我国课程论研究的历史回顾

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我国课程论研究的历史回顾

2002-03-04　　　　人民教育出版社课程研究室　张廷凯

课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有简短的历史。考察课程论领域的历史，不仅能够使我们发现这一领域的中心问题，同时也可以使我们在接受、理解和创立新的课程理论时进行更多的思考。因为，在一些称之为新的课程思想、观点和理论中，许多东西实际上并不新。通过历史的回顾和透视，我们可以更具批判性地评价各种课程理论和思潮，并在一定程度上预示这些理论的未来发展及其命运。此外，通过考察那些在课程论领域的萌芽、确立和发展过程中做出贡献的人对课程问题的认识，我们也许能够更清楚地明白课程是什么、课程论要解决哪些问题。本文重点考察课程论作为一个正式的研究领域在我国近现代教育研究中的地位及其走过的道路，同时探讨80年代以来我国课程研究所关注的主要问题。 　　一、我国课程论研究历史的简要回顾 　　（一）课程论学科在我国的建立：1922-1949 　　课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期[1]，并和当时的学制改革紧密联系。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。1922年5月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》，在教育界和社会上都产生了较大的影响。廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则。原则一，无论初级中学高级中学，俱当采用分科选科制，设职业科与普通科；原则二，中学应破除学年制，采用能力分组的办法，凡学生升班，均以学科为单位；原则三，初级中学与高级中学，应视各科性质，分别规定必修科目若干种。[2]后来，他又将原则增加到八条：原则四，选修科目不限定组别；原则五，初高两级的毕业年限应有伸缩；原则六，初级中学必修科目的教材，偏重应用方面；原则七，初级中学必修科内增加社会常识，高级中学必修科内增加世界文化史；原则八，童子军也列入初级中学的必修科内。[3] 1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。这些是我国比较早的关于课程的研究论文。 　　商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》是笔者所知的我国近现代最早的课程论专著；广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》，全书分11章，讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的课程论著作。此后一批关于课程的著作陆续问世，如徐雉著《中国学校课程沿革史》（上海太平洋书店1929年版）；朱智贤编《小学课程研究》（商务印书馆1931年版），作为师范小丛书的一种，分三编对课程的概念、课程的原理和课程的编制进行了研究；熊子容著《课程编制原理》（商务印书馆1934年版），分课程之功用、现代课程之领域、现代课程编制、各级学校课程编制四章论述中小学课程；盛朗西编《小学课程沿革》（中华书局1934版）和李廉方著《小学低年级综合课程论》（中华书局1934年版）；陈侠著《近代中国小学课程演变史》（商务印书馆1944年版）。此外，一些美国的课程论著作也得以翻译出版，如美国哥伦比亚大学师范学院教授庞锡尔著，由郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》（F.G.Bonser, The Elementary School Curriculum，商务印书馆1925年版）；博比特著、张师竹译《课程》（商务印书馆1928年版）；博比特著、熊子容译《课程编制》（商务印书馆1943年版）。 　　30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究。如当时比较有影响的著作中，罗廷光著《教育概论》（上海世界书局1933年版）将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版）把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版）已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。 　　30年代对小学课程教材的研究比较深入，出版了大量的教材研究方面的书籍，如孙钰《小学教材研究》（北平文化学社1932年版），朱翊新《小学教材研究》（上海世界书局1932年版），吴研茵、吴增芥《小学教材研究》（商务印书馆1933年版），俞艺香《小学教材研究》（南京钟山书局1934年版），吴宗望《小学教材研究》（上海开明书店1934年版），俞子夷等《新小学教材研究》（上海儿童书局1935年版）等，这些著作对小学课程教材的目的、范围，教材的性质和功用，教材内容的选择和分配，教材的组织和分配，教科书的编辑以及小学各科教材进行了论述。

