我国课程论研究的历史回顾

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我国课程论研究的历史回顾

2002-03-04　　　　人民教育出版社课程研究室　张廷凯

课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有简短的历史。考察课程论领域的历史，不仅能够使我们发现这一领域的中心问题，同时也可以使我们在接受、理解和创立新的课程理论时进行更多的思考。因为，在一些称之为新的课程思想、观点和理论中，许多东西实际上并不新。通过历史的回顾和透视，我们可以更具批判性地评价各种课程理论和思潮，并在一定程度上预示这些理论的未来发展及其命运。此外，通过考察那些在课程论领域的萌芽、确立和发展过程中做出贡献的人对课程问题的认识，我们也许能够更清楚地明白课程是什么、课程论要解决哪些问题。本文重点考察课程论作为一个正式的研究领域在我国近现代教育研究中的地位及其走过的道路，同时探讨80年代以来我国课程研究所关注的主要问题。 　　一、我国课程论研究历史的简要回顾 　　（一）课程论学科在我国的建立：1922-1949 　　课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期[1]，并和当时的学制改革紧密联系。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。1922年5月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》，在教育界和社会上都产生了较大的影响。廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则。原则一，无论初级中学高级中学，俱当采用分科选科制，设职业科与普通科；原则二，中学应破除学年制，采用能力分组的办法，凡学生升班，均以学科为单位；原则三，初级中学与高级中学，应视各科性质，分别规定必修科目若干种。[2]后来，他又将原则增加到八条：原则四，选修科目不限定组别；原则五，初高两级的毕业年限应有伸缩；原则六，初级中学必修科目的教材，偏重应用方面；原则七，初级中学必修科内增加社会常识，高级中学必修科内增加世界文化史；原则八，童子军也列入初级中学的必修科内。[3] 1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。这些是我国比较早的关于课程的研究论文。 　　商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》是笔者所知的我国近现代最早的课程论专著；广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》，全书分11章，讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的课程论著作。此后一批关于课程的著作陆续问世，如徐雉著《中国学校课程沿革史》（上海太平洋书店1929年版）；朱智贤编《小学课程研究》（商务印书馆1931年版），作为师范小丛书的一种，分三编对课程的概念、课程的原理和课程的编制进行了研究；熊子容著《课程编制原理》（商务印书馆1934年版），分课程之功用、现代课程之领域、现代课程编制、各级学校课程编制四章论述中小学课程；盛朗西编《小学课程沿革》（中华书局1934版）和李廉方著《小学低年级综合课程论》（中华书局1934年版）；陈侠著《近代中国小学课程演变史》（商务印书馆1944年版）。此外，一些美国的课程论著作也得以翻译出版，如美国哥伦比亚大学师范学院教授庞锡尔著，由郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》（F.G.Bonser, The Elementary School Curriculum，商务印书馆1925年版）；博比特著、张师竹译《课程》（商务印书馆1928年版）；博比特著、熊子容译《课程编制》（商务印书馆1943年版）。 　　30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究。如当时比较有影响的著作中，罗廷光著《教育概论》（上海世界书局1933年版）将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版）把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版）已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。 　　30年代对小学课程教材的研究比较深入，出版了大量的教材研究方面的书籍，如孙钰《小学教材研究》（北平文化学社1932年版），朱翊新《小学教材研究》（上海世界书局1932年版），吴研茵、吴增芥《小学教材研究》（商务印书馆1933年版），俞艺香《小学教材研究》（南京钟山书局1934年版），吴宗望《小学教材研究》（上海开明书店1934年版），俞子夷等《新小学教材研究》（上海儿童书局1935年版）等，这些著作对小学课程教材的目的、范围，教材的性质和功用，教材内容的选择和分配，教材的组织和分配，教科书的编辑以及小学各科教材进行了论述。

