09年4月21日上午新华学区中山小学三节语文课观课札记

管季超.

中小学教师课例研究简论

作者：贾贵洲    * 案例研究最早产生于医学领域，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例。如同医生必须写病历，律师必须研究案例一样，教师必须要学会撰写并研究课例。课例源于教师课堂教学实践活动但又不是简单的教育教学活动实录，渗透着对特定教育问题的深刻反思,在被描述的具体情境中包含一个或者多个引人入胜的问题，同时也包含有解决这些问题的方法和技巧，有具体情景的介绍和描述，也有一定的理论思考和对实践活动的反思。因此我们主张，广大中小学教师必须撰写并研究课例。 本文试从中小学教师研究课例的价值、课例研究的特征、课例研究的方法三个层面展开论述。 一 关于什么是价值，一直是哲学上讨论的热门话题，并形成不同的学说流派，如实体说，属性说，关系说，系统说，解释说等等。其中影响最大的是关系说和属性说，属性说认为价值是事物的某种不变的、固有的属性；而关系说认为价值是关系范畴，价值是一定客体相对于一定的主体而言的。 现代哲学提出，价值既是一种关系范畴，讨论主客体之间的关系；又是一种功能范畴，强调主客体间相互作用的功能。如日本学者牧口常三郎认为“价值是主客体相互作用中产生的功能，是客体对主体的作用和影响的状态”。因此，在此处讨论课例研究的价值实质上也关注到其运用于教育教学实践时产生的功能。 （一）研究课例是教师探究教育规律的重要路径 上世纪60年代，美国教育学会曾对教师的教学水平做过一次调查，结果发现教师的教学能力、水平在最初的几年随着经验的增加而迅速上升，以后5年或更长时期，进步速度逐步下降，大约15至20年无大变更，再后则趋于衰退，这种现象被命名为教师职业的“高原现象”。实验证明：教师的职业成长有一个循序渐进的自然成熟过程，有目的有计划的开展教学研究（包括课例研究）能有效缩短教师成长周期。因此，如同医生、律师等职业一样，探索、总结教育规律，并运用教育规律改善自己的教育教学行为，是未来教师职业生活的内在需要。在研究课例的过程中，教师将自己日常教学实践接触的大量感性材料、感性认识，经过理性的探索、认识和加工，并形成带有规律性的教育、教学理论，这种理论不仅具有创造性、实用性和可行性，而且对于指导教育、教学实践具有重要意义。正如有人这样比喻，如果我们把每一个特殊的课例称作为“点”，那么同一类型的多个特殊课例就形成一条“线”，在这条“线”上教师制定了什么样的教学策略，学生学习情绪，行为发生了什么变化，会留下清晰的“足迹”。通过对这些课例进行分析，从个别到一般，透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。如果一个课例或几个课例尚不足以揭示本质性的规律，那么无数案例所构成的一个“面”，无数的“点”――“线”――“面”，就一定能使研究者从中找出规律。由此可见，无论是青年教师的成长，还是教师的专业成长，撰写和研究一个个典型的课例是十分重要的。 （二）课例研究是教师参与课题研究的重要形式 随着“科研兴教”、“科研兴校”等口号的提出，许多地方把学校是否承担某级科研机构立项的教育科研课题作为衡量学校教育科研水平的重要标志。与“散兵游勇”般的教师个体研究相比，课题研究能有效整合全体学校教师甚至校外专业力量的集体智慧，一段时间内集中解决学校日常教学中的某一个或几个重点、难点问题。其研究的目的性针对性更强，研究过程更严密复杂，社会影响面更大。当前，在许多中小学校，课题研究成了某几个“主研人员”表演的舞台，他们制订课题研究方案，提出某种“教学规律”或建构某种“教学模式”，强行要求其他教师学习、记住并推广这些教学规律或教学模式，然后由一些“写手的妙笔生花”形成所谓“丰富的科研成果”。这种科研方式把教师看成“科研产品”的容器，不仅会严重损伤教师参与教学科研的积极性，而且使科研成果缺乏科学性和实践性。 大量的教改研究实验证明，在学校科研课题理念的指引下，让教师有计划有目的地开展课例研究是行之有效的科研形式。即在学校总课题组设计的“课题核心概念”指引下，让学校全体教师经过学习和亲身体验课题组精选的专题教学理论，在日常教学实践中大胆尝试和运用，根据实践效果及时记载和分析一个个典型的课例，总结教学经验教训和提升教学成果，不断完善总课题组的基本主张和研究策略，不仅会提高科研成果的科学性和有效性，而且促使教师自觉地将这种教学理论转化为自己的品格和教学风格，在实践中提高教师的教学素养。这里的课例是学校课题的“研究轨迹”，隐含着课题研究基本主张的“理论和实践的混合物”，是教师个体对于课题研究的贡献。 怎样表达教改研究成果？这一问题不知困扰着多少中小学教师。实实在在报告教改研究的经过，却像挂流水帐，缺乏理性；挖空心思讨论教改的理论认识，往往又像建造空中楼阁，很是飘渺。对于中小学教师来说，典型课例谈论的事件是自己亲历亲为，有话可说；课例所体现的意义正是自己在教改中追求的，不但应该而且也能够表达；用课题研究过程中发生的“教育事实”描述教改成果效果，保证了教育科研的客观性和真实性【1】。