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论我国课程理论学科群的建设作者：廖哲勋  

笔者学习了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以后，深深认识到加强我国课程理论研究的重要性和紧迫性。我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快地逐步建立我国课程理论的学科群，全面提高学科群的科学水平。 一、制约课程理论发展的主要因素 科学史和现代科研管理的实践证明，科学的发展“与社会经济、政治因素有很大的关系，但是，这些因素都是作为科学的外因出现的。科学技术发展具有客观的内在因素，这就是科学技术发展的自身结构及其演化规律”。（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程论虽属于教育学的一个分支，也有一个相对独立的理论系统，课程理论系统的发展也受到外部因素和内部因素的制约。 （一）制约课程理论发展的外部因素 一个国家的课程理论的发展受到处于两个层次的外部因素的制约。其一是社会经济、政治发展的要求；其二是教育改革的需求。实际上，社会经济、政治对课程理论产生、发展的需求常常体现为教育改革与教育实践的要求。例如，课程论之所以首创于美国，就与19世纪末、20世纪初美国中小学课程改革不断发展的形势有直接的关系。（注：参见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第8页～10页。 ）英国课程理论体系之所以形成于20世纪70年代，也缘于英国教育改革（特别是课程改革）的直接影响。（注：参见廖哲勋撰写的赴英考察报告：《英国课程理论略览》，《课程·教材·教法》1989年第7期、第8期。）我国课程论在20世纪80～90年代初的重建，也因教育改革特别是课程改革的直接需要。今天，当我们国家要求深化教育改革、全面推进素质教育，要求调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程的时候，尽快地扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平，就成为课程理论工作者面临的迫切任务了。 （二）制约课程理论发展的内部因素 笔者1982年～1984年和1990年5月～7月在美国学习、考察时所了解的情况表明，美国课程理论的发展深受客观的内在因素的制约，这就是它的自身结构（如门类结构、学科结构等）及其演化规律的深刻影响。 美国课程论于20世纪20年代初步形成。（注：Zais, R. S.,Curriculum: Principles and Foundations, 1976, P5. ）博比特（Bobbitt, F.）1918年出版的《课程》一书是课程研究专门化的里程碑；继而问世的有查特斯（Charters, W.W.）的《课程编订》、博比特的《怎样编制课程》以及全国教育研究会（NSSE）发表的《课程编订的基础和方法》等著作。我们注意到，教育学的任何一种分支科学的形成都具有特定的基础理论，课程论也不例外，美国课程论就是在杜威等学者对课程基础理论研究的基础上形成的。在一定意义上说，杜威的《儿童与课程》和《民主主义与教育》等著作是美国课程论的奠基之作。不过，杜威的著作属于实用主义教育学派之作，所以，他概括的课程基础理论有一定的局限性。 1949年，泰勒（Tyler, R. W.）出版了《课程与教学的基本原理》，这是20世纪50年代在美国课程理论界影响最大的一部名著。它论述了以行为主义教育目标为核心的课程设计原理和课程评价模式。在这本著作的启发和影响下，许多美国课程学者深入研究了课程设计和课程评价问题，发表了一系列专著（包括不完全赞同泰勒观点的一些著述）以及供高等学校课程与教学系使用的课程论教材，如史密斯（Smith, B. O.）、斯坦利（Stanley, W. O）和肖尔斯（Shores, J. H.）合著的《课程编制的基本原理》（Fundamentals of Curriculum Development）等等。 1959年，布鲁纳（Bruner,J.）的《教育过程》问世， 引起了美国课程理论界的强烈反响和热烈争论。于是，一批关于学科结构、教材编制、课程思想、教育目标分类的著述相继涌现于课程论坛。当布鲁纳的结构主义课程论在美国中小学课程改革实践中受挫以后，人本主义的课程论研究顿时活跃起来，一批阐述人本主义课程思想的著述又相继问世。随着不同课程思想的深入交锋，有些学者开始关注一些更深层、更复杂的课程问题，如课程与人性问题、隐性课程问题、课程综合化问题等等。他们分别从心理学、社会学、哲学的角度研究课程问题，这对美国课程理论的发展具有重要意义。 从以上分析中可以看出，美国课程理论的发展受到它的自身结构演化规律的制约。首先，课程论的形成需以一系列基础理论为基础，这包括课程的心理学研究、社会学研究及哲学研究所取得的科学成果。由于美国20世纪20年代的课程论以实用主义的教育哲学为主要理论基础，所以它的理论基础不够坚实，致使以后几十年中的美国课程理论界对课程概念、课程与社会的关系、课程与学生的关系、课程与知识的关系、课程与教学的关系等等重大理论问题缺乏深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入发展。在基础理论的基础上形成的专业基础理论也是课程基础理论的重要组成部分，包括课程概论、课程原理、课程发展史等等。其次，在课程基础理论的基础上，形成课程工程理论，包括课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程管理理论。第三，是将课程工程理论转化为课程编制实践的课程应用理论，包括课程开发、课程督导、课程管理体制等实用知识和操作方法。这三个层次的课程理论之间的内在联系以及每一层次中不同学科之间的内在联系就是课程理论系统中的内在逻辑。课程理论的发展必须符合自身的内在逻辑。一方面，从课程理论的第一层到第二层，再到第三层，是一层制约一层的 ；同时，从第三层到第一层也有一层反作用于另一层的作用。如果课程理论的建设和发展违背这种逻辑，整个课程理论就会出现薄弱环节或理论空白，从而影响整个课程理论的水平。为了解决这类矛盾，就得填补课程理论研究的空白区，或加强课程理论的薄弱环节。另一方面，课程理论各层次所包含的各个学科也须相互配合、协同发展。例如，在课程心理学、课程社会学及课程哲学之间，在课程原理与课程发展史之间，在课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论、课程管理理论之间，均须密切配合、协同发展。然而，它们之间总会存在这样或那样的矛盾；只有不断解决它们之间的矛盾，才能使它们得到发展。由此可见，课程理论的发展是在不断解决课程理论系统内部错综复杂的矛盾中实现的。课程理论系统内部各层次、各学科之间的矛盾运动是一个循环往复、不断发展的过程。随着一个又一个内部矛盾的解决，课程理论系统的内在结构就会一次又一次地得到改进，理论水平也会因之而逐步得到提高。这表明，课程理论系统自身结构的演进是课程理论发展的根据，而社会经济、政治等外因则是课程理论发展的根本条件。我们应将内因与外因巧妙结合起来，从而加快我国课程理论发展的速度。 二、我国课程理论学科群的构建 （一）为什么要构建课程理论学科群 为什么课程理论必然存在一个学科群呢？这有多方面的原因。其一，课程现象十分复杂。从相对静止的状态看，课程现象包含课程设置、课程标准和各类教材，这三者的性状都是极为复杂的。从动态的角度观察，课程现象的变化就更加复杂了。其二，课程问题十分复杂。简言之，课程问题包括课程的产生和发展问题、课程的构成问题、课程系统的运行问题、课程的历史问题和现状问题以及课程的校别问题、地区问题、国别问题等。其中每一类课程问题都包含极其复杂的情况和极其丰富的内容。其三，课程系统工程十分复杂。它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分，这些组成部分在从幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法都具有不同的特点。其四，课程理论十分复杂。我国现代课程理论要探讨并回答的根本问题是，现代课程的构建和实施应如何引导并促进受教育者能动地自主地创造性地进行学习，从而成长为有价值的现代人的问题。研究这一根本问题，首先涉及一系列“二律背反”的问题。例如，既要提供学生有价值的间接经验，又需使学生获得必要的直接经验；既要把学生引入科学世界，又不能让学生脱离生活世界；既要精心设计课程和编制教材，又需尊重学 生在教育过程中的主体地位，充分发挥他们的主体作用；等等。其次，这一根本问题的研究，还涉及与课程论密切相关的好几个学术领域和一系列深层次的理论问题，所以，要按照从抽象上升到具体的研究方法透彻地阐明这一根本问题，必然要求我们的课程理论达到应有的广度、深度和学术高度。由此可知，课程理论是教育理论的核心部分。用美国学者麦克唐纳（Macdonald, J. B.）的话说，“课程理论是教育理论的实质，因为它是研究如何去占有学习环境的”。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集》第9卷， 人民教育出版社1988年版，第190页。）基于上述原因， 课程理论研究的任务绝不是撰写一两本课程概论和两三种专论所能完成的。课程理论应有的广度、深度和学术高度使它必然具有复杂的理论体系。因此，它必然具有一个学科群。 （二）课程理论学科群的结构 虽然课程理论包含的各门基本学科的出现与形成时间有先有后、有快有慢，但它的学科群一经形成，必然作为一个整体而出现于教育领域，因而它具有特定的结构。杂乱无序的“学科群”不可能发挥多大的功能。其内部必然很不协调，必然产生内耗，因而会导致种种思想混乱。课程理论学科群只有具备合理的结构，才能发挥强有力的整体功能。 课程理论学科群的整体结构是它的门类结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文篇幅所限，笔者不打算论述各学科的知识结构，只阐述它的门类结构和各门类中的学科结构（如图1所示）。 附图{图} 图1.课程理论学科群的结构 课程理论学科群的门类结构与自然科学的门类结构既有一致之处，又有自己的特点。“按照科学结构学的观点，科学的门类结构，主要由基础科学、技术科学和应用科学所构成。”（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程理论的门类结构也分为三个层次。它的突出特点是，由于课程的形成过程不是一个纯技术过程，而是课程系统工程运行的过程，所以需要以“课程工程科学”取代自然科学中的技术科学。从现有资料看，最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆（Beauchamp, G. A.）。他认为：“课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。课程系统的主要工程师是教育厅（局）长、校长和课程指导员，还可以由学校系统之外的顾问人员加以协助。这些工程师们负责组织、指导制订各项任务和规划课程，通过教学方案在课堂上实施课程、评价课程，按照从评价中所积累的资料来修订课程，等等。