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从30年代起，课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。1930年国民党教育部编的《大学科目表》中，课程编制列为教育系第三、四、五年级选修课。30年代和40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学等院校的教育系都开设了课程论。[4]如北平师范大学教育系1931-1932学年已将课程论列入第二三年级的选修科目，占4个学分，[5]该校研究院教育科学门同年也将课程论列为选修科目，每周2学时计4学分。[6]当时的全国性教育期刊，如正中书局的《教育通讯》和商务印书馆的《教育杂志》都发表了不少关课程论的论文。　　20-40年代是我国近现代教育史上第一个改革和实验比较活跃的时期，对教育改革在各个方面的深入程度超出了一般人的想象，需要我们进一步加以发掘和认识。这一时期对课程论的研究与美国等西方国家是同步进行的，并取得了重要的成果。但是，可以看出，这一时期的研究主要集中在小学课程教材和课程沿革史方面，在课程理论方面主要是介绍和移植美国的课程论，课程论研究的深度和广度都有所欠缺。尽管如此，课程论作为教育科学内一门独立的分支学科得到了重视，特别是对小学课程教材的研究不逊于当时作为热点的教学法和教授法。我国课程论学科已具雏形，并受到教材研究和课程史研究的有力支持，初步展现了课程论研究的辐射力。
　　（二）课程论作为教学论的一个组成部分研究的时期：1949-1988
　　新中国成立后，我国学习苏联的教育科学。苏联的师范院校只讲教育学，在教育学中讲教育基本理论、教学论、德育论、学校管理，形成了教育学的四大块，把课程论放在教学论中，内容也仅仅是介绍政府颁布的有关课程文件如“教学计划”、“教学大纲”、和“教科书”。和苏联一样，我国在一个相当长的时期没有把课程论作为教育学的一门分支学科来研究，这和教育体制上由国家统一制订教学计划、教学内容，各地区、各学校和教师只能遵照执行的管理模式密切相关。
　　我国的教育学界当时没有把课程论作为教育学的分支学科，并不等于我们没有研究课程问题。在我国出版的教育学和教学论著作中，课程问题还是得到了一定的关注。随着改革开放的深入，特别是1985年中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》后，课程问题受到越来越多的重视，得到越来越深入的研究，并导致课程论终于从教学论中分离出来，成为教育学的分支学科。
　　上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》（人民教育出版社1979年版），是1961年至1963年间编写的高等师范学校教育学教材的讨论稿，对课程设置的依据、各门课程的目的和任务、课程的安排、教材的选择、教材的组织等问题进行了探讨。它是同一时期极少数将课程论内容列专章并依据当时的观点作精要阐释的教育学著作之一。
　　1981年，教育部直属的、以研究、编写中小学教材为主要任务的人民教育出版社设立课程教材研究室，并创办了全国第一家《课程·教材·教法》杂志，我国课程研究工作者有了集中发表自己关于课程教材的意见的园地。该刊的宗旨是探讨中小学课程教材的编制原理，研究课程、教材、教法的改革途径，刊发包括课程编制的一般理论，教材编写的一般问题，中小学各科课程设置、相互联系和前后衔接的问题，中小学各科教学目标的研究，课程教材改革的研究报告和调查报告，课程教材沿革的参考资料和分析研究，外国课程教材的参考资料和比较研究，国内外课程教材的书刊评介等方面的论文等。创刊号发表的戴伯韬《论研究学校课程的重要性》一文，奏响了新时期我国课程研究的序曲。作者在文中论述了研究学校课程的重要意义、编制学校课程要符合客观规律、应该按照教育方针编制课程和关于课程的编制问题等四个方面的内容。他指出，学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系，而且是培养什么人的一个蓝图，课程论是学校教育学中一门重要的分支学科。这同人类社会的政治、经济、生产以及文化科学技术的有着密切的联系，其中，主要是生产方式决定了学校课程的内容和性质。学校课程要根据一个国家发展生产需要、政治的需要和人民的需要来制定，不能墨守陈规，必须重视课程的研究。[7]但这种要求重新建立课程论学科的呼吁，由于我们长期以来在思想上的束缚，以及在当时课程研究人员少、课程研究机构不健全的情况下，没有得到应有的重视。在同年出版的该刊第2-4辑中，刊登了陈侠《课程研究引论》、叶立群《中小学课程设计的三个问题》、刘英杰《中小学课程设置的几个问题》等研究文章。1983年，教育部批准成立了课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。人民教育出版社编辑出版的《外国教育丛书》中，有关中小学课程研究与改革的内容，占了一定的篇幅。接着又编辑出版了国内第一套《课程研究丛书》[8]，其中《课程研究的理论与实践》、《课程理论》、《学校理科课程论》、《普通中等教育内容的理论基础》等译著集中介绍英、美、日、苏等国有关课程研究的理论。此后，关于课程研究的论文在全国各个刊物上逐渐多起来，同时，对国外课程研究情况的介绍也逐步增多。
　　1984年，山西大学史国雅发表了《课程论的研究范围及指导原则》一文，介绍了国外和我国课程论研究的概况，他提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来。[9]他第一次课程论研究的领域扩大到了教学论的领地。