正因为此，“课例”应该而且正在成为中小学教师初步表达自己所取得的教改研究成果的重要方式。 （三）撰写并研究课例具有“学习”意义 学校不但是学生学习的场所，同时也应该成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织，因此教师开展日常教学活动，不仅仅是工作，更应该成为一种学习活动。撰写并研究课例有“学习”意义，而且这种学习更为有效。已有的研究表明，教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）与学生的成绩几乎不存在统计上的“高相关”关系，条件性知识（教师通过阅读专业理论书籍获得的教育学、心理学知识）也只有在具体的实践情境中才能发挥功效，对教师教育教学效能的提高，更为重要的是实践性知识——教师为实现教育教学目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而且，真正支配教师教学实践的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”——是教师自己经过学习和内在的体验，以及对自己教育行为的反思基础上自发产生的。从而成为一种自觉的、不假思索的教育行为，而不是强制性的教育行为——外来的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动时，才会产生指导实践的作用。 在撰写和研究课例过程中，教师带着某种理性认识不断反思和加工以往课堂活动的故事情节，能让表述者从具体事件中领悟到“现实的、具体的”（而不是书本上抽象的）的教学理论，这样教师不仅看清了理论体系本来的面貌，更看到理论体系在实践中的状态，具有明显的“学习”特征。另外，课例是教师既往行为和表现的记录，是一种经验积累发现问题的过程，可以为当前或以后的行为改进提供实用性更强的实践性知识。因此，我们主张教师在对教师自身的实践的反思基础上的，借助于教育理论启发下的课例解读，逐渐积累而成的富有个性的实践性知识。 （四）课例库是中小学校的重要精神财富 通过收集、分类、整理、编目等管理环节，学校将教师的优秀典型课例集中起来，建立成课例库。课例库是学校建设师资队伍，丰富校园文化的重要精神财富。具体表现在：其一、课例是学校从事科学研究的经验积累。“科学认识活动从经验地收集事实开始，最终的目的是建立能解释事实并遇见新事实的理论。收集、积累、概括事实，这是科学认识系统化、理论化的必要前提。”【2】课例是一种阶段成果形式，课例是从事教改研究的素料，是为理论研究准备的科学素材。课例从教改实践中来，来源是经验的，是经验地收集起来的事实，能为学校进一步的科学研究提供经验事实和实践基础。其二、课例是教师学习和研究的重要素材。通过撰写和研究课例，教师本人能反思自身在教学实践中的得失，不断改进和提高自己的教学水平。同时，读者特别是广大教师能够分享别人成功或者失败的经验，由学习和分析别人的课例到加强学习、解剖自己，不断积累反思的素材，自觉改进自己的教学。由于课例本身的可操作性，学习教育课例，可以直接推动教师在借鉴和学习的过程中，更新教育观念，改进教育教学行为，促进自身的专业成长。其三、课例是学校教研文化的重要体现。随着新课程的深入推进，营造宽松、民主、合作、自主的学校教研文化逐步成为办学者的共识。学校应该努力培植一种学术批评的教研文化，强调科学精神、民主精神、团队精神，营造求真、务实、自由、融洽的教研氛围，形成对话机制，为教师的信息交流、经验分享、专业会谈、展示自我提供平台【3】。课例是学校教研轨迹的真实记载，承载着学校教研人员的思想和精神，是学校教研文化的重要元素。 二 为了说明课例研究的特征，我们首先来比较一下课例与常见的几种教育文体。 第一、课例与论文的比较。在写作方式上，论文的写作通常采用严密推理和事实论证来支撑个人的论点，强调理性思辩和论述，一般运用演绎推理；课例则运用多种表现手法（叙述、议论、说明等）客观描述课堂中发生的教育事实，提出疑问，引发思考，通常采用归纳方式，从具体到抽象。从目标上讲，论文以建立某种理论观点为指向，追求教育理论上的贡献；课例以事实陈述为主，旨在解决某种问题，改善教育实践。事实上，课例和论文常常联系在一起，为了论证某些论点成立，作者也常常利用具有某种明确倾向的课例作论据，而课例的撰写，特别是教师研究和反思时经常运用论文的手法。 第二、课例与教学设计的比较。从内涵上讲，教学设计都是事先构想的教学思路和具体的教学措施、步骤，写在“教”之前，涉及到“做什么”，“如何做”等问题；而课例是对已发生的教育过程或事件的记录和反思，写在“教” 之后，包括“做了什么”、“做得怎样”、“如何才能做得更好”等。从写作上看，教学设计更倾向于说明，是教师根据教学内容和学生特点等设计课堂教学活动的方案；课例通常采用夹叙夹议的手法。一般情况下，课例与教学设计具有一致性，课例描述的是教学设计的具体实施状态，包括对教学设计实施流程及其变更、突发事件的处理、施教中的体悟等。 