发展阶段的教师提供什么协助。总之，各种教师发展阶段论，如能对理想的教师发展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。
    教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。作为教师自身，通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地回应其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同发展阶段，对教师的发展提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。


注释
    ①RalFh Fessler，Understanding and Guiding the Professionsal Development of Teachers，New York：Longman，1992，p．22．

主要参考书目

    1．Peter J.Burke and Robert G.Heideman，Career-Long Teacher Education，Illinois；Springfield，1985.
    2．沈亚梵：《师资培育多元化与教师品管之研究》，台湾师大书苑，1995年。

（文见《外国教育研究》1999年第6期）