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从80年代中期开始，教学论研究者也开始重视对课程的研究，杭州大学董远骞、张定璋、裴文敏著《教学论》在该书的第八章“课程论”部分，阐述了课程论是关于教学内容的理论的看法，并结合我国的实际，论述了课程的“双基论”。[10]　　北京师大王策三在其《教学论稿》中，分三章论述了课程的历史发展、课程的本质和结构、课程设计的方法。他提出课程论要解决所问题是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华。课程问题在任何一个教育体系都居于中心地位、实力地位。因为教育目的必须依靠一定的内容安排来实现和体现；教学方法、教学组织形式等，都是受内容决定并为它服务的；教学的质量、水平和评价的标准，主要看教学内容以及实现得怎样。当代科学技术飞速发展，引起对智力开发的普遍的关心，课程论的研究空前地突出了。[11]
东北师大吴杰在其编著的《教学论－－教学理论的历史发展》分四编探讨教学论问题，其中第一编就是“课程论”，他探讨了中外课程论的历史发展、当前世界主要工业国家课程改革的趋势、从课程论的历史发展和当前情况所看到的问题以及我国课程论所要研究的问题。他认为，课程论要回答的问题是教什么、为什么教这些内容、怎样教这三大问题。[12]教学计划是课程论所要研究的中心问题。根据对课程论研究任务的认识，他探讨了课程的演变和课程门类的划分、制订教学计划的基本原则、教材的编写。对课程的研究和重视又向前进了一步。
　　1988年，河北大学王伟廉编著的《课程研究领域的探索》（四川教育出版社1988年9月版），介绍了欧美课程研究领域的一些情况，引起了研究者的关注；华东师范大学瞿葆奎主编、陆亚松、李一平选编的《教育学文集·课程与教材》（上）（人民教育出版社1988年11月版），为推动课程论这一教育学领域比较薄弱的环节的研究提供了比较系统的材料。
　　从80年代中期以后，我国九年义务教育课程教材的改革与发展的步伐加快。1986年国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，并于1988年颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，明确提出把竞争机制引入教材建设，逐步实现教材的多样化，以适应各类地区、各类学校的需要。全国出现了多套义务教育教材同时开始研究、编制和试验的形势。课程教材研究和编制的需要，客观上大大促进了课程论的研究。在各种教育刊物上刊登的课程方面的论文呈越来越多的趋势。与此同时，越来越多的攻读教育学硕士学位和博士学位的研究生，把研究方向对准了课程领域。
可以看出，尽管我们把这一时期归纳为课程论作为教学论的组成部分研究的时期，但它也是我国课程论开始学科重建的准备时期，课程论作为教育学的一个分支学科的酝酿时期，课程研究队伍逐步形成和壮大的时期。在这一时期，课程论研究的中心问题在不同程度上得到重视，阐释课程问题的深度和广度都有相应的加深和扩展。
　　（三）课程论作为教育学分支学科的重建时期：1989年以后
　　尽管1989年以后，教学论继续把课程论作为自身的一个组成部分加以研究，并越来越注意课程的理论和方法的研究，如李秉德主编《教学论》设课程论专章，对课程的意义、地位和历史发展，课程编制的理论和方法，我国的中小学课程和教材进行了篇幅较大的论述[13]；吴文侃主编《比较教学论》对课程、课程设计、课程编制理论、学校课程的实施与改革等问题也作了比较深入的阐述[14]，等等。但随着两本比较有影响的课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。
1989年我国正式出版了两本课程论专著，一是课程教材研究所陈侠著《课程论》（人民教育出版社1989年版），一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》（上海教育出版社1989年版）。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著，课程论研究在我国教育学界渐成热点。
　　陈侠在1989年3月出版了我国新时期第一本《课程论》，它是作者多年来潜心研究课程论的成果结晶。作者从1984年起，应邀先后在一些大学的教育系给研究生作课程论的专题讲座，《课程论》一书就是由这些讲稿编成的。《课程论》结合中国的实际情况进行论述，形成了独具特征的结构体系。从论述课程研究的对象、目的和方法，考察中西方学校课程的演变和课程理论的流派，到论述制约学校课程的各种因素，把学校课程编订与教育目标挂钩，分别阐述学校课程在培养全面发展的人和实施全面发展的教育中的地位和作用，教育目标和课程的性质、任务、类型、编订、实施和评价的关系，最后探讨课程编订的趋势。
钟启泉《现代课程论》的特点是借鉴国外特别是日本学者的材料，系统地研究了学校课程的发展、课程论遗产和课程理论的进步；考察了课程编制的基本理论如课程概念、类型、结构、课程编制原则、课程基础，以及教育目标、课程开发、教材教具、课程评价、课程管理等；介绍了美国、西欧、苏联和日本的现代课程研究；用较大篇幅对美国、苏联、英国、法国、联邦德国、日本等国学校课程的实施及其特点作了比较研究。该书向我国的课程研究人员全面展示了国外课程研究的现状和所取得的成果。
　　1990年10月，“课程发展与社会进步国际国际研讨会”[15]在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题在我国受到了空前的重视。这一时期，我国中小学课程问题在国家、地方和学校三个层次上得到了不同程度的研究与改革，义务教育和普通高中课程改革的进行引起了教育学界的普遍关注，国家教委制定新的义务教育课程计划，部署义务教育课程教材多样化的改革，以及上海市的中小学课程教材整体改革和浙江省义务教育综合课程教材的改革，引发了人们对课程理论问题的重新思考。一些课程论著作从不同的视角对课程问题进行了理论阐释。

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华中师大廖哲勋著《课程学》（华中师范大学出版社1991年版），从大学教育系专业课的角度对课程问题作了系统的科学研究。该书的目的是“在分析各流派课程理论的基础上，针对我国中小学课程建设需要解决的主要问题进行比较系统、比较深入的研究，着力探讨我国中小学课程运动、发展的规律，借鉴外国课程理论中一些有价值的见解，从而初步形成适合我国国情的课程理论的体系。”[16]该书分绪论和课程的基本理论、课程设计理论、课程评价理论、课程管理理论四编共18章，其主要特点是在对中小学课程进行现状研究、历史研究和比较研究的基础上，有分析地吸取外国课程理论的一些有价值的见解，形成了一些新的理论观点；全书理论体系注重从我国实际出发，力图概括中小学课程建设的正反两方面的历史经验，对包括课程设计、课程评价和课程管理在内的课程系统工程进行了全面的论述；着力揭示课程内部的复杂联系，强调课程结构合理化与课程模式多样化，阐述了课程结构与课程功能辩证统一的原理。　　课程教材研究所吕达对我国近代普通中学课程的渊源与沿革作了全面深入的研究，在总结历史经验的的基础上，探求课程发展的规律，对我国当前普通中学的课程改革提出了新的见解和设想。他从1988年起，连续在报刊发表了对中小学课程改革的研究论文，并在《独木桥？阳关道？－－未来中小学课程面面观》（吕达等著，中信出版社1991年版）、《中国近代课程史论》（吕达著，人民教育出版社1994年版）等著作中系统阐述了自己关于中小学课程改革的构想，即一个目标、两段设计、三级管理、“四个结合”等。一个目标即指知识、儿童和社会这三大要素对学校课程的制约作用是通过教育目标体现出来的；两段设计即指将初中课程纳入义务教育阶段，与普通高中阶段课程分别设计；三级管理指在课程上实行国家、地方和学校三级管理；四个结合即指作为课程整体结构，在课程内容上使德智体美与劳动技术相得益彰，在课程范畴上使显在课程与潜在课程相辅相成，在课程形态上使分科课程与综合课程取长补短，在课程类型上使必修课程与选修课程课程动态平衡。这些构想在相当程度上得到了认可和采纳。
　　近年来，一些课程论专著的出版表明，课程研究的范围有所拓展，并开始对课程专题进行探讨。这些著作包括《国外课程改革透视》（钟启泉等，陕西人民教育出版社1993年版）、《中国课程变革研究》（杨玉厚等，陕西人民教育出版社1993年版）、《现代课程论》（靳玉乐著，西南师范大学出版社1995年版）、《中国古代学校教材研究》（熊承涤著，人民教育出版社1996年版）、《课程理论－－课程的基础、原理和问题》（施良方著，教育科学出版社1996年版）、《潜在课程论》（靳玉乐著，江西教育出版社1996年版）、《课程变革概论》（白月桥著，河北教育出版社1996年版）、《阶梯型课程引论》（黄甫全著，贵州人民出版社1996年版）等等。同时，数学、物理、化学等学科课程论的研究也取得了成果。[18]
　　1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，其主要成员不仅包括课程理论工作者，还包括了课程实践工作者；1997年11月，由课程专业委员会等单位主办的首届全国课程学术研讨会在广州召开。大批课程论专著的问世和全国性课程研究学术团体的成立表明，课程论作为教育学的一个正式的分支学科的重建已基本完成。
　　二、我国课程论研究的主要问题的历史发展
　　课程论研究作为我国80年代教育学研究的一个新兴领域，从课程的基本概念到学科研究的主要问题，出现了许多争议，这些争议和对问题的探究，使课程领域充满了生机，并促进了课程理论研究和课程改革实践的发展。这里只选择对课程论学科建设影响较大的争议问题作简要的介绍，以便进一步说明我国课程论学科的形成和发展的历史。
　　（一）关于课程论的学科地位及其和教学论的关系问题的研究
　　关于课程论和教学论的关系问题，多年来有一个争议：是教学论包括课程论，还是教学论要从属于课程论？王策三认为，两种主张都有根据。“课程和学制相类似并联系密切，是受更高一级的规律如社会经济、政治、教育制度和一般科学文化发展水平所制约的，主要不取决于教学过程中的规律和原则，教学论是为实现课程服务的。”王策三主张采取前一种观点，把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。[18]
但是，许多研究者很快就认识到，讨论课程论和教学论谁包容谁，对这两门学科的发展都是不利的，而倾向于把课程论和教学论作为教育学的两个并行的下位理论，分别加以研究。
　　陈侠认为课程论和教学论各有不同的研究对象和范围，在教学论里研究教学内容，不可能展开来谈，不可能也没有必要深入到课程研究的全部要素中去，既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分。从教育哲学的研究要包括本质论、目的论、课程论和方法论看，课程论也有它单独的研究对象，如果放到教学论讲，会受到一定的限制，会束缚这门学科的发展。尽管课程和教学的关系比较密切，讲教学论时需要涉及一定的课程论的内容，他建议在教学论的专著里，最好仍用“教学内容”或“课程与教材”这样的标题，不宜用“课程论”这样的标题，以免使人认为课程论只是教学论的一部分，以为是教学论的下位理论。[19]