因而，课程工程包括了使学校的课程保持动态所必要的一系列活动。”（注：乔治·A ·比彻姆：《课程理论》（黄明皖译），人民教育出版社1989年版，第129 页。）笔者认为，“课程工程”这一术语准确地表达了课程形成的实际过程，而在课程系统工程的实践基 础上产生了课程工程的理论和方法，所以应以课程工程科学取代自然科学中的技术科学。据此，我国课程理论的门类结构由课程的基础科学、工程科学和应用科学有机构成。课程的基础科学是课程理论大厦的基石，没有宽广深厚的基础科学，决不可能建立真正的课程工程科学和课程应用科学。课程工程科学是课程系统工程的专业理论与专业技术的有机统一体。它具有很强的专业性。课程应用科学是依据课程工程科学进行课程实践的实际学问，它具有很强的实用性和可操作性。 课程理论学科群的学科结构是由各门类课程理论中一系列基本学科有机组成的整体。各学科的划分依据各自的研究对象，没有特定的研究对象是不能确定某一学科的。据此，每一课程理论门类（即每一层次）必包含若干学科，从而形成三个亚学科群。 其一是课程基础科学的学科群。它由三个层次的学科群组成。第一个层次的基础学科有课程心理学、课程社会学和课程哲学。课程心理学以课程领域的心理问题为研究对象，着重探讨课程的构成、教材的编制和课程实施的心理学依据。课程社会学以课程领域的社会问题为研究对象，着重研究社会变迁与课程的关系、课程的阶级性与阶层差别性以及课程的地区差别与城乡差别等问题。课程哲学以课程领域的哲学问题为研究对象，着重研究课程认识论、知识分类论、课程价值论和课程研制的方法论问题。显然，这一层次的三门基础学科都具有交叉学科的属性。它们对课程理论大厦的奠基作用胜过一般的心理学、教育社会学和教育哲学的作用，因而这三门基础学科是课程基础科学的基础，是重中之重的学科，值得高度重视和认真建设。第二个层次的基础学科统称课程概论，包括幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论。目前我国出版的几本课程论或课程学均属于课程概论，简称课程论。课程概论以课程现象和课程问题为研究对象，着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行问题，为初学者步入课程理论大厦打好基础。所以，课程概论是课程理论的入门学科。第三个层次的基础学科主要有课程原理 、课程发展史和比较课程论。课程原理着重探讨课程规律，从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。课程发展史和比较课程论分别对课程现象与课程问题进行纵向和横向研究，从而作出有价值的理论概括。显然，第三个层次的基础学科属于课程基础科学中的提高性学科。 其二是课程工程科学的学科群。它的主干学科是课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。这四个主干学科分别研究课程设计、课程实施、课程评价和课程管理的专业理论与专业技术。由于幼儿园、中小学、中专和大学课程的设计、实施、评价与管理各有不同的特点，因而这四个主干学科都有四个层次的分支学科。 其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。这些学科同各级课程主管部门、各级课程设计部门和各级教研部门的一般工作人员以及各级学校教师从事的工作，有着十分密切的关系，因而这些应用学科的建立对于课程理论的普及具有重要意义。 三、加快我国课程理论学科群的建设步伐 我国课程理论学科群的建立需具备必要的物质条件和精神条件，需经历一定的时间和过程。然而，形势逼人，时光催人，我国课程理论研究落后于客观形势的局面不能不激起我们的危机感、紧迫感和责任感。全国课程专业委员会应紧紧依靠上级领导，采取一系列战略措施来加速我国课程理论学科群的建设步伐，争取在2030年以前完成这一任务。 （一）加强组织领导，制订科研规划 加强组织领导是加快我国课程理论学科群建设的组织保证。“火车跑得快，全靠车头带。”如果没有坚强的组织领导，那么，大家对于加强课程理论建设的强烈呼吁、美好憧憬和执著追求是很难实现的。 目前，我国课程理论研究工作的领导机构就是全国课程专业委员会。由于它是一个学术研究团体，缺少专职干部，为了充分发挥“专业委员会”对全国课程理论研究的领导和组织作用，笔者建议在“专业委员会”中配备1～3位懂专业的具有高级职称的专职干部，以加强对我国课程理论学科群建设的决策、规划和组织工作。 加强组织领导的首要环节是制订2001～2010年我国课程理论科研规划。自20世纪80年代中期以来，我国多数课程理论工作者以主要精力从事课程基础理论研究工作，这一部署十分正确，并取得了较好的研究成绩。不过，这一基础理论研究的任务尚未完成，因为我国尚未形成课程心理学、课程社会学、课程哲学以及课程原理、课程发展史和比较课程论，所以，未来10年的科研规划仍应以主要力量从事课程基础科学的研究，辅以课程工程科学的研究。课程专业委员会应在10年科研规划中确定以课程基础科学研究为主、课程工程科学研究为辅的科研目标和科研项目。10年科研规划经专家论证以后，课程专业委员会应组织一批高水平的中青年学者来承担各重点项目的研究工作。与此同时，课程专业委员会应争取全国教育科学规划办的大力支持，以便在未来10年全国教育科学规划课题指南中多列入课程理论研究的课题，使我国课程理论工作者有机会得到这些重点研究项目。 （二）改进科研工作，提高研究水平 最近十几年，我国课程理论研究取得了可喜的成绩，为今后扩展和深化课程理论研究打下了初步的基础。从更高的要求看，课程理论研究工作还有改进和加强的必要。 第一，深入研究儿童（学生）与课程的关系，把学生生动活泼、主动发展的问题置于课程研究的中心。早在1902年，杜威（Dewey, J. ）就提出了“儿童与课程”这一命题。围绕这个根本性命题，美国课程理论工作者和课程实际工作者进行了将近一个世纪的探索、研讨和争论，取得了一些理论成果，促进了学校教育的发展，但也留下了一些问题和教训。“儿童与课程的关系”命题也是我国课程领域存在的一个永恒的根本的问题，我们对这个重大理论问题的研究还很不充分，很不深入。我们当中对一些课程理论和课程实际问题的歧见，往往与我们对这个根本问题研究不深有直接关系。 第二，坚持理论与实践相结合的科研原则。一些同行的朋友们认为，国内有些理论研究联系实际不够，所发表的著述使人难以捉摸；有些实证研究或经验总结缺乏必要的理性思考或理论概括，以致有些提法、论断或结论经不起推敲。这两种情况说明，课程理论研究必须坚持理论与实践相结合的科研原则。 第三，立足中国，借鉴外国。课程理论研究应当是开放式研究。既要研究本国课程的历史、现状和理论，又需研究外国课程的历史、现状和理论；既要珍视本国课程历史、现状、理论中的一切有价值的东西，又需鉴别外国课程理论中的精华与糟粕。美国的课程理论著作数以千计，其中确有不少真知灼见，值得我们吸取或借鉴。然而不可忽视的是，不少美国学者关于课程的真知灼见包含在他们不太科学的思想体系之中，我们应予以分析和鉴别。我们还发现，有些美国知名学者的课程著述，如泰勒的《课程与教学的基本原理》、布鲁纳的《教育过程》等，都是不够成熟、不够严谨的，我们不能对它们作过高的估价，更不可全盘照搬。原苏联的课程理论研究虽然起步很晚，但他们发表的著作却是比较严谨的。例如，列德涅夫的《普通中等教育内容的结构问题》及克拉耶夫斯基与莱纳等人编著的《普通中等教育内容的理论基础》，均以逻辑严密、论述深刻而受到称赞。当然，原苏联学者的课程研究著作也有不足之处，例如，他们似乎只重视学科课程的研究。美国课程学者大都思想活跃，这是他们的突出优点，但是，他们探讨课程问题时，往往自觉或不自觉地带有某种程度的随意性。例如，他们动不动就拿出这样或那样的研究模式、设计模式或评 价模式，可是，他们提出的有些“模式”却不能体现“模式”的本质含义。总之，我们对美、英、日本及原苏联的课程理论要多加分析和鉴别。我们的科学研究既要面向世界，更要立足本国。我们是为了解决中国各级各类学校的课程问题和发展中国的课程理论而研究外国课程历史、课程现状与课程理论的。所以，我们在介绍外国课程理论和流派时应作中肯的评析。 第四，运用科学的方法论，提高理论思维水平。我国课程理论研究乃至整个教育理论研究中的分歧大多与人们所持方法论的差别有直接关系。在建国50年来的教育科学研究中，这方面的教训是很多的。我们要吸取这方面的教训，大力加强方法论的研究，力求按照科学的方法论来进行课程理论研究。掌握科学方法论的重要意义在于提高我们的理论思维水平。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论的思维。”（注：恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社1955年版，第24页。）由此可见，掌握和运用科学的方法论对提高课程理论研究水平具有何等重要的作用。 科学的方法论包含丰富的内容。根据笔者的体会，下列几点似乎是值得特别重视的：1.运用因素分析法，把握研究对象的整体性；2.树立课程发展观，运用辩证逻辑的思维方法；3.树立系统、结构观，运用结构—功能分析法；4.把历史研究、现状研究与理论研究结合起来，力求达到历史与逻辑的统一；5.以定性研究为主，把定量研究与定性研究结合起来，力求达到观点与材料的统一；6.采取从抽象上升到具体的科学研究方法，坚持具体—抽象—具体的研究思路。 （三）改进专业教育工作，加强专业队伍建设 目前，我国已初步形成一支课程研究队伍，这是一支可贵的研究力量，应当充分发挥这支队伍的攻关作用。不过，现有研究队伍的人数太少，结构也不甚合理。要完成建设课程理论学科群的艰巨任务，就必须培养并形成一支人数众多、结构合理、水平较高、专职与兼职相结合的课程研究队伍。为此，我们应通过两条渠道来改进课程专业教育工作。 第一条渠道是改进师范大学教育学系的课程与教学论专业研究生的教育工作。首先，改进硕士生、博士生的学位课程设置，使之具有合理的结构。“学位课程”的结构与课程理论的结构是既有联系又有区别的。其次，要把课程思想、创新精神和实践能力的培养作为研究生培养方案的重点。第三，要采取理论与实践相结合、学习与科研相结合的培养途径。 第二条渠道是开展对在职专业人员的培训。各级教育行政部门中的课程主管人员和课程督导人员、各级教研人员以及各级学校（主要是中小学）的课程主管人员和骨干教师均属于课程理论班的培训对象。由于中共中央和国务院作出了深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”的要求，各级教育行政部门和学校，都肩负设计和管理课程的重任。所以，这些在职人员应当通过在职培训班分期分批地学习并研究课程理论。这既是他们做好本职工作的需要，也是培养课程研究力量的需求。为此，在职人员课程理论培训班也应把课程思想、创新精神和实践能力作为培训的重点，要把课程理论学习与学员的本职工作的改革紧密结合起来。 （四）建立全国课程信息中心，创办课程理论刊物 为深化我国课程理论研究，加速课程理论学科群的建设步伐，迫切需要建立全国课程信息中心。这个课程信息中心应备有系统的课程历史书刊（以本国为主）、丰富的国内外现代课程著作与刊物，并建立国际互联网。凡属我国课程专业队伍在册人员都可到信息中心查阅并搜集资料，当然，应按规定交付一定的费用。 为推进我国课程理论研究，加强国内和国际的学术交流，全国课程专业委员会应创办一种课程理论刊物，并使之逐步达到国际水平。