第三、课例与教学实录的比较。二者在体例上非常相近，但教学实录强调客观而忠实地记录教学过程，不包括反思和评价；而课例是有所选择的，而不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。在写作方法上，教学实录已叙述教育事实为主，不发表个人议论；课例在写作上讲究夹叙夹议，表明作者的观点或思考。 从三者的比较可以看出，课例与其他文体是有区别的，它是教师课堂教学过程中一个教学问题、教学决定具体实施状态的客观再现和描述，这种描述和再现有明显的观点倾向，是教师学习和反思的载体。与以往诸多研究方式不同，以课例为对象的研究活动，其特征在于： （一）课例研究是广大教师的研究方式 “传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学）研究的旨趣是为了获取‘真理’，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现与教育实践之中，而教育（教学）研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。”【4】这种科学研究观实质上把教师看成理论和实践的一个“中间站”，当作“专家理论”的简单操作者和执行者。现实中的教师是一个个独立意义上的“完整的人”，有个人的生活空间和经验，有发展的愿望和潜能，有个人的理解和研究能力。英国学者斯坦豪斯主张：“教师应该成为研究者”，那么我们可以进一步地推理说“教师应该有自己的教育研究方式”。教师是课堂教学所发生的教育事实的“当事人”，对于自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果心知肚明，并能够进行审慎的思考和判断，“局外人”一般缺乏对具体情境的“真实体悟”。因此，课例研究最有条件成为教师自己的教育研究方式。长期中小学教改研究证明，教师带着某种深刻的教育理念和研究目标开展课例研究，有利于改善教师的教育教学行为，促进教师的专业发展。 （二）课例研究是一种实践性的研究活动 德国学者哈贝马斯（Habermas.J.）认为：科学概括出来的知识，并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的了解，并做出明智而谨慎的决定。课例研究是一种“实践性”的研究，它强调研究教师亲历亲为的教育事实和经历，强调教师的体验和反思，课例研究的过程就是一个教师自己 “启蒙”自己的过程，而且成果在“同行”中具有非常强的借鉴推广价值。课例研究的实践性表现在：为实践而研究，基于实践的研究，在实践中做研究。“为实践而研究”是指课例研究的目标直接指向教育教学实践活动的改善，它本身是教学专业活动的重要组成部分，与传统的追求“形成理论体系”的研究不同；“基于实践的研究” 是指课例研究的主体是一线教师，其研究是基于教师的主客观条件，充分挖掘教师的研究潜力，与“专家、学者”的研究是有区别的；“在实践中做研究”是指课例研究的对象是教师日常教学实践所面临的实践问题，教师在一边教学中一边研究，而不是教学和研究“两张皮”。 （三）课例研究是“自然的”研究 课例研究是一种自然状态的研究，其研究目标之一，就是考察和研究教学活动在特定文化环境中的自然生成、发展的性状。在一定程度上讲，理论研究者主张将理论研究建立在实践的基础上，然后运用理论到实践，对于广大教师而言，这些成果和知识乃“身外之物”，即使在外来的压力下勉强“记忆”一些时髦的专业术语和理论体系，也因缺乏“亲身体验”暂放一边，教学仍旧按自己的思考行事，造成教学和科研“两张皮”。行动研究强调专业人员和教师的共同参与，共同研究，但研究者与被研究者在社会身份、知识背景与生活环境等多方面存在差异，相对于一线教学人员而言，理论研究及其形成的成果是一种被要求强行输入的外来教学思想，专业研究人员是强势文化的代表，教师基本上处于被动状态，在外来的教学思想面前露出可怕的自卑，即使自己的教学思想在以前的教学实践中证明是正确可行的。由于研究地位和专业基础的不对等，行动研究事实上会改变研究对象的原生态，教学活动的自然状态随之遭到破坏。我们主张课例研究的自然状态，实际上是强调教师是研究活动的真正主体，其研究的成果首先是为改变教师自身的教育教学实践服务。课例研究的自然特征表现在： 首先，课例研究是教师在真实、自然的情境中展开的研究。课例研究具有“临床诊断和评价”的性质，课堂是课例研究的“实验室”。教师是教学活动的实践者，更是课例研究的主体，研究是教师职业生活的一份子。在研究方法上，课例研究主要使用实地体验反思、开放型访谈、参与型观察方法对问题或情境进行深人细致的研究。 其次，课例研究把第一手的情境资料作为研究对象。与 “从资料到资料”的文献研究相比，课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问，这些问题均来源于自然的教学情境。 再次，课例研究的自然成果直接推广和运用于教学活动。