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华东师大施良方在考察和分析了苏联和西方的不同观点后提出，随着课程理论的发展及科学发展的分化，课程理论与教学理论分开来已成不可遏制之势，他赞同西方有关课程理论与教学理论的目的－关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系。课程理论与教学理论是教育科学中两门并列的学科，从对教学过程的分析，可以看出课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是教学过程的三个最基本的要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现，教学则是以课程为依据而展开的。作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。[20]北京师大桑新民从教育哲学的角度，阐述了课程论和教学论研究的不同任务。他认为，教育目标的对象化是在教师与学生共同构建学习主体的教育过程中实现的。这一过程可分为两个表现为三层次结构的两次转化：
　　第一阶段是要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构，这是当代迅速发展起来的课程论所研究的课题；
　　第二阶段则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化，这是教学论、教学法和当代方兴未艾的教育工艺学所共同研究的课题。
　　只有经过这两次转化，教育实践的目标才能顺利地对象化。他认为，在教育发展的早期，这两次转化是合为一体的，课程作为教育内容的选择而包含在教学过程之中。课程设计与教材编写从教学过程中分化出来是教育发展的需要，课程论也应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。[21]
经过长期的讨论和争议，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趣于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。实际上，承认教学论和课程论各有不同分研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，往往影响和带动另一学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。正因为如此，国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，也已将“课程与教学论”作为教育学学科下属的一个专业。明确了各自的学科地位，我国的课程论和教学论研究必将迎来一个新的发展时期。
　　（二）关于课程本质的研究
　　“课程是什么？”对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”[22]
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义[23]对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
　　新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”[24]。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；[25]把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”[26]
　　随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”[27]陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”[28]西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[29]
　　有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”[30]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。[31]东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。[32]可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