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改革开放三十年课程理论研究述评

赣南师范学院教育科学学院　胡　蓉　李东斌

摘　要:课程研究是教育研究中的基本领域与核心领域，改革开放以来，我国的课程理论研究十分活跃。笔者从起步阶段、探索阶段、全面发展阶段入手，回顾了改革开放三十年来我国课程理论研究的发展，同时对其发展特点和进程进行了简要的述评。 关键词：课程理论；改革开放；研究；述评 课程与教育共生共存，课程问题是学校教育的核心问题，也是教育科学研究的核心问题。尽管课程思想源远流长，但直到20世纪初，课程才作为一个独立的研究领域从教育中相对分离出来。 新中国成立后，我国社会主义建设事业的各方面均借鉴前苏联的经验、模式，在教育理论方面借用的是原苏联的一套理论体系和概念范畴，从而只有教学论，而没有独立、专门的课程理论，因此当时课程理论相当匮乏和薄弱，课程只作为教学论研究内涵的一部分。 直到十一届三中全会以后，课程研究才受到我国教育界的重视，真正迈出了课程研究的步伐。改革开放三十年来的课程研究并没有明显的阶段划分，但笔者就其所研究的主要问题、研究进程中显现出的一些特征，试将其大致划分为以下三个阶段： 一、课程理论研究的起步阶段(20世纪70年代末～80年代中期) 这一时期，课程研究是作为教学研究的一个亚领域进行的，由教学计划、教学大纲、教材三部分组成，总体上受教学理论方法与问题的制约。处于教育第一线的教师对课程的敏感性极低，在他们的头脑里，课程就是课程表上安排的具体科目。因而在理论上，没有自觉提炼出自己的学科范畴及核心理论命题。这一阶段的主要研究的内容是： （一）翻译、评介国外的课程思想和理论 如美国学者布赖恩·霍而姆斯的课程改革思想和麦克唐纳的课程论被最早翻译过来。之后日本学者尾崎政二、英国课程论专家丹尼斯劳顿等的课程理论被相继介绍过来。在直接翻译、介绍国外课程思想和理论的同时，我国学者还具体探讨了布鲁纳的学科结构课程论思想，并评述了美国课程论的主要流派。同时还有学者全面考察了西方课程发展的历史与课程改革。 （二）对课程实践中存在的问题与课程革新的设想进行了初步的探索 改革开放以后，随着正常教学秩序的恢复，如何制定新的课程计划、编写新的教材成为一个迫切的问题。有学者论述了新的教学大纲和教材的运用问题，对教材改革与课程编制等问题也进行了探讨，以及如何按照马克思主义原理正确处理课程改革中的种类关系问题。 总的来说，这一时期对国外课程理论与实践经验的评介，开阔了人们的视野，也激发了人们对课程研究的兴趣。并且随着课程实践的全面恢复与起步，课程理论研究也走向了初步探索与反思的道路。但是，这一阶段还基本处于研究的自发阶段，在理论上依附于国外，学科身份上从属于教学领域，课程研究还没有发挥出应有的作用。 二、课程理论研究的探索阶段(20世纪80年代中期～90年代早期) 这一时期，课程理论研究与课程实践结合紧密，许多学者已不满足于对国外课程理论与课程实践的简单介绍，而是围绕着我国的课程教材改革进行了全方位、多角度的探讨。整个这一阶段，课程研究是在课程工作者自觉探索课程理论、积极介入课程实践中进行的，初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围。 （一）课程结构的调整成为人们关注的焦点之一 有学者根据国际、国内课程发展状况指出，应着力研究课程与社会主义现代化建设、教育目的的关系以及与各地区经济、文化、历史的关系，应当注意研究全部学校课程计划的整体结构与各门课程的知识结构的关系，更应当注意研究课程结构与学生认知结构的关系等问题。基于课程改革必然要调整课程结构，有学者阐述了课程的基本形式，探讨了课程结构的优化问题、现代学校教育与课程结构以及学力论与课程结构的关系。 （二）综合课程与潜在课程的研究引起了人们的广泛注意 有学者从认识论、心理学和社会学三个维度论述了综合课程的作用，提出课程综合化的模式和形式。尤其潜在课程是一个研究的新领域，有学者初步探讨了潜在课程的意义和价值，评价了国外潜在课程的理论流派，指出了潜在课程的创新意义。 对潜在课程的定义，学者们也展开了激烈的讨论，有的学者认为潜在课程指隐藏在正式课程以外的课程；有的学者认为潜在课程是指学生在学习环境（物质、社会、文化体系）中，所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范或态度；有的学者认为潜在课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”即校园文化建设，它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的；也有学者认为潜在课程是指学生在学校情境中无意识地获得的经验等等。 尽管对潜在课程的界定众说纷纭，但对其内涵的理解大致可以分为三种：一是把潜在课程看作是课程计划以外的学习活动或教育活动。二是把潜在课程看作是学生无意识地获得的教育经验。三是把潜在课程看作是一种通过学生无意识发生作用的教育影响因素。潜在课程的提出开阔了人们的课程视野，极大地充实和丰富了课程的内涵，加深了我们对课程的理解，促进了我国课程研究的深入。 （三）对课程编制原理的初步探讨 在这一阶段，国外课程编制与评价理论和模式被引进来。西方三种主要课程设计模式：泰勒的“目标模式”、斯坦豪斯的“过程模式”、斯第尔贝克的“环境模式”被介绍进来并在我国学者间进行广泛的评价。同时，我国学者不仅介绍了发达国家的课程改革，也对发展中国家的课程改革给予了一定的关注。在这一阶段，在国外课程思想与理论的引进与研究方面，逐渐体现出一定的针对性和系统性，少了一些盲目性与零碎性。 （四）对课程改革实践的研究 随着教育实践的不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。有学者论述了课程改革应处理好理论与实践、个人全面发展与社会现实需要、传授知识与发展智能、文与道、巩固“双基”与吸收新知识、统一要求与适应差异、文科与理科、逻辑系统与心理系统、直线前进与螺旋上升、课内与课外等十大关系。有学者认为，课程是一个不断变化的动态范畴，决定了课程改革的必然性，如何处理课程内容现代化与课程综合化的关系是我国课程改革的一个重要问题。国外课程改革出现的问题，我国课程改革也要注意。 相对于前一阶段，我国学者初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围，涉及了课程研究的主要领域，并就一些基本的课程理论范畴作了初步的界说和阐发，建立了课程论的学科意识。但就总体来看，这一阶段仍然处于课程研究的摸索中，还未形成课程研究的独立品性。 三、课程理论研究全面发展阶段(20世纪90年代早期至今) 在这一阶段，随着国内课程改革的不断深化，人们对课程在教育发展中的地位和意义有了更加清楚、深刻的认识。课程研究者不断更新课程与教学的研究观念，注重以学生发展为本，大胆改革现行的课程结构和内容，加大了对课程研究的投入，课程理论研究全方位展开。与此同时，一批有影响的课程专著相继问世。 钟启泉的《现代课程论》比较全面地介绍了国外课程理论与实践的发展现状，并在此基础上建构了一个比较完整的现代课程理论体系。陈侠的《课程论》在本土课程实践的基础上，结合国外的课程理论，从课程理论的学科位置，课程研究的对象、目的、方法，中西方课程发展史，课程流派，论述了制约学校课程的因素、学校课程的性质、任务、类型、统计与实施、评价等，较为全面而系统的涉猎了课程研究的基本领域。还有其后出现的靳玉乐的《现代课程论》、施良方的《课程理论》、丛立新的《课程论问题》、张华的《课程与教学论》等，表明我国的课程研究已经具有独立学科的身份、独立的研究理论空间与实践指向。 同时，体系性专著与分支研究也开始出现，如靳玉乐的《潜在课程论》、吴永军的《课程社会学》、崔允漷的《校本课程开发：理论与实践》等，标志着我国的课程研究开始呈现“学科群”的发展态势。这一时期的理论研究成果无论从数量还是质量上看，都表明我国的课程研究在蓬勃发展。 （一）课程理论的基础研究是此阶段的重点 众多学者从不同的角度来探寻课程的理论基础。有的学者从知识论、价值论的角度讨论课程的发展，进一步揭示课程发展的制约因素；有的学者从文化学角度来探讨课程的内涵，透视课程的价值取向，指出了课程中的文化霸权；有的学者论述了课程的社会学基础；也有学者从心理学的角度探讨了课程理论的发展；还有的学者从历史角度对课程的理论发展进行了考察。在课程理论基础的研究上一时间呈现出多元发展的繁荣景象。 （二）活动课程的研究与探索成为一个热点，综合课程和潜在课程的研究得到了进一步的强化 活动课程的历史演变及其新型活动课程的理论基础、性质、地位、作用和目标等得到深入的研究。活动课程的特点是活动性、开放性、系统性以及充分体现学生的主体性。我国学者杨臣在对国内主要七种活动课程的定义分析的基础上，澄清了活动课程与课外活动、学科课程、潜在课程等的关系，将其定义为：为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。 综合课程方面：学者们对美国综合课程的发展作了详细的考察和评价，全面论述了综合课程的理论依据，对综合课程的性质、特点和模式进行了深入广泛的探讨。 潜在课程方面：相对于前一阶段，我国学者对潜在课程的研究进一步深入。在这一阶段对潜在课程的研究作了整体的回顾和全方位的评价；阐明了潜在课程的构成因素及其关系；挖掘了潜在课程的德育功能；探讨了潜在课程的设计问题；有学者认为，随着综合课程和活动课程的研究，潜在课程的研究将走向多维。 （三）课程设计与课程评价得到长足发展 课程设计是课程研究的重心，我国学者从课程设计的横向和纵向组织两个维度论述了课程设计的步骤、方案、选择等；讨论了当代课程设计出现的课程平衡、课程顺序、范围和组合等新现象以及课程设计历史上的“钟摆现象”及其原因。有学者认为，课程设计要注意课程的螺旋结构，使学生的认知结构与教材的逻辑达到统一。 课程评价在理论界一直没有一致的定义，我国学者在考察了关于课程评价的种种观点后指出，课程评价的概念会因观察的角度不同而产生差异，课程设计和编制者、教师、家长、教育行政人员等都会从各自的角度出发来界定和解释课程评价；认为课程评价就是为了给课程决策提供信息资料，为课程改革提供客观的依据，使课程设计走向最优化，课程编制趋向科学化、合理化。还有学者论述了评价与评定、测量和测验的区别，分析了课程评价的社会特征，透视了当前课程评价的误区。 （四）课程管理体制研究获得突破性进展 有学者认为，课程改革遇到的许多问题与课程管理有着直接的联系，课程管理问题不解决，课程改革的顺利进行始终受到怀疑。长久以来，我国的课程管理一直处于统得过死，管理过于集中的状况。1999年国家正式试行国家课程、地方课程、学校课程三级管理体制。既体现了国家意志，又适应了地方、学校、学生发展的个体差异性。在课程管理这一变化的背景下，课程开发和校本课程的研究成为课程改革的研究热点。学者们对此提出了许多建设性的意见，在国家课程和学校课程之间探寻适合我国国情的立足点。 （五）教材研究是这一阶段课程研究的重要内容 学者们论述了教材的概念、本质、属性和功能；探讨了教材的结构、教材的编制、教材的评价；对教材进行了比较研究。 由以上可以看出，课程理论研究在这一阶段全面展开，不断深化，方兴未艾。 四、关于课程理论研究的反思 改革开放三十年的课程理论研究在理论上丰富和深化了教育界对一系列课程问题的认识，在实践中也极大的推动了我国中小学课程的变化和发展。我国学者在继承和借鉴的基础上，对课程建设的许多领域进行了探讨、研究，从不同的层面研究课程的变革，探寻其中的规律，由简单介绍国外成果到发展创新自己的理论，逐步形成了具有中国特色的课程理论体系。但是我国课程理论研究尚处于早期发展的状态，还没有形成系统的理论体系，我们必须不断的反思课程理论研究中的问题，以推动我国课程理论研究向前发展。 （一）课程研究理性不足 随着课程改革实践的不断深入，许多课程的课程现象及问题需要课程理论的说明、解释和回答。但是，我国的课程研究起步较晚，许多研究领域还属于经验性科学研究，研究方法思辨胜于实证。部分课程研究者的问题意识淡薄，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很弱。其次，有许多课程研究者只注重吸取国外课程研究成果，以国外课程研究的成果和变革为参照来分析我国学校教育中的问题，而对我国课程与外部政治、经济、文化等之间的复杂关系缺乏深入的探讨，使得我国的课程研究变成了简单的对比，课程政府研究的独立意识需进一步加强。再次，“政策注解式的课程研究思维方式依然如故，未被彻底根除”，在某种程度上，课程研究的轴心选择和定位仍然受到政策条文的影响，相当多的理论文章以对政策的阐述代替了严谨的理论研究，忽视了研究本身的学术价值。 （二）对实践关注不够 课程改革必须“理论先行”，为实施者提供多种思维方式。但是，我国课程研究一向注重对课程领域中基本理论、基本概念的探讨，在某种意义上淡化了对实问题的研究。表现在实践中，一方面，由于缺乏理论的指引，“改革仍以应答式为主，缺乏必要的前瞻性和主动性”，“出现问题，解决问题”。这样，因为对未来的情况缺乏足够的预测和把握，改革就容易出现反复，从而导致课程变动频繁，给一线教学带来一定的困难。另一方面，改革中再现的许多“新生事物”，由于缺乏系统的科学理论研究与指导，往往在后来的实践中遇到许多挫折和困难，最终达不到预期的目的。而且在对具体的实际课程问题的解决上，许多课程研究者又常常就课程谈课程，没有把课程问题置于广阔的社会文化背景和学校教育情境中加以深入的探索，缺乏实践价值。同时，我国课程研究与实践呈现着一个“两头大，中间小”的现象，即一头是纯课程研究人员，一头是庞大的纯实践性的中小学教师，而既研究理论又力行实践的学者太少，使得我国的课程研究理论与实践相脱节。 课程理论的研究是一个尝试错误的过程，总是在批判中向前发展。我们要不断地、及时地反思我国课程研究的现状，以理性的高度，本着客观的、实事求是的、发展的态度开展课程的研究，促进课程理论研究与课程改革改革实践紧密结合，使二者相互依赖、相互渗透、相互促进。 参考文献: [1]靳玉乐,李殿森.课程研究在中国大陆[J].教育学报,2005,(3):8-17. [2]赵昌木,徐继存.我国课程改革研究20年:回顾与前瞻[J].课程.教材.教法,2003,(1):3-10. [3]秦立霞.近20年来我国基础教育课程改革的历史与启示[D].陕西师范大学,2003. [4]李定仁,徐继存.教学论研究二十年(1979-1999)[M].北京:人民教育出版社,2001. 作者简介：胡蓉，女，1974年9月出生，硕士研究生，就读于赣南师范学院教育科学学院课程与教学论原理方向。李东斌，男，1968年12月生，副教授，硕士生导师，现任赣南师范学院教育科学学院副院长。主要从事心理学、教育学领域的教学和研究工作，主持完成课题多项，发表论文多篇。

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结构主义课程理论与新课程改革

来源：《教育理论与实践》2009.9  作者：杨红萍 薛红霞

摘 要：结构主义课程出现已五十年，是以结构主义哲学为依据发展起来的，分析它的哲学基础与不同的课程主张，对今天的新课程改革仍具有现实意义。

关键词：结构主义；结构课程；课程改革

结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响：尽管这场改革由于种种原因没有达到预期的效果，其理论价值也远未得到广泛肯定，甚至在教学实践的检验中几乎遭到完全的失败，我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体”转向“结构”，重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史．作为具有本然价值的里程碑是当之无愧的。2l世纪，人们正以巨大的热情投入到这场举世瞩目、声势浩大的新课程改革中。因此以理性的态度和批判的精神重新审视和感悟结构主义课程理论，具有更重要的现实意义。

一、结构主义课程理论的哲学基础

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰是日内瓦心理学派的创始人，也是发生学结构主义代表。皮亚杰的结构主义心理学对结构主义课程产生了深刻的影响。他提出了智力发展的阶段论，把儿童的智力发展分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。借助于他深厚的生物学研究基础，皮亚杰以图式、同化、顺应及平衡概念建立了认知图式理论，成为认知心理学和建构主义心理学的基础。在此基础上，他对一般的结构主义作了深入的研究，撰写了《结构主义》一书。

瑞士著名语言学家索绪尔在语言学研究中提出的理论和方法为其结构主义的形成奠定了基础。他认为语言是一个体系，也是一种结构。语言的特点并非由语音和意义本身所构成，而是由语音和意义之间的关系构成一个网络，成为一个语言的结构。他提出的语言学模式对结构主义产生了很大影响，成为后来结构主义方法论的组成部分。