课例研究把每一个所研究的教学现象，当做一个‘整体’来详细加以描述、理解与诠释，其反思升华的成果直接运用到教学活动中，是原有教学活动的补充和完善。课例研究追求教学与研究一体化。 三 随着课改实验工作的深入推进，广大中小学校越来越认识到教师在课改推进过程中的重要作用，加强以校为本教学研究制度建设的呼声越来越高，当务之急在于通过课例研究,开展教学临床诊断和评价，提高教师专业素质。教师怎样才能做好课例研究？我们认为必须做到： （一）教师必须学点理论 从终身教育的理念来看，教师职业的发展存在“高原现象”。有关研究表明：教师参与教学研究能够及时更新其专业知识，提高其教学素质。教育教学专业理论的缺乏，使教师与某个问题相关的研究缺乏准确地理解和把握，很难把某个具体问题放在教育理论的大背景下予以思考和阐释，也很难用恰当的专业理论术语表述自己的观点和研究结论。因此，教师应自觉将专业理论知识的学习列入工作计划内，在一段时期内，选择一种或几种能够解决自己在教学中的困惑、总结自己教学经验的专业理论，认真地学习、体会其并在教学实践并进行尝试、修正，力图使专业理论“自我化”。这种“自我化”的理论是教师研究课堂教学事实指导思想，有利于指导教师调整自己以往的教学经验，努力形成个性化的教学风格。 （二）教师要有研究的修养 教师的研究修养是指教师要有研究的意识，具备必要的研究技术，并能够寻找问题研究的着力点。教师要进行课例研究，发现问题十分重要，爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许紧紧是教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”一般来讲，教师不容易意识到诸如课堂设计、执教风格、师生互动、教学效率等“问题”的存在，这些问题往往被自己认为是“某种成功的经验”所掩盖。因此，教师应该经常反思自己的教学行为和教学风格，与他人进行比照，培养自己的研究意识，掌握必要的研究技能。同时教师要敢于面对教学实践中存在的种种“问题”，把问题当作自己专业提升的机遇，分析问题产生的原因，努力寻找解决问题的突破口。 （三）教师要有自觉改革探索的勇气 课例研究就意味着要质疑或者说彻底摈弃教师以往积累的一些教学经验，这些经验的形成是教师已经“习惯化”了的教学认识或教学技能，是教师辛勤的汗水和“成功的结果”的产物。转变观念，革旧迎新，在教师内心势必要经历一个长期的、痛苦的过程。因此，教师若没有自觉改革探索的勇气和决心，就缺乏改革的内在动力，那么教育科研就变成“粉饰门面”的装饰品，只不过“走过场”而已。这些自觉改革探索的勇气包括敢于对自己的经验和做法说“不”，敢于吸收和接纳教育中的新思想和新主张，敢于在教学实践中尝试各种新理念和新方法，敢于接受外来的挑战，敢于放弃自己的成绩和荣誉等等。 （四）教师群体要形成一个课例研究共同体 马克思和恩格斯认为，在每个个人处于分散的状态下时，个人自由发展和运动的条件是受偶然性支配的，并且是作为某种独立的东西同每个个人对立的。只有在集体中，个人才能够获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。教师要进行课例研究，学校首先必须建立有利于教育科研开展和推广的良性机制，营造人人动手 “搞科研”的风气和氛围；其次，学校要努力让教师群体成为课例研究共同体，鼓励教师之间相互帮助和支持，建立若干课例研究小组，在合作中共同提高，约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中说到“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的，人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。” （五）学校要给予必要的制度保障 为了引导教师将课例研究经常化、制度化，学校就必须出台一系列维持和肯定教师创造性劳动的管理政策，诸如理论学习制度、听课说课制度、研讨制度、奖励制度、考核制度等等。 苏霍姆林斯基曾经说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福之路。按照苏霍姆林斯基的研究观点，我们可以进一步说，如果你想让教师的研究能够给教师带来快乐感和成就感，使教学研究不至于变成一种外来强加的任务，那就应该带领每一位教师开展课例研究。 注:本文原载《中小学教师培训》（长春）2005年第1期 * 此文系曾宁波主持的全国教育科学“十五”青年重点课题“中小学学习型教研制度的研究与建设”系列成果之一。 注 释： 【1】 周林：《学校教改研究中的理性原则》，《教育科学研究》，2003年第12期； 【2】 刘大椿：《科学活动论》 人民出版社一九八五年版，第79页； 【3】 郭华：《校本教研及其开展策略》的2004年4月21日在天津作的专题报告课件； 【4】 施良方、崔允漷主编：《教学理论，华东师大出版社1999年版，第381－382页。