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针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。[33]这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。　　（三）关于制约课程的主要因素的研究
　　课程是由什么决定的？或制约学校课程的主要因素有哪些？这是课程论研究中的一个主要命题。对这一问题的回答反映了研究者的课程观和教育观，它直接关系到课程设计和编制等诸多问题。在我国课程研究短短的历史中，人们不断就这一问题发表自己的看法。
　　陈侠认为，尽管政治的因素、经济的因素是制约课程的根本的因素，但仅仅停留在这两个根本因素上，那就过于抽象而不具体，过于一般而忽视特殊，还应该分析其他因素。他提出了八种制约学校课程的因素，包括社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度，并作了具体的分析。[34]
　　王策三认为，课程是遵循着外因通过内因而起作用，在外力作用下内部矛盾斗争的规律而发展的。因此，既要考虑影响课程的外部因素，更要考察课程本身怎样在外部因素影响下自己发展的。影响课程的外部因素，概括地说有知识、社会要求与条件、学生三个方面。这三个方面对课程的影响是综合交错的，实质上是科学结构、社会结构和学生心理结构综合交错，影响着课程的结构。影响课程发展的内部因素至少要包括课程的历史传统，教学论、特别是课程论的观点，以及课程发展自身相对独立的规律。[35]
　　中央教科所江山野从学校课程设计的依据的角度，提出社会需要是制约课程的根本因素。他分析了把社会中心论、知识或学科中心论、儿童中心论结合起来的“三结合论”。他认为“三结合论”似乎很全面，但是并不能完全解决这三种理论观点的矛盾，因为如何处理这三个方面的关系仍然是个问题，在观点上也就仍然存在着分歧。因此，必须对社会需要、知识学习和儿童发展这三个方面的相互关系作进一步分析。他指出这三个方面的关系不是并列关系，不能简单地等同起来；这三个方面的关系也不是主次关系，不能简单地把它们用主次加以区分；这三个方面的关系也不是完全相互对立的关系，不能简单地把它们对立起来，或简单地把它们归为“对立的统一”。他明确地提出了自己的观点，即作为学校课程设计依据的，归根结底是社会需要，是社会发展的需要。他进而论证了知识学习和儿童发展与社会需要之间并不矛盾，知识学习和儿童发展本身也是一种社会需要，而且知识学习和儿童发展二者之间根本上讲是统一的、相辅相成的。[36]
　　吕达倾向于把制约学校课程的因素归结为知识、儿童、社会三大要素。他认为，与其他因素相比，知识、儿童和社会这三个因素是主要的，其他各项因素均可归结到三大要素之中，或者均须通过三大要素而起作用。“就像一尊鼎的三只脚，相互密切关联，不可或缺。无论忽略哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。只有‘三足’都兼顾了，才能做到‘鼎立’。”他认为尽管知识是由生活在社会中的人类创造和积累的，儿童也是作为社会成员而存在的，对儿童传授知识、发展智能是社会的根本的长远的需要，从这个意义上说，社会对课程的制约起主导作用。但是，严格地说，知识和儿童这两大要素，毕竟还有自己的特点、自己的作用。[37]
　　上海市从1988年开始的课程教材改革，是一次较全面的、规模较大的改革，他们所提出的课程改革方案的设计思想是：以社会的需要、学科的体系和学生的发展为基点，一提高学生的整体素质为核心。对这样一个指导实践的设计思想，它们吸取了国内外的研究成果，分析了我国过去在“社会”和“学科”两个极端摆拉摆去的教训，把社会、学科和学生作为建立新课程体系的基点，以提高学生素质这一核心来求得三个基点的平衡。[38]由此，他们把对制约学校课程因素的争论带到了实践之中去加以检验。
（四）关于不同的课程形态及其相互关系的研究
　　1. 关于综合课程及其与分科课程的关系的研究
　　我国对综合课程的研究起步较早，李廉方在30年代就出版专著对小学综合课程问题进行了研究，他对综合课程的基本设计、基本教材和基本态度进行了系统的研究，对综合课程持十分肯定的态度。[39]

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上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》对综合课程总的来说是持否定的态度的，认为综合课程看起来注意了学科之间的联系，“实际上，往往破坏了知识的系统性。”“我国中小学的课程教材，要使学生掌握科学的、系统的基础知识和基本技能、技巧。所以，要求分别设立各种课程，严格地按照每一门课程的目的任务组织教材；它们既有各自独立的系统，又有着彼此必要的相互联系；各门课程的教材组织既有着它的逻辑体系，又适应学生的认识规律。”[40]这可以说是总结了我国在80年代以前对学科课程和综合课程的基本看法。但这种看法很快就受到了质疑。吕达较早翻译介绍了英国英格拉姆关于综合课程的作用方面的论述，英格拉姆从认识论、心理和社会方面阐明了综合课程在对付知识的变化、联系知识的不同领域、提供目的的意义、科提供有助于学习的课程、促进个性发展、通过分担的教与学、克服训练中的问题以及联系学校与社会等的作用。[41]这给我们正确认识综合课程的作用打开了一扇窗口。
　　江山野、里宁认为，开设综合课程显然有些好处是分科开设的课程所没有的，这就是它便于使学生对文化科学技术及其发展有一些全面性的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，因此可以较好地解决现在课程设置和教学内容上存在的缺陷问题。但分科开设的课程的重要意义和作用是不能够否定的，如果要以综合性课程完全取代现在分科开设的课程，那会有很多的问题和困难，并且可能产生一些新的缺陷，以至造成一些损失。因为综合性的课程，面比较宽，内容比较多，比较适宜于概要性的知识；而不能使其中每一个学科都保持一个独立而严整的学科体系。所以，最好把综合性的课程和分科开设的课程结合起来。[42]
　　课程教材研究所叶立群认为，评价综合课程的作用，肯定综合课程优于分科课程，应该看它的作用是不是分科课程所不能起到的。一些所谓综合课程的优点，如适应社会的需要，吸收新的知识，淘汰旧的知识；适应儿童的发展，引起他们的兴趣，促进他们的学习积极性等，不是只有把分科课程改成综合课程才能办到的。他认为综合课程的确有特殊的作用，主要是：第一，从认识世界来看，综合能够给予学生一个整体的观念，使学生认识各种现象和因素的联系和制约，这是世界的本来面貌。第二，从教学来看，可以避免有些知识的重复和割裂，可以更认真地选择和组织教学内容，避免分科课程要求体系的完整和逻辑的严密，往往过分扩大知识范围的做法，因而也大减轻了学生的负担。但是，设置那些综合课程，要从教学目的、不同学习阶段和教学效果来考虑。[43]
　　湖北大学韩骅认为：渊源于不同课程理论体系，代表不同教育观念的分科课程和综合课程，的确存在一定的对立，但说到底，它们只是在反映世界的完整性上有程度差异。人类既不能把全部经验传给下一代，也不可能以整个世界为单位进行教学，所以单科和综合课程永远是并并存的，而且绝无理由不把它们结合起来。分科课程的系统性有利于学生形成知识结构，掌握基本知识和技能，但分得过细将会在更大程度上割裂学科间联系，不利于学生形成“统一的世界图景”。综合课程则在一定程度上弥补了这一缺陷，而且综合课程简化了学科间的联系，便于容纳传统课程不易容纳的某些知识和综合性强的新内容。但综合课程知识涉及面广，逻辑结构不够严密，教学难度较大，如果组织不好，容易降低课程的科学水平，最终导致教学质量的下降。[44]
　　我国对综合课程的研究已经开始进入教育实践的领域，上海市和浙江省已分别在点和面上试验和实施初中课程综合化的设想，广东开始了对高中综合课程的研究与实验，此外，具有综合性质的ＳＴＳ教育也在我国的一些学校开展起来。[45]显然，分科课程和综合课程各有其明显的优点，又都存在着明显的缺陷，二者恰好形成一种相互弥补的关系。如何利用好它们之间的这种相互弥补的关系，最大限度地发挥两类课程在学校教育中的不同的作用，是值得进一步和长期加以研究的课题。
　　2. 关于活动课程及其与学科课程的关系的研究
　　目前对活动课程与学科课程的关系，大致形成了三种主要的观点：一是学科课程为主、活动课程为辅的主次说；一是学科课程和活动课程并重说；一是学科课程和活动课程互补说。
王策三比较早地探讨了学科课程和活动课程的不同特点，探讨了学科课程和活动课程两种课程理论间的分歧。他认为，在课程问题的讨论中，我们不应该简单地把学科课程归入所谓“传统教育”或旧的“三中心”（教师中心、书本中心、课堂中心）范畴；而把活动课程归入所谓“现代教育”或新的三中心（儿童中心、直接经验中心和活动中心）范畴。它们各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件，同时，它们在各自不同的条件下，其合理性和有效性又都不是一样的。搞单一化和绝对化是行不通的。要解决学科课程和活动课程孰优孰劣之争，必须摆脱多年来影响教学论和课程论领域的理论脱离实际和形而上学的思想方法，如实地、准确地、全面地反映实际，不要把这两类各具特点、各有侧重的课程论搞成水火不容的两大营垒，不能像国外的“现代派”或“进步派”把学科课程论批判得一无是处。他认为，从整体上讲，学科课程论比较符合认识和教学规律，更能保证学生较好地认识世界，从而也能更好地完成课程论要解决的根本任务。活动课程也不能完全否定。[46]这可以说是反映了一种学科课程和活动课程主次说的主要观点，我国的教育实际工作长期以来正是遵照这种看法和认识而进行的。
　　一般认为，活动课程是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心的课程设计类型，它的优点是能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切与实际生活活动的联系，重视学生学习的主动性和创造性。然而，其弱点也是显而易见的。首先，活动课程忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；其次，由于内容庞杂缺乏内在连续性、系统性，因而无法给学生以系统的文化科学知识，甚至还无法使学生掌握起码的读、写、算技能。[47]