美国语言学家乔姆斯基的理论引起了语言学、哲学、教育学、心理学界的广泛注意。他提出的语言的能力与行为、表层结构与深层结构、结构转换的基本模式等对法国结构主义影响很

法国文化人类学家克劳德·列维·斯特劳斯继承和发展了索绪尔的语言结构观点，提出了结构人类学理论，并首先正式运用了结构主义这个哲学名词。他用结构主义的语言学方法研究了原始部落社会中的社会现象和社会意识，他还用同样的方法，研究了神话，使结构主义成为风行一时的思潮，被誉为“结构主义之父”。

二、结构主义课程理论的基本观点

(一)布鲁纳的结构课程论

布鲁纳是美国著名教育心理学家，哈佛大学教授。他于1959年在伍兹霍尔会议上的总结报告——《教育过程》使他蜚声世界。布鲁纳结构课程理论的内容主要包括“教些什么?什么时候教?怎样教?”并以此为基础，提出了自己的教学原则。

1．掌握学科的基本结构

布鲁纳主张，任何学科都有一个基本结构，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理、基础公理和普遍性的主题。学科基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：懂得基本原理可以使学科更容易理解；有利于识记，特别有利于意义识记：能促进知识技能的迁移；可以沟通高级知识与初级知识。

2．大胆的假设

布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。

3．发现学习

布鲁纳提倡发现学习。布鲁纳认为，人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，认识过程是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。布鲁纳认为，学生的思维方式和科学家的思维方式在本质上是一样的，但教学中的发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而是一种在教师指导下的、以培养创造性思维为目标、以学科基本结构为内容、以再发现为步骤的一种方法。其显著特点是关心学习过程甚于关心学习结果。此外，要使发现学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机，形成内在的动机。

4．教学的基本原则

布鲁纳认为，教学理论所关注的是怎样更好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。他认为，教学理论应当详细规定：最有效地使人确立学习倾向性的经验；最便于学习者掌握的知识的组织方式；呈现学习材料的最有效的程序；学与教的过程中奖惩的性质与步调。同时，布鲁纳还从以上四个特点引申出四个教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。

5．课程编制

布鲁纳认为，学科结构在课程编制上的意义有两个方面。首先，必须把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心；二是将教材分解为不同水平，使之与不同学生的接受能力结合起来。因此，布鲁纳提出了螺旋式课程，一方面要保证“直线式”组织课程的优点；另一方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。他提出了螺旋式课程编排的三个具体要求：符合儿童认知发展特点；教材能适当地加以转换；采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

(二)费尼克斯的结构课程论

1964年费尼克斯在<意义领域》一书中提出了他的学科结构概念。他认为课程应当以六种基本的意义领域为基础，六个领域是：符号学，经验论，美学，心智研究，伦理学，福音学。费尼克斯认为所有学生都必须学习上述六个领域，因此课程必须为这六个领域的教学提供准备。

费尼克斯提出了与施瓦布相似的学科结构论。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的关键概念或代表性观念，这是学科的本质、核心，是学科的缩影。通过学科的代表性观念可以贯彻教育的三个原则，即简化原则、经济原则、生长原则。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法、研究过程、规则与关系。费尼克斯认为。通过掌握学科的探究方法可以产生世界可知的信念。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的片断化。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”。可见。学科的基本结构实质是指深层结构。

(三)施瓦布的结构课程论

施瓦布也在1964年对学科的基本结构作了课程论意义上的探讨。他认为学科结构有三重含义：学科间的组织结构、学科间的句法结构和学科的实质结构。与学科间的组织结构相关的是学科间的组织问题。实际上是对知识加以分类的问题。这需要回答知识体系包括哪些学科，它们有着怎样的相互关系，以此表明一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限，有助于确定课程的内容范围以及各门学科之间的关系。与学科间的句法结构相关的是科学方法的问题，即各门学科的证明规则是什么，怎样应用这些规则，实质是要确定各门学科的具体内容和教学顺序。与学科的实质结构相关的是学科结构的实质问题，即要弄清一门学科的基本概念、原理和理论。弄清了这个问题，也就弄清了一门学科的基础知识和选择教学内容的基本标准。

(四)贝拉克的结构课程论

1965年贝拉克对“学科结构”课程改革中的弊端作了分析和批评，指出各科都是在互相独立的情况下进行研究，大学里学科分割状况渗透到中小学课程中，造成各科教师都只从自己的专业角度解释学校的课程计划，破坏了学校课程计划的整体性和连贯性。因此，他主张在课程研究中要理清三类主要关系：一是同类学科的内部关系，如社会科学各学科之间、自然科学各学科之间的相互关系；二是大的知识领域之间的关系。即数学、自然科学、社会科学、人文科学等之间的关系；三是知识与社会事务之间的关系。他认为学校的任务不是把学生培养成各门学科的专家，而是引导他们参加社会事务．运用“文化中的智力和审美资源，指导他们的理性行动，帮助他们从复杂的周围世界中创造意义和秩序”。

三、结构主义课程理论对新课程改革的启示

2l世纪，新课程改革正在进行之时，反思结构主义课程理论，以理性的态度和批判的精神重新审视结构主义课程理论，对新课程改革有重要启示。

(一)明确学科基本结构

结构主义的一个共同观点是，每一门学科中都存在的基本概念、基本原理，基本概念、基本原理是学科结构最基本的要素，掌握了基本概念和基本原理，就可以实现迁移，就可以把基础知识应用于新知识的学习。并使所学的知识具有适应新的问题情境的广泛可能性。

重视基本概念、基本原理的教学，首先要明确什么是基本概念、基本原理，这也是施瓦布“学科结构”概念的第三重含义。即“学科结构的实质问题”。结构主义课程之所以失败，其中一个原因就是“学科结构”派内部在什么是最佳的“学科结构”这个问题上，始终未能取得一致的看法，使得学科结构变成了一个空洞抽象的概念，难以有效指导课程编制工作。在整个学科结构课程改革运动中，各种不同的结构互相竞争，造成了众说纷纭、结构迭出的局面。

新课程改革中课标的变化引起教材和教学内容大幅度的变化。比如数学学科(考虑到新课程教材的多样性，以北京为例)。高中部分从七个方面进行了知识点的增加：简易逻辑、平面向量、线性规划、概率与统计、导数、立体几何里面的正多面体和欧拉公式、二项式定理，新增加的内容范围广而大。删掉的内容也很多，函数里面的幂函数的图像和性质，指数方程和对数方程，三角函数一章的公式，积化和差与和差化积，余切函数的图像和性质，反三角函数和简单的三角方程这一章全部被删掉。立体几何部分发生的变化比较大，删掉了棱台、圆台、圆柱、圆锥，删掉了球冠、球缺、体积的概念和公理，等等。解析几何直线和圆的部分删掉了直线的斜截式、截距式、两条直线的交点；极座标与参数方程这一章，极坐标全部删掉了，参数方程保留了圆和椭圆的参数方程，转移到了直线与圆和圆锥曲线部分。双曲线与抛物线的参数方程被全部删掉了。

新课程改革的目的是为了减轻学生的负担，相当多的内容被删掉。初中数学新课程也在原有课程的基础上删除或降低了有关内容和要求，如删除了二次根式的分母有理化，降低了有理数的加、减、乘、除及简单的混合运算的要求；新课程还加强了对合情推理的要求，重视发展学生的数感及估算与近似计算能力。课程标准指出：“鼓励学生使用计算器，有条件的地区，教学中要尽可能的使用函数计算器、计算机以及有关软件。”新课程重视计算器的教学，加强计算器的应用，鼓励学生用计算器进行探索规律。新课程对计算要求有所下降，不再注重计算技巧及近似数的运算，弱化或淘汰某些传统的简便计算与运算技巧。

这样大幅度的删减，引起国内外学者的广泛热议，争论的焦点是会不会因此删掉一些基本内容。例如，原中国科技大学数学系主任李尚志说，新课标在解一元二次方程时，配方法是必学的内容，但到了讲二次函数时。认为配方法是加重学生负担，砍掉了，只告诉学生一个公式，考试的时候就把这个公式放上去。北京大学教授姜伯驹院士认为，新课程实施后，实际情况是许多学生的课业负担并没有真正减轻。华裔数学家项武义认为，要减轻中学生的课业负担无疑是对的，但是不能用加减法。项武义说，觉得学生的负担重了．就把某些东西拿掉，很可能你拿掉的东西的重要性会使得整个知识结构杂乱无章。这就好比从一个房子里抽墙砖，抽这一个，房子会向这边倒，抽那一个，房子会向那边倒。因此，新课改中首先要明确基础知识，明确基本概念、基本原理。不能因为减负而去掉一些基本内容。

明确了基础知识、基本慨念，就可以确定学科的基本结构。有了基本结构．就可以大踏步地掌握该学科的所有知识。因此，教师在教学中关键要做到两点：第一，就像布鲁纳所说，学习任何一门学科，务必使学生理解学科的基本结构，教师要帮学生把好基本功这一关：第二，要把核心概念和大观点教给学生，这些核心概念和大观点将引导他们自己去学。

(二)正确对待继承和借鉴

继承与借鉴是新课程改革的必然选择。在新课程改革中如何对待继承和借鉴却难以把握，实践中的情形不容乐观，存在着“冷落继承”和“错位借鉴”的问题。

新课程改革强调要改进教学方式。在教学中，要充分发挥学生的主体作用；采用小组合作探究的方式，培养学生的自主、合作、探究意识；要重结果，但更要重视过程；注重知识与能力、情感态度、价值观三维目标的实现；教师是教学的“组织者”、“合作者”、“研究者”、“平等中的首席”。这些理念得到了人们的普遍肯定。与此同时，在历史上曾产生过并仍在产生积极作用的讲授法却正遭受着人们尖锐的批评与激烈的抨击，被认为是“填鸭式”教学的元凶，是“满堂灌”的根源，是造成学生负担过重、缺乏创新能力的罪魁祸首。于是，一谈课改，张口闭口都是“小组合作”“探究”“自主”，谁谈讲授法，就显得谁落后，讲授法犹如“瘟疫”，人人避而远之。

然而，我们完全可以运用讲授法进行有意义讲授和启发式讲授，不仅如此，有意义讲授和启发式讲授还是最主要的授课方式，而且其教学效果不容置疑。我国基础教育在世界上所处的优势地位足以说明这一点，这也是我们的精华所在。