管季超.

课例研究与教育反思

发帖人：透明的蓝  发表时间：2005-04-07 16:45          一、为什么做课例研究与教育反思     传统教师观认为：师者，传道授业解惑。因此，长期以来，我们都十分重视自身学科知识的提高。这样，学生问问题的时候难不到我们就说明很“博学”了。殊不知：宽度决定高度。因此，现代教师除了要具备扎实的学科知识、游刃有余的教育技能外，还应该懂得传统美德、民族精神、文学修养、哲学常识、历史、国情等。所以，现代教师观不仅要求现代教师知识面广，更要求教师做一个研究者。     但一线教师的研究和教育专家的研究不同，我们的研究是指追问、实践，着眼点放在“教学实践”，比如今天咱们所要谈论的“课例研究与教育反思”其实就是教师的研究；而教育家的研究着眼点放在理论的更新上。     教师不同于教书匠，教师要成长，要发展。有教育专家言：教师成长=经验+反思。而经验来自于我们的教学实践，来自于我们对教学实践的研究。而在教师成长的过程中更强调教师间的合作交流。     为了适应现代教育形势，做一个符合现代教育理念的研究型教师，新课程标准中也规定了教师的教学行为要发生一系列变化。其中的第三点和第四点就是“在对待教师自我发展上，新课程强调的是反思；在对待与其他教育者的关系上，强调的是进行合作研究。”     二、教师怎样做研究呢？     教师的研究就是关注实践问题的解决，教师研究以行动研究为首选，以课堂为研究的主要场所，以实践反思为主要特征，以指导教育实践获取策略知识，促进专业成长为首要目标。     ㈠课例研究     1、如何确定研究的问题     ⑴在面临的突出问题中寻找突破点。（比如我校学生自主学习能力差，因此有部分教师以此为课题进行研究）     ⑵在关注教育发展趋势中寻找结合点。（比如现在提倡的“学科整合”）     ⑶从已有的成功经验中寻找生长点。（比如我校现在正在进行的公开课）     ⑷从追求自我完善中寻找跨越点。     2、课例是怎么形成的？     首先，什么上课例呢？是不是所有的课都能称之为“课例”？打个比方，咱们都学过数学，例题和数学题的区别就是课例和课的区别。也就是说，课例首先是一节课，是一个实际的教学例子：是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，是教师学习和反思的载体。     一线教师都是忙人，上课，带班，比不上教研员，专门从事研究工作，我们只能一边工作一边研究。只所以边工作边研究的目的就是为了完善教学，为自己的教学技能更精湛而研究。其形式是以课为载体，一课多上，尤其象我们学校，很多教师教好几个班，往往第一节课在一班上，课后可能会发现这样或那样的不足之处，第二节去二班上的时候，基于职业习惯，自觉不自觉的就已经把不足之处改掉了。其实，我们已经在无意识的做课例研究了。只是还不够细致，不够完善，不够深刻。     其过程：强调合作交流，有技术的介入（录象）。     条件：直接或间接的“专业引领”（市区教研员、主抓教学的校长、主任，我校现在还有了教科室）     课例研究是将一个特定的、典型的教学问题放置在一个情境中，为教师提供在具体的情境中理解、诠释教学现象、把握教学理论的机会和方式。     做课例研究时，要弄清楚讨论问题的理论背景和理论逻辑，用基本与核心的教育理念来检视，避免就课说课。这样，才能帮助我们提升教育思维的深度和广度，把在课例研讨中形成的“成果”有效地迁移到相关的教育情境中去，这样才能提升教师的专业判断和教学实践智慧。     如果说我们说课例研究是一次教学实践活动，那么，通过教育反思，我们就把这种实践活动上升到一种理论。我们可以粗浅的把这两者的关系理解为“实践”与“理论”的关系。我们清楚地知道，理论来源于实践，同样，教育反思来源于课例研究。     ㈡教育反思     1、何为反思：反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。     这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，不象我们平时批评犯错误的学生时常说的“好好反思反思”，它不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。     2、教学反思的过程     教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。     教师反思的过程是怎样的呢？     ⑴.具体经验阶段。（自我怀疑阶段）     这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使教师个人意识到自己的活动中的不足。     ⑵.观察与分析阶段。（自我否定阶段）     这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由教师单独完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。     ⑶.重新概括阶段     在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。     ⑷.积极的验证阶段     这时要检验以上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。     在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。     2、反思的类型     A、即时反思、延迟反思     B、行动后反思、行动中反思、行动前反思、     C、专题反思（导入、教学过程设计等）、整体反思、     3、反思的写法     我遇到了什么事情（教学中出现了什么问题）？     我怎样解决这件事？（怎样解决这个问题）     为什么要这样做？     我采取的策略解决问题了吗？     我的做法（教法）是否符合教学原理？     我从中得到了什么启示？     5、反思形式     文本形式（反思札记、教学随笔、教学日记、案例）     同伴互助活动（对话、课堂观察、研讨活动）     其他（看自己的教学录象、分析自己的成长记录袋）