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李臣之认为：学科课程和活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程中不可缺少的要素，但活动课程和学科课程有着明显的区别。他从两种课程在具体目的、编排、教学方式和评价等方面的侧重点的不同，认为活动课程与学科课程注重学生获得系统化的间接经验不同，是“为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。”[48]活动课程与学科课程并重。　　施良方认为“分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。”[49]这种看法基本表达了研究者对这两种课程的其性质和学校教育中的任务的看法。
　　目前，对于活动、课外活动、活动课程、活动教学等概念，在教育研究中经常出现混淆使用的情况，有的研究者甚至将它们完全等同起来，这对正确地理解活动课程十分不利。鉴于此种情况，一些研究者开始对这些概念进行梳理，对它们之间的关系加以论证。
　　（五）关于隐性课程的研究
　　从80年代末开始，我国研究者对隐性课程的研究表现了极大的兴趣。隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、隐课程、非正式课程等，这是从课程范畴的角度，相对于显在课程、正式课程等而提出的。从这一概念的引入开始，对隐性课程在名称上以及含义的理解上就存在着分歧。综合地看，对隐性课程主要有三种代表性的看法。
　　一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师大吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”[50]；华东师大陈玉琨认为隐性课程是“是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”[51]。
　　二是把隐性课程看作学生无意识地获得的教育经验，如华东师大郑金洲认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”[52]；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”[53]。
　　三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师大班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”[54]；华东师大唐晓杰认为隐性课程是“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意识地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识”[55]；吕达认为隐性课程不在课程规划（教学计划）中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。[56]他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。
　　概念的分歧，导致了对隐性课程概念的外延以及隐性课程的存在基础、功能、结构等的争论。[57]
施良方认为，应该从四个方面来理解隐性课程。第一，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；第二，隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；第三，校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程；第四，隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。从以上认识出发，他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。[58]
　　随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及其构成内容[59]，并在课程论著作中列专章进而作专著进行全面论述潜在课程的本质和特点、结构与功能等[60]。此外，中小学校对隐性课程的研究也进入了实质性的实验探索阶段。有的把中小学课程结构归纳为必修课程、选修课程与活动课程“三大板块”[61]；有的则进而归纳为学科课程、活动课程与隐性课程（环境课程）“三大板块”。[62]
　　目前对隐性课程概念和内容理解上的分歧，一方面与不同的研究者从不同的研究角度看待这一问题有关，对隐性课程的研究，已超出了传统课程论研究的内容，实际上，隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学的领域已成为一个重要的研究课题。借鉴国外的有关研究，我国的研究者也从教育科学内不同学科研究的出发点对这一问题进行探讨。另一方面，也与课程这一概念的不确定性有关，如前所述，对课程本质内涵的多种见解，也直接影响到对隐性课程的探究。
　　最后需要指出的是，在新时期的课程研究中，本文尚未涉及的一些课程问题，如课程设计和课程编制原则、课程管理、课程结构、课程评价等都引起了研究者相当的重视，也取得了重要的成果。限于本文的主题和篇幅，这里不可能对它们进行单独的考察。但是，这些问题的提出和研究，对课程论学科体系的建立、推动课程论研究的深入都起到了积极的作用。