实践中也存在着“抱孩子连洗澡水一起端来”的完全照搬国外经验的问题。布鲁纳在《教育过程》中提出发现法，主张让学生通过发现法来学习。布鲁纳认为让学生利用所提供的材料和信息，亲自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”，这充分体现了人在学习过程中的主动性。受布鲁纳的影响，在课程改革中。我国教师在课堂上也完全照搬发现学习进行教学。殊不知。布鲁纳主张的学科发现法与结构课程论是十分密切相辅相成的，“主张采用发现法教学来实现结构课程目标，这是其教学论能有独特风格的重要原因”。“凭发现学习或探究学习、问题解决学习，以此让学生自己去发现基本结构，这是布鲁纳结构课程的配套方法。”…布鲁纳提倡的发现学习与学科基本结构之间存在着内在的本质联系。发现学习是学生掌握学科基本结构的良好方法，学科结构是不能机械、简单地传授的，它必须通过学生自己去发现才能获得。因此，“发现的方法与学科结构，乃是布鲁纳教学思想中有机联系在一起的两大组成部分”，“许多人为地把它们肢解开来加以模仿学习的改革实践往往成效甚微的重要原因之一就在这里”…。

新课程改革以来，新的教学方法随处可见，尤其是公开课，必须运用新的教学方法，似乎不运用新方法就显得落伍。就目前推行的合作学习而言，一些教师对合作学习本身并没有完全把握。而把仅仅采用合作学习的形式作为新课改理念的体现。在有人听课的时候，教师把学生座次由秧田式改为圆桌式，六七人、七八人围坐在一起，最容易操作的是前排学生向后一转，与后排学生四人一组，似乎这样就是合作学习，就能体现新课改的要求，平时上课又回归“秧田式”。这样的合作往往只是形式上的合作。

在移植国外先进文化和理念时，我们必须考虑中国的国情，要适合中国的文化和中国的环境。在新课改中，我们往往是重形式轻实质，因此出现了大量形式主义的东西。布鲁纳主张，发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的能力，而是包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳只是把这作为一种假设，而且非常慎重地说“它有待于检验……我们不能不检验，而检验必须在学校中进行”。布鲁纳这种对待教学方法慎重的态度对今天的新课程改革仍具有重要的现实意义。

(三)变革课程决策模式

学科结构派的课程改革运动未能取得预期的结果，原因之一是在课程研究中理论与实践脱节，课程理论家、各科专家和教学工作者之间缺乏合作和交流。布鲁纳、施瓦布等人没有直接参与课程编制工作，编制各科新课程的也不是中小学教师，而是大学里的各科专家。施瓦布在反思结构课程改革失败的原因后提出实践的课程模式，强调通过集体审议来解决课程脱离实际的问题。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体对课程问题进行审议，其中审议集体的主席应由课程教授来承担。因此，课程开发的主体就不仅仅只是课程专家或学科专家了，而是包括了“课程集体”或“审议集体”的全部成员。其中，教师和学生是核心，因为他们不仅直接参与课程开发，而且本身就是课程的构成要素。施瓦布理想的课程开发基地自然是每一所具体的学校。

施瓦布实践课程模式观把教师和学生看作是课程的主体和创造者，二者都是课程的有机构成部分，不能孤立于课程之外，他们和课程内容一起构成了课程编制的第一手资料。实践的课程模式观认为教师是课程的主要设计者，与课程对话的时间最长，对课程的感触最深。因此，他们是有权参与课程编制的。

但是目前在我国的课程改革中，教师并没有参与课程编制的权利和责任，也缺乏课程参与的意识和能力，这是由于长期以来我国在教育上受泰勒的目标模式和中央集权的课程开发理念的影响，实行“自上而下”的课程决策模式，课程按照规定的目标来编制。教师被排斥在课程编制之外，缺少课程主体性，只能按照规定的目标来接受和完成课程，被动地接受课程目标，成为课程的被动执行者。即使有个别优秀的一线教师参与课程编制，却也因为没有与专家学者“平起平坐”的地位，他们提出的合理的设想和建议也被弃之不用。

然而，教师参与课程编制的好坏将直接影响课程改革的成败。因此，要保障新课程改革的顺利实施，就必须真正落实教师参与课程编制．并使其发挥作用。可以从以下几方面加以改进,第一，权力的再放——在课程发展中赋予教师充分参与的权力；第二，角色的转换——教师角色由单一化向多元化转变；第三，知识的建构——在教师教育中注重对课程知识的建构；第四，职责的履行——让教师由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者；第五，多方面的合作——加强一线教师与课程专家、学者的合作；第六，加大学校的支持——给教师参与课程发展以更广阔的空间。

课程编制和课程改革的最终目的是为了每一个学生的发展，新课程理念也倡导“充分发挥学生的主体性”。然而在我国的课程编制过程中，学生是根本没有发言权的，原因是学生是受教育者，对教材根本不了解，他们的看法比较肤浅、幼稚，只能被动地接收课程，处于规定的课程目标的控制之下，不仅如此，在教学中，学生还要接受教师的控制，在这样的双重控制之下。学生基本上是没有什么主体性可言，这与新课程理念是背道而驰的。

殊不知，学生本身就是教学的核心要素之一，也是课程的构成要素。为了保障新课程改革的顺利实施，使减轻学生负担真正地落到实处，我们应该吸纳一部分学生参与到课程编制，授权学生对课程内容与自己学习体验发表不同意见。这样，才是尊重学生，才能使“充分发挥学生的主体性”落到实处。

综上，变革“自上而下”的课程决策模式，确立“自下而上”的模式，把决策权下放到基层，是促进新课改顺利进行的有力举措。

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课程理论-课程与课程论

什么是课程？
         1、“课程”的词源
         唐代孔颖达为《诗经 ·小雅 》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。——以一定程式来授事。
         宋代朱熹在《朱子全书 ·论学 》中多次使用“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等。——学习的范围和进程的意思。
        Curriculum, 其词根源于拉丁语的动词“ Currere ” , 意为 ①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。 转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。
       从中世纪起“课程”一直是指在学校时间表上科目内容的安排。

       2、有关“课程”的几种定义
      （1）课程即教学科目。广义，狭义。
     （2）课程即有计划的教学活动。
     （3）课程即达成预期学习结果的过程。
     （4）课程即学习经验。
     （5）课程即社会文化的再生产。
      （6）课程即社会改造。

       “课程”定义的三个维度
       1、知识的维度；第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的，第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的。
       2、学生的维度；第三、四两种定义。
       3、社会的维度。第五、六两种定义。
       从这三个维度，可以将“课程”定义为：
       根据社会和个体发展需要，为实现教育目的而规定的、适合各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、分量的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

        3、“课程”概念辨析
      （1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。
      （2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。   
      （3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。

什么是课程论？          简单说，课程论就是研究课程的专门理论。
         如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。泰勒认为课程研究要关注四个基本问题：
        （1）学校应该达到哪些目标？（目标）
        （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
        （3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）
        （4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）

        其中教育目标是一个最关键的问题。如何确定合理的教育目标？
        泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素
      （1）学科的逻辑体系
      （2）学生心理的发展的逻辑顺序
      （3）社会的教育需要

        人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论
       课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。


课程理论-课程理论的主要流派

学科中心课程论        1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展）
        2、代表者：
     （1）斯宾塞的实科课程理论
     （2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程
     （3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程
     （4）布鲁纳的结构课程理论

       斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
      主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：
      依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；
      依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；
      依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；
      依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；
      依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。

       德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：
       了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；
        思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；
        审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；
        同情兴趣，开设语言课程；
        社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；
        宗教兴趣，开设神学课程。

        30年代美国要素主义认为：
        人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。
         强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。
        二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。

       美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。
       认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。

      3、评价：
       学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
      不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。


人文主义课程论        1、基本观点：学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）
       2、代表者：
      （1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论
      （2）人本主义的课程理论

       卢梭：
     （1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
     （2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
     （3）把儿童的发展放在首位。

      杜威：
     （1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。
     （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。
    （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。
    （4）课程的组织应心理学化。

       人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯 ）：
     （１）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识
     （２）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。
      （3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。


        3、评价：
      看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
      不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。

社会改造主义的课程理论         1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；
         2.基本观点：
        第一，社会（改造）是课程的核心；
        第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。
       第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
       第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
       第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

       3.评价：
       积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；
       不足之处：取消了课程问题的独特性。


课程理论-课程的类型

        课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。
       （一）学科课程和活动课程
      根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。
      1 ．学科课程
       亦称 “分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。
        学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

       学科课程的优点：
* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；
* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
* 学科课程的缺点：
* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；
* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；
* 更多地关心学习结果，获得现成知识，
* 不关心学习过程、学习方法；
* 不利于学生辩正思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

2 ．活动课程
* 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。
* 它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 亦称经验课程。

* 特点：
* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；
* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；
* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
* 活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。
* 一般认为学习者的动机可分四类：
* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；
* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；
* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；
* （ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。
* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。

* 优点：
* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，
* 重视在活动中进行教学和教育，
* 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，
* 在促进儿童积极学习方面十分可取。

* 缺点：
* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：
* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：
* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；
* 重视学生的需要和兴趣；
* 发挥学生学习的主动性和自主性；
* 注重学生智能的发展。

* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：
* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。
* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。
* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承关系。
*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。
* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

综合课程和核心课程 * 1、综合课程
* 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。
* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。

* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。

* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。
* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。

* 优点：
* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。
* 存在的问题：
* 教科书的编写有一定难度；
* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。

* 2、核心课程：亦称“问题课程”。
* 是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。
* 旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

显性课程和隐性课程 * 从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。
* 1 ．显性课程
* 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

* 2 ．隐性课程
* 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
* 杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出。
* 学校校园中存在三类隐性课程：
* 物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。
* 制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）
* 心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。


课程理论-课程设计

课程设置 * 1、即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
* 2、课程设置选择与编制的原则：
* 合目的性：要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。
* 合科学性：要求编制课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。
* 合发展性：指课程选择与编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。

* 3、课程设置的形式与功能
* 单科直线式
* 多科并进直线式
* 螺旋式



课程标准 * 1、即教学大纲，是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，规范性确定学科教学目标、内容范围、顺序，是教师教学工作的指南，编写教科书和测评教学质量的依据。
* 制定课程标准的要求：
* 研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标，内容范围，要有充分的程度估计。
* 研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要有成分考虑。
* 研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。
* 研究本学科与其他学科的关联。