管季超.

             课例研究的相关概念
作者：余文森    1．
课堂研究、课例研究、案例研究
三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象！课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。发展理论是专业研究工作者的重要使命。

中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。课堂是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，是所有教育教学改革的落脚点。课程改革如果没有真正触动课堂的话，就只能算是形式上的点缀。与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。

教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。
2．
教学设计、教学实录、教学课例
从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。
教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。凡事预则立，不预则废。教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。教学设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。

教学实录是课堂教学活动的实际展开、文字或录相再现。教学实录不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有生成性。

教学课例除了教学设计和教学实录外，还有一个更重要的因素：教学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。

常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）；二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。[1]

3．说课、听课、评课

说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。如果说，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，那么说课则是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。[2]说课一般包括：①说课标、说教材（说自己对课标、教材的理解，教学目标的定位和界定，教学内容的选择和处理等）；②说教法、说学法（说自己为实现教学目标、完成教学任务所采用的方式、手段和途径，特别是如何结合教材特点指导学生自主、合作、探究学习，培养学生学会学习等）；③说程序、说结构（说自己对整个教学过程的设计、教学活动的安排、各个教学环节的时间分配等）。

听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课，对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学经验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验和教训的机会。作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改为“观课”，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。
评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，课例研究的问题主要包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题，高水平、针对性强的问题是评课的关键，是搭建教师讨论与反思的平台。从发展性评价理念来看，评课要致力于建立评价双方互相信任的双向的、互动的、相长的关系，评课一方要以平等、友好的姿态与被评价者沟通、交流，积极肯定被评教师的优点和长处，认真地指出缺点和不足，并帮助他分析原因，提出合理的改进建议；被评教师要主动参与到评课活动中来，以开放的心态与评价者交流，在独立思考的基础上，认真听取大家意见，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。

[1]
参见夏正江：“从‘案例教学’到‘案例研究’：转换机制探析”，《全球教育展望》2005年第2期。

[2]
参见杨九俊主编：《说课、听课与评课》，教育科学出版社2004年出版，第22页。

管季超.

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