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注释：
[1] 关于我国课程论研究的起始年代有不同看法，有人始于70年代（见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第10页。），有人认为始于30年代（靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第17页。）。
[2] 见《教育杂志》1922年第14卷号外，载《廖世承教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第9-18页。
[3] 见《中等教育》1922年第1卷第3期，载《廖世承教育论著选》，第28-29页。
[4] 史国雅：《课程论的研究范围及指导原则》，《山西教育科研通讯》1984年第2期。
[5] 李建勋：《北平师范大学教育系之历年状况及将来计划》，北平师大《师大月刊》第1期，载《李建勋教育沦著选》，人民教育出版社1993年版第144页。
[6] 李建勋：《北平师范大学研究院教育科学门一年之经过及今后之改进》，同上，第152页。
[7] 戴伯韬：《论研究学校课程的重要性》，《课程·教材·教法》1981年第1辑。
[8]　这套丛书包括英国丹尼斯·劳顿等著、张渭城等译《课程研究的理论与实践》（1985年版）；日本伊藤信隆著、邢清泉等译《学校理科课程论》（1988年版）；比彻姆著、黄明皖译《课程理论》（1989年版）；苏联克拉耶夫斯基、莱纳著、金世柏等译《普通中等教育内容的理论基础》（1989年版）；陈侠著《课程论》（1989年版）；吕达著《中国近代课程史论》（1994年版）。
[9] 史国雅：《课程论的研究范围及指导原则》，《山西教育科研通讯》1984年第2期，载《教育学文集·课程与教材》（上），人民教育出版社1988年版。
[10]董远骞、张定璋、裴文敏著《教学论》，浙江教育出版社1984年版，第126页。
[11]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第168页。
[12]吴杰编著：《教学论－－教学理论的历史发展》，吉林教育出版社1986年版，第5页。
[13]李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第157-194页。
[14]吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1996年版，第198-270页。
[15] 会议材料见中国教育国际交流协会、国家教委中小学教材办、中国课程教材研究所编：《课程发展与社会进步------国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年版。
[16]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第1页。
[17] 见学科现代教育理论书系之张永春编著《数学课程论》、郑军、余国祥著《物理课程论》、何少华、毕华林著《化学课程论》，广西教育出版社1996年12月版。
[18]王策三：《教学论稿》，第168-169页。
[19]陈侠：《课程论的学科位置和它同教学论的关系》，《课程·教材·教法》1987年第3期。
[20]施良方著：《课程理论------课程的基础、原理和问题》，教育科学出版社1996年8月版，第258-263页。
[21]桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学-----人类自身生产之秘》，教育科学出版社1993年版，第346页。
[22]朱智贤编：《小学课程研究》，商务印书馆1931年版。第2页。
[23]参见《课程的定义》，载《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第64-69页。
[24]上海师范大学《教育学》编写组编：《教育学》，人民教育出版社1979年版，第97页。
[25]《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页。
[26]《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第257页。
[27]吴杰编著：《教学论------教学理论的历史发展》，第5页。
[28]陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第13页。
[29]李秉德主编：《教学论》，第159页。
[30]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第28页。
[31]李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期。
[32]郝德永：《关于课程本质内涵的探讨》，《课程·教材·教法》1997年第8期。
[33]施良方：《课程理论》，第2-10页。
[34]陈侠：《课程论》，第161-182页。
[35]王策三：《教学论稿》，第202-207页。
[36]江山野：《课程理论中的一个基本问题》，《课程·教材·教法》1993年第11期。
[37]吕达：《中国近代课程史论》，第357页。
[38]王生洪：《建立以提高素质为核心的中小学课程新体系》，载《课程发展与社会进步》，人民教育出版社1992年版。
[39]参见李廉方著：《小学低年级综合课程论》，中华书局1934年版。
[40]上海师范大学《教育学》编写组编：《教育学》，第116-117页。
[41]英格拉姆著、吕达译：《综合课程的作用》，《课程·教材·教法》1985年第2、3期。
[42]江山野、里宁：《改革课程结构、扩大学生的知识领域》，《教育研究》1985年第6期。
[43]叶立群：《中小学课程改革探讨》，载肖敬若、江山野、武永兴主编：《普通教育改革》，人民教育出版社1987年版，第29-30页。
[44]韩骅：《从世界课程发展动向看我国中学课程改革》，《教育研究》1989年第9期。
[45]见赵学漱等编：《ＳＴＳ教育的理论和实践》，浙江教育出版社1993年版。
[46]王策三：《教学论稿》，第186-187页。
[47]吴文侃主编：《比较教学论》，第211页。
[48]李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期。
[49]施良方：《课程理论》，第277页。
[50]吴也显：《潜在课程初探》，《教育研究》1987年第11期。
[51]陈玉琨：《试论潜在课程的性质、功能和组织》，《上海高教研究》1989年第1期。
[52]郑金洲：《隐蔽课程：一些理论上的思考》，《外国教育动态》1989年第1期。
[53]靳玉乐：《潜在课程简论》，《课程·教材·教法》1993年第6期。
[54]班华：《隐性课程与个性品德形成》，《教育研究》1989年第12期。
[55]唐晓杰：《西方“隐蔽”课程研究的探析》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期。
[56]吕达等著：《独木桥？阳关道？------未来中小学课程面面观》，中信出版社1991年版，第196页。
[57]这些争论意见可参见班华：《隐性课程与个性品德形成》，《教育研究》1989年第12期；郑金洲：《就隐蔽课程的一些问题与班华同志商榷》，《教育研究》1990年第8期；班华：《再议隐性课程》，《教育研究》1991年第7期。
[58]施良方：《课程理论》，第265-273页。
[59]参见陈旭远：《试论潜在课程的概念和结构》，《教育理论与实践》1994年第1期。
[60]参见靳玉乐：《现代课程论》西南师范大学出版社1995年版；靳玉乐：《潜在课程论》，江西教育出版社1997年版。
[61]参见上海大同中学：《普通高中课程改革的探索与实践------上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告》，《课程·教材·教法》1991年第1期。
[62]参见任树纲、张同善主编：《大课程的理论和实践------天津市上海道小学的课程结构改革》，人民教育出版社1996年版。