教科书        是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。

课程理论-当代国外课程改革的趋势

课程的多样化(或微型化) * 课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。

课程的乡土化(或实用化)  　　主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。

课程的综合化(或学际化)

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注释：
[1] 关于我国课程论研究的起始年代有不同看法，有人始于70年代（见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第10页。），有人认为始于30年代（靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第17页。）。
[2] 见《教育杂志》1922年第14卷号外，载《廖世承教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第9-18页。
[3] 见《中等教育》1922年第1卷第3期，载《廖世承教育论著选》，第28-29页。
[4] 史国雅：《课程论的研究范围及指导原则》，《山西教育科研通讯》1984年第2期。
[5] 李建勋：《北平师范大学教育系之历年状况及将来计划》，北平师大《师大月刊》第1期，载《李建勋教育沦著选》，人民教育出版社1993年版第144页。
[6] 李建勋：《北平师范大学研究院教育科学门一年之经过及今后之改进》，同上，第152页。
[7] 戴伯韬：《论研究学校课程的重要性》，《课程·教材·教法》1981年第1辑。
[8]　这套丛书包括英国丹尼斯·劳顿等著、张渭城等译《课程研究的理论与实践》（1985年版）；日本伊藤信隆著、邢清泉等译《学校理科课程论》（1988年版）；比彻姆著、黄明皖译《课程理论》（1989年版）；苏联克拉耶夫斯基、莱纳著、金世柏等译《普通中等教育内容的理论基础》（1989年版）；陈侠著《课程论》（1989年版）；吕达著《中国近代课程史论》（1994年版）。
[9] 史国雅：《课程论的研究范围及指导原则》，《山西教育科研通讯》1984年第2期，载《教育学文集·课程与教材》（上），人民教育出版社1988年版。
[10]董远骞、张定璋、裴文敏著《教学论》，浙江教育出版社1984年版，第126页。
[11]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第168页。
[12]吴杰编著：《教学论－－教学理论的历史发展》，吉林教育出版社1986年版，第5页。
[13]李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第157-194页。
[14]吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1996年版，第198-270页。
[15] 会议材料见中国教育国际交流协会、国家教委中小学教材办、中国课程教材研究所编：《课程发展与社会进步------国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年版。
[16]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第1页。
[17] 见学科现代教育理论书系之张永春编著《数学课程论》、郑军、余国祥著《物理课程论》、何少华、毕华林著《化学课程论》，广西教育出版社1996年12月版。
[18]王策三：《教学论稿》，第168-169页。
[19]陈侠：《课程论的学科位置和它同教学论的关系》，《课程·教材·教法》1987年第3期。
[20]施良方著：《课程理论------课程的基础、原理和问题》，教育科学出版社1996年8月版，第258-263页。
[21]桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学-----人类自身生产之秘》，教育科学出版社1993年版，第346页。
[22]朱智贤编：《小学课程研究》，商务印书馆1931年版。第2页。
[23]参见《课程的定义》，载《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第64-69页。
[24]上海师范大学《教育学》编写组编：《教育学》，人民教育出版社1979年版，第97页。
[25]《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页。
[26]《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第257页。
[27]吴杰编著：《教学论------教学理论的历史发展》，第5页。
[28]陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第13页。
[29]李秉德主编：《教学论》，第159页。
[30]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第28页。
[31]李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期。
[32]郝德永：《关于课程本质内涵的探讨》，《课程·教材·教法》1997年第8期。
[33]施良方：《课程理论》，第2-10页。
[34]陈侠：《课程论》，第161-182页。
[35]王策三：《教学论稿》，第202-207页。
[36]江山野：《课程理论中的一个基本问题》，《课程·教材·教法》1993年第11期。
[37]吕达：《中国近代课程史论》，第357页。
[38]王生洪：《建立以提高素质为核心的中小学课程新体系》，载《课程发展与社会进步》，人民教育出版社1992年版。
[39]参见李廉方著：《小学低年级综合课程论》，中华书局1934年版。
[40]上海师范大学《教育学》编写组编：《教育学》，第116-117页。
[41]英格拉姆著、吕达译：《综合课程的作用》，《课程·教材·教法》1985年第2、3期。
[42]江山野、里宁：《改革课程结构、扩大学生的知识领域》，《教育研究》1985年第6期。
[43]叶立群：《中小学课程改革探讨》，载肖敬若、江山野、武永兴主编：《普通教育改革》，人民教育出版社1987年版，第29-30页。
[44]韩骅：《从世界课程发展动向看我国中学课程改革》，《教育研究》1989年第9期。
[45]见赵学漱等编：《ＳＴＳ教育的理论和实践》，浙江教育出版社1993年版。
[46]王策三：《教学论稿》，第186-187页。
[47]吴文侃主编：《比较教学论》，第211页。
[48]李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期。
[49]施良方：《课程理论》，第277页。
[50]吴也显：《潜在课程初探》，《教育研究》1987年第11期。
[51]陈玉琨：《试论潜在课程的性质、功能和组织》，《上海高教研究》1989年第1期。
[52]郑金洲：《隐蔽课程：一些理论上的思考》，《外国教育动态》1989年第1期。
[53]靳玉乐：《潜在课程简论》，《课程·教材·教法》1993年第6期。
[54]班华：《隐性课程与个性品德形成》，《教育研究》1989年第12期。
[55]唐晓杰：《西方“隐蔽”课程研究的探析》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期。
[56]吕达等著：《独木桥？阳关道？------未来中小学课程面面观》，中信出版社1991年版，第196页。
[57]这些争论意见可参见班华：《隐性课程与个性品德形成》，《教育研究》1989年第12期；郑金洲：《就隐蔽课程的一些问题与班华同志商榷》，《教育研究》1990年第8期；班华：《再议隐性课程》，《教育研究》1991年第7期。
[58]施良方：《课程理论》，第265-273页。
[59]参见陈旭远：《试论潜在课程的概念和结构》，《教育理论与实践》1994年第1期。
[60]参见靳玉乐：《现代课程论》西南师范大学出版社1995年版；靳玉乐：《潜在课程论》，江西教育出版社1997年版。
[61]参见上海大同中学：《普通高中课程改革的探索与实践------上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告》，《课程·教材·教法》1991年第1期。
[62]参见任树纲、张同善主编：《大课程的理论和实践------天津市上海道小学的课程结构改革》，人民教育出版社1996年版。

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李臣之认为：学科课程和活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程中不可缺少的要素，但活动课程和学科课程有着明显的区别。他从两种课程在具体目的、编排、教学方式和评价等方面的侧重点的不同，认为活动课程与学科课程注重学生获得系统化的间接经验不同，是“为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。”[48]活动课程与学科课程并重。　　施良方认为“分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。”[49]这种看法基本表达了研究者对这两种课程的其性质和学校教育中的任务的看法。
　　目前，对于活动、课外活动、活动课程、活动教学等概念，在教育研究中经常出现混淆使用的情况，有的研究者甚至将它们完全等同起来，这对正确地理解活动课程十分不利。鉴于此种情况，一些研究者开始对这些概念进行梳理，对它们之间的关系加以论证。
　　（五）关于隐性课程的研究
　　从80年代末开始，我国研究者对隐性课程的研究表现了极大的兴趣。隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程、隐课程、非正式课程等，这是从课程范畴的角度，相对于显在课程、正式课程等而提出的。从这一概念的引入开始，对隐性课程在名称上以及含义的理解上就存在着分歧。综合地看，对隐性课程主要有三种代表性的看法。
　　一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师大吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”[50]；华东师大陈玉琨认为隐性课程是“是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”[51]。
　　二是把隐性课程看作学生无意识地获得的教育经验，如华东师大郑金洲认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”[52]；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”[53]。
　　三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师大班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”[54]；华东师大唐晓杰认为隐性课程是“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意识地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识”[55]；吕达认为隐性课程不在课程规划（教学计划）中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。[56]他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。
　　概念的分歧，导致了对隐性课程概念的外延以及隐性课程的存在基础、功能、结构等的争论。[57]
施良方认为，应该从四个方面来理解隐性课程。第一，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；第二，隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；第三，校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程；第四，隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。从以上认识出发，他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。[58]
　　随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及其构成内容[59]，并在课程论著作中列专章进而作专著进行全面论述潜在课程的本质和特点、结构与功能等[60]。此外，中小学校对隐性课程的研究也进入了实质性的实验探索阶段。有的把中小学课程结构归纳为必修课程、选修课程与活动课程“三大板块”[61]；有的则进而归纳为学科课程、活动课程与隐性课程（环境课程）“三大板块”。[62]
　　目前对隐性课程概念和内容理解上的分歧，一方面与不同的研究者从不同的研究角度看待这一问题有关，对隐性课程的研究，已超出了传统课程论研究的内容，实际上，隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学的领域已成为一个重要的研究课题。借鉴国外的有关研究，我国的研究者也从教育科学内不同学科研究的出发点对这一问题进行探讨。另一方面，也与课程这一概念的不确定性有关，如前所述，对课程本质内涵的多种见解，也直接影响到对隐性课程的探究。
　　最后需要指出的是，在新时期的课程研究中，本文尚未涉及的一些课程问题，如课程设计和课程编制原则、课程管理、课程结构、课程评价等都引起了研究者相当的重视，也取得了重要的成果。限于本文的主题和篇幅，这里不可能对它们进行单独的考察。但是，这些问题的提出和研究，对课程论学科体系的建立、推动课程论研究的深入都起到了积极的作用。