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课程理论-课程与课程论

什么是课程？
         1、“课程”的词源
         唐代孔颖达为《诗经 ·小雅 》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。——以一定程式来授事。
         宋代朱熹在《朱子全书 ·论学 》中多次使用“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等。——学习的范围和进程的意思。
        Curriculum, 其词根源于拉丁语的动词“ Currere ” , 意为 ①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。 转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。
       从中世纪起“课程”一直是指在学校时间表上科目内容的安排。

       2、有关“课程”的几种定义
      （1）课程即教学科目。广义，狭义。
     （2）课程即有计划的教学活动。
     （3）课程即达成预期学习结果的过程。
     （4）课程即学习经验。
     （5）课程即社会文化的再生产。
      （6）课程即社会改造。

       “课程”定义的三个维度
       1、知识的维度；第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的，第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的。
       2、学生的维度；第三、四两种定义。
       3、社会的维度。第五、六两种定义。
       从这三个维度，可以将“课程”定义为：
       根据社会和个体发展需要，为实现教育目的而规定的、适合各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、分量的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

        3、“课程”概念辨析
      （1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。
      （2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。   
      （3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。

什么是课程论？          简单说，课程论就是研究课程的专门理论。
         如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。泰勒认为课程研究要关注四个基本问题：
        （1）学校应该达到哪些目标？（目标）
        （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
        （3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）
        （4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）

        其中教育目标是一个最关键的问题。如何确定合理的教育目标？
        泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素
      （1）学科的逻辑体系
      （2）学生心理的发展的逻辑顺序
      （3）社会的教育需要

        人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论
       课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。


课程理论-课程理论的主要流派

学科中心课程论        1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展）
        2、代表者：
     （1）斯宾塞的实科课程理论
     （2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程
     （3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程
     （4）布鲁纳的结构课程理论

       斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
      主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：
      依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；
      依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；
      依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；
      依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；
      依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。

       德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：
       了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；
        思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；
        审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；
        同情兴趣，开设语言课程；
        社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；
        宗教兴趣，开设神学课程。

        30年代美国要素主义认为：
        人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。
         强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。
        二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。

       美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。
       认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。

      3、评价：
       学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
      不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。


人文主义课程论        1、基本观点：学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）
       2、代表者：
      （1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论
      （2）人本主义的课程理论

       卢梭：
     （1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
     （2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
     （3）把儿童的发展放在首位。

      杜威：
     （1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。
     （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。
    （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。
    （4）课程的组织应心理学化。

       人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯 ）：
     （１）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识
     （２）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。
      （3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。


        3、评价：
      看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
      不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。

社会改造主义的课程理论         1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；
         2.基本观点：
        第一，社会（改造）是课程的核心；
        第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。
       第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
       第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
       第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

       3.评价：
       积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；
       不足之处：取消了课程问题的独特性。


课程理论-课程的类型

        课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。
       （一）学科课程和活动课程
      根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。
      1 ．学科课程
       亦称 “分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。
        学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

       学科课程的优点：
* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；
* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
* 学科课程的缺点：
* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；
* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；
* 更多地关心学习结果，获得现成知识，
* 不关心学习过程、学习方法；
* 不利于学生辩正思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

2 ．活动课程
* 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。
* 它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 亦称经验课程。

* 特点：
* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；
* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；
* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
* 活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。
* 一般认为学习者的动机可分四类：
* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；
* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；
* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；
* （ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。
* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。

* 优点：
* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，
* 重视在活动中进行教学和教育，
* 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，
* 在促进儿童积极学习方面十分可取。

* 缺点：
* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：
* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：
* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；
* 重视学生的需要和兴趣；
* 发挥学生学习的主动性和自主性；
* 注重学生智能的发展。

* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：
* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。
* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。
* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承关系。
*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。
* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

综合课程和核心课程 * 1、综合课程
* 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。
* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。

* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。

* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。
* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。

* 优点：
* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。
* 存在的问题：
* 教科书的编写有一定难度；
* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。

* 2、核心课程：亦称“问题课程”。
* 是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。
* 旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

显性课程和隐性课程 * 从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。
* 1 ．显性课程
* 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

* 2 ．隐性课程
* 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
* 杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出。
* 学校校园中存在三类隐性课程：
* 物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。
* 制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）
* 心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。


课程理论-课程设计

课程设置 * 1、即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
* 2、课程设置选择与编制的原则：
* 合目的性：要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。
* 合科学性：要求编制课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。
* 合发展性：指课程选择与编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。

* 3、课程设置的形式与功能
* 单科直线式
* 多科并进直线式
* 螺旋式



课程标准 * 1、即教学大纲，是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，规范性确定学科教学目标、内容范围、顺序，是教师教学工作的指南，编写教科书和测评教学质量的依据。
* 制定课程标准的要求：
* 研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标，内容范围，要有充分的程度估计。
* 研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要有成分考虑。
* 研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。
* 研究本学科与其他学科的关联。


教科书        是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。

课程理论-当代国外课程改革的趋势

课程的多样化(或微型化) * 课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。

课程的乡土化(或实用化)  　　主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。

课程的综合化(或学际化)