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上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》对综合课程总的来说是持否定的态度的，认为综合课程看起来注意了学科之间的联系，“实际上，往往破坏了知识的系统性。”“我国中小学的课程教材，要使学生掌握科学的、系统的基础知识和基本技能、技巧。所以，要求分别设立各种课程，严格地按照每一门课程的目的任务组织教材；它们既有各自独立的系统，又有着彼此必要的相互联系；各门课程的教材组织既有着它的逻辑体系，又适应学生的认识规律。”[40]这可以说是总结了我国在80年代以前对学科课程和综合课程的基本看法。但这种看法很快就受到了质疑。吕达较早翻译介绍了英国英格拉姆关于综合课程的作用方面的论述，英格拉姆从认识论、心理和社会方面阐明了综合课程在对付知识的变化、联系知识的不同领域、提供目的的意义、科提供有助于学习的课程、促进个性发展、通过分担的教与学、克服训练中的问题以及联系学校与社会等的作用。[41]这给我们正确认识综合课程的作用打开了一扇窗口。
　　江山野、里宁认为，开设综合课程显然有些好处是分科开设的课程所没有的，这就是它便于使学生对文化科学技术及其发展有一些全面性的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，因此可以较好地解决现在课程设置和教学内容上存在的缺陷问题。但分科开设的课程的重要意义和作用是不能够否定的，如果要以综合性课程完全取代现在分科开设的课程，那会有很多的问题和困难，并且可能产生一些新的缺陷，以至造成一些损失。因为综合性的课程，面比较宽，内容比较多，比较适宜于概要性的知识；而不能使其中每一个学科都保持一个独立而严整的学科体系。所以，最好把综合性的课程和分科开设的课程结合起来。[42]
　　课程教材研究所叶立群认为，评价综合课程的作用，肯定综合课程优于分科课程，应该看它的作用是不是分科课程所不能起到的。一些所谓综合课程的优点，如适应社会的需要，吸收新的知识，淘汰旧的知识；适应儿童的发展，引起他们的兴趣，促进他们的学习积极性等，不是只有把分科课程改成综合课程才能办到的。他认为综合课程的确有特殊的作用，主要是：第一，从认识世界来看，综合能够给予学生一个整体的观念，使学生认识各种现象和因素的联系和制约，这是世界的本来面貌。第二，从教学来看，可以避免有些知识的重复和割裂，可以更认真地选择和组织教学内容，避免分科课程要求体系的完整和逻辑的严密，往往过分扩大知识范围的做法，因而也大减轻了学生的负担。但是，设置那些综合课程，要从教学目的、不同学习阶段和教学效果来考虑。[43]
　　湖北大学韩骅认为：渊源于不同课程理论体系，代表不同教育观念的分科课程和综合课程，的确存在一定的对立，但说到底，它们只是在反映世界的完整性上有程度差异。人类既不能把全部经验传给下一代，也不可能以整个世界为单位进行教学，所以单科和综合课程永远是并并存的，而且绝无理由不把它们结合起来。分科课程的系统性有利于学生形成知识结构，掌握基本知识和技能，但分得过细将会在更大程度上割裂学科间联系，不利于学生形成“统一的世界图景”。综合课程则在一定程度上弥补了这一缺陷，而且综合课程简化了学科间的联系，便于容纳传统课程不易容纳的某些知识和综合性强的新内容。但综合课程知识涉及面广，逻辑结构不够严密，教学难度较大，如果组织不好，容易降低课程的科学水平，最终导致教学质量的下降。[44]
　　我国对综合课程的研究已经开始进入教育实践的领域，上海市和浙江省已分别在点和面上试验和实施初中课程综合化的设想，广东开始了对高中综合课程的研究与实验，此外，具有综合性质的ＳＴＳ教育也在我国的一些学校开展起来。[45]显然，分科课程和综合课程各有其明显的优点，又都存在着明显的缺陷，二者恰好形成一种相互弥补的关系。如何利用好它们之间的这种相互弥补的关系，最大限度地发挥两类课程在学校教育中的不同的作用，是值得进一步和长期加以研究的课题。
　　2. 关于活动课程及其与学科课程的关系的研究
　　目前对活动课程与学科课程的关系，大致形成了三种主要的观点：一是学科课程为主、活动课程为辅的主次说；一是学科课程和活动课程并重说；一是学科课程和活动课程互补说。
王策三比较早地探讨了学科课程和活动课程的不同特点，探讨了学科课程和活动课程两种课程理论间的分歧。他认为，在课程问题的讨论中，我们不应该简单地把学科课程归入所谓“传统教育”或旧的“三中心”（教师中心、书本中心、课堂中心）范畴；而把活动课程归入所谓“现代教育”或新的三中心（儿童中心、直接经验中心和活动中心）范畴。它们各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件，同时，它们在各自不同的条件下，其合理性和有效性又都不是一样的。搞单一化和绝对化是行不通的。要解决学科课程和活动课程孰优孰劣之争，必须摆脱多年来影响教学论和课程论领域的理论脱离实际和形而上学的思想方法，如实地、准确地、全面地反映实际，不要把这两类各具特点、各有侧重的课程论搞成水火不容的两大营垒，不能像国外的“现代派”或“进步派”把学科课程论批判得一无是处。他认为，从整体上讲，学科课程论比较符合认识和教学规律，更能保证学生较好地认识世界，从而也能更好地完成课程论要解决的根本任务。活动课程也不能完全否定。[46]这可以说是反映了一种学科课程和活动课程主次说的主要观点，我国的教育实际工作长期以来正是遵照这种看法和认识而进行的。
　　一般认为，活动课程是以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心的课程设计类型，它的优点是能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切与实际生活活动的联系，重视学生学习的主动性和创造性。然而，其弱点也是显而易见的。首先，活动课程忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；其次，由于内容庞杂缺乏内在连续性、系统性，因而无法给学生以系统的文化科学知识，甚至还无法使学生掌握起码的读、写、算技能。[47]

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针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。[33]这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。　　（三）关于制约课程的主要因素的研究
　　课程是由什么决定的？或制约学校课程的主要因素有哪些？这是课程论研究中的一个主要命题。对这一问题的回答反映了研究者的课程观和教育观，它直接关系到课程设计和编制等诸多问题。在我国课程研究短短的历史中，人们不断就这一问题发表自己的看法。
　　陈侠认为，尽管政治的因素、经济的因素是制约课程的根本的因素，但仅仅停留在这两个根本因素上，那就过于抽象而不具体，过于一般而忽视特殊，还应该分析其他因素。他提出了八种制约学校课程的因素，包括社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度，并作了具体的分析。[34]
　　王策三认为，课程是遵循着外因通过内因而起作用，在外力作用下内部矛盾斗争的规律而发展的。因此，既要考虑影响课程的外部因素，更要考察课程本身怎样在外部因素影响下自己发展的。影响课程的外部因素，概括地说有知识、社会要求与条件、学生三个方面。这三个方面对课程的影响是综合交错的，实质上是科学结构、社会结构和学生心理结构综合交错，影响着课程的结构。影响课程发展的内部因素至少要包括课程的历史传统，教学论、特别是课程论的观点，以及课程发展自身相对独立的规律。[35]
　　中央教科所江山野从学校课程设计的依据的角度，提出社会需要是制约课程的根本因素。他分析了把社会中心论、知识或学科中心论、儿童中心论结合起来的“三结合论”。他认为“三结合论”似乎很全面，但是并不能完全解决这三种理论观点的矛盾，因为如何处理这三个方面的关系仍然是个问题，在观点上也就仍然存在着分歧。因此，必须对社会需要、知识学习和儿童发展这三个方面的相互关系作进一步分析。他指出这三个方面的关系不是并列关系，不能简单地等同起来；这三个方面的关系也不是主次关系，不能简单地把它们用主次加以区分；这三个方面的关系也不是完全相互对立的关系，不能简单地把它们对立起来，或简单地把它们归为“对立的统一”。他明确地提出了自己的观点，即作为学校课程设计依据的，归根结底是社会需要，是社会发展的需要。他进而论证了知识学习和儿童发展与社会需要之间并不矛盾，知识学习和儿童发展本身也是一种社会需要，而且知识学习和儿童发展二者之间根本上讲是统一的、相辅相成的。[36]
　　吕达倾向于把制约学校课程的因素归结为知识、儿童、社会三大要素。他认为，与其他因素相比，知识、儿童和社会这三个因素是主要的，其他各项因素均可归结到三大要素之中，或者均须通过三大要素而起作用。“就像一尊鼎的三只脚，相互密切关联，不可或缺。无论忽略哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。只有‘三足’都兼顾了，才能做到‘鼎立’。”他认为尽管知识是由生活在社会中的人类创造和积累的，儿童也是作为社会成员而存在的，对儿童传授知识、发展智能是社会的根本的长远的需要，从这个意义上说，社会对课程的制约起主导作用。但是，严格地说，知识和儿童这两大要素，毕竟还有自己的特点、自己的作用。[37]
　　上海市从1988年开始的课程教材改革，是一次较全面的、规模较大的改革，他们所提出的课程改革方案的设计思想是：以社会的需要、学科的体系和学生的发展为基点，一提高学生的整体素质为核心。对这样一个指导实践的设计思想，它们吸取了国内外的研究成果，分析了我国过去在“社会”和“学科”两个极端摆拉摆去的教训，把社会、学科和学生作为建立新课程体系的基点，以提高学生素质这一核心来求得三个基点的平衡。[38]由此，他们把对制约学校课程因素的争论带到了实践之中去加以检验。
（四）关于不同的课程形态及其相互关系的研究
　　1. 关于综合课程及其与分科课程的关系的研究
　　我国对综合课程的研究起步较早，李廉方在30年代就出版专著对小学综合课程问题进行了研究，他对综合课程的基本设计、基本教材和基本态度进行了系统的研究，对综合课程持十分肯定的态度。[39]

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华东师大施良方在考察和分析了苏联和西方的不同观点后提出，随着课程理论的发展及科学发展的分化，课程理论与教学理论分开来已成不可遏制之势，他赞同西方有关课程理论与教学理论的目的－关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系。课程理论与教学理论是教育科学中两门并列的学科，从对教学过程的分析，可以看出课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是教学过程的三个最基本的要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现，教学则是以课程为依据而展开的。作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。[20]北京师大桑新民从教育哲学的角度，阐述了课程论和教学论研究的不同任务。他认为，教育目标的对象化是在教师与学生共同构建学习主体的教育过程中实现的。这一过程可分为两个表现为三层次结构的两次转化：
　　第一阶段是要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构，这是当代迅速发展起来的课程论所研究的课题；
　　第二阶段则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化，这是教学论、教学法和当代方兴未艾的教育工艺学所共同研究的课题。
　　只有经过这两次转化，教育实践的目标才能顺利地对象化。他认为，在教育发展的早期，这两次转化是合为一体的，课程作为教育内容的选择而包含在教学过程之中。课程设计与教材编写从教学过程中分化出来是教育发展的需要，课程论也应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。[21]
经过长期的讨论和争议，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趣于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。实际上，承认教学论和课程论各有不同分研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，往往影响和带动另一学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。正因为如此，国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，也已将“课程与教学论”作为教育学学科下属的一个专业。明确了各自的学科地位，我国的课程论和教学论研究必将迎来一个新的发展时期。
　　（二）关于课程本质的研究
　　“课程是什么？”对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”[22]
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义[23]对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
　　新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”[24]。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；[25]把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”[26]
　　随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”[27]陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”[28]西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[29]
　　有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”[30]他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。[31]东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。[32]可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。