》》湖南民院附小二年级舒老师执教《丑小鸭》一课：实录及研讨//戴向红，周求知审帖

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安徒生童话的翻译与中国现代儿童观的建立




　　
　　

王蕾

【内容提要】
安徒生童话在“五四”前引入中国，为其儿童观在中国的传播提供了条件；新文化学人在“五四”后大量翻译安徒生童话与评述其“儿童化”特征，将安徒生童话与“儿童本位”划等号，使国人从文学层面上形象地理解了何为“现代儿童观”。
【关
键
词】安徒生童话/中国现代儿童文学/儿童观/儿童本位



一

“以儿童为本位”是中国现代儿童观的核心观点，但是否为安徒生童话的根本儿童观呢？这一直以来都是学界争论不休的话题。大多数研究者认为安徒生童话是以儿童为本位的经典，但也有两方面的论据可以说明安徒生童话并非以儿童为本位，这样的论据一是来自安徒生本人，二是来自安徒生童话的本身。①

首先，安徒生本人多次透露，他的作品不是为儿童而创作，至少不是只为儿童创作。安徒生曾经在自传中说：“我用我的一切感情和思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人。当我为孩子们写一篇故事的时候，我永远记住他们的父亲和母亲也会在旁边听，因此，我也得给他们写点东西，让他们想想。”②在安徒生的童话创作意识中，成人与儿童始终都是两个并列的服务对象，甚至成人读者还列于儿童读者之前。有资料显示，在安徒生临终前出版的最后一套童话作品上，他要求出版商抹去“献给儿童们”的字样。安徒生并不像他的童话那样具有主动亲近儿童的意识，安徒生基金会对此的理解是：他理解儿童的思想和行为，但他绝不愿意儿童坐在他的膝上。

此外，有研究者还从安徒生童话文本的解读中，读出非儿童本位的儿童观。首先，安徒生共创作童话作品158篇，但完全写儿童的仅28篇，而讲述成年人生活的则达64篇。其次，许多冠以“童话”之名的安徒生童话名篇在情节设置上根本不合儿童心理，充满恐怖、悲伤与压抑。比如，　《海的女儿》小人鱼变成泡沫的悲剧结局，有研究者认为过于残酷，而且还带有明显的宗教色彩，这样的结局设计既不能让小读者理解，也让儿童感觉太伤心残忍。再比如，《卖火柴的小女孩》中，小女孩在大雪纷飞中冻死街头的结尾，被视为过分凄惨，会让小读者的心灵受到伤害。又比如，有研究者认为安徒生的许多作品中充满了暴力、血腥的情节设置，《玫瑰花精》中哥哥杀害妹妹情人的具体描写；《打火匣》中士兵砍掉女巫头的情节；《小克劳斯和大克劳斯》中大克劳斯砍死了自己的祖母等等。这些血腥情节的设置会完全不能被认可为“儿童化”，儿童阅读到这样的情节时只会感到恐怖与压抑。

安徒生的儿童观到底是儿童本位还是非儿童本位，这是一个饶有兴趣的研究课题，但是，中国的“安党”③人士不约而同地认为“以儿童为本位”就是安徒生的儿童观。因此，安徒生童话成为儿童文学建设者的选择，翻译安徒生作品与评述安徒生作品“以儿童为本位”的创作特征成为传播现代儿童观的具体途径与有效方法。在当时的安徒生童话译介潮中，“以儿童为本位”成为一个被不断“念叨”，不断阐扬，不断倡导的关键句。因此，随着安徒生童话的译介，儿童本位的现代儿童观在中国现代儿童文学建设事业中得以真正确立并发展。

需要说明的是，安徒生童话在现代儿童文学初创时期为什么会被视为现代儿童观的代表，除了安徒生童话本身所具有的“儿童化”特征外，还有一个客观因素是，安徒生童话在“五四”前引介到中国，从数量上形成一定的翻译规模，在译文质量上也有很多名家参与翻译，安徒生童话比其他外国儿童文学作品更为国人所熟悉。选择熟悉度比较高的安徒生童话作为传播现代儿童观的途径，自然会使传播工作更有效更迅速。因此，接下来，我想从具体史实出发，谈谈安徒生童话在“五四”前的译介情况。



二

安徒生被中国人所认识，学界一般认为最早的介绍人是周作人。1909年7月，鲁迅与周作人在刊行《域外小说集》第二集时，曾预告第三集出版时将发表安兑尔然（即安徒生）的《寥无声绘》。这是安徒生的名字首次出现在中国。④只是事不凑巧，由于《域外小说集》第一、第二集销售均不理想，因此后续作品并未刊行。1912年，周作人撰写文章《童话略论》，在论及“人为童话”时提及了安徒生与他的童话：“今欧土人为童话唯丹麦安兑尔然(Andersen)为最工，即因其天性自然，行年七十，不改童心，故能如此，自邻以下皆无讥矣。故今用人为童话者，亦会以安氏为限，他若美之诃森(Hawthorne)等，其所著作大抵复述古代神话，加以润色而已。”这是安徒生首次以童话作家的身份在中国“亮相”。⑤此时，周作人对安徒生及其童话已是推崇赞赏，认为“故今用人为童话者，亦多以安氏为限”。紧接着，到1913年12月时，周作人发表文章《丹麦诗人安兑尔然传》，这是中国第一篇详细介绍安徒生的生平与创作的论述，“是所发见的关于安徒生的第一篇论述。”⑥周作人在文中首先介绍了安徒生的生平简历，并提及安徒生造访格林兄弟的轶事。周作人还介绍了英国学者戈斯（《北方文学研究》）、丹麦批评家勃兰兑斯（《安徒生传》）、挪威学者波亚然（《北欧文学评论》）、德国理论家诃伦（《北欧文学史》）等欧洲儿童文学学者对安徒生及其童话的各种评价。周作人在文中提及了安徒生的多部代表作，《丑小鸭》《公主》《雪后》《人鱼》《鹳》《牧豕人》《跳蛙》《一荚五豆》等，并特别介绍了《皇帝之新衣》的内容。同时，周作人为了让读者对安徒生的作品有更感性的认识，还在文中插入自己翻译的《无色画贴》（即《没有画的画册》）中的“第十四夜”，但所用翻译语言为文言文。周作人的这篇文章在当时的文坛产生了一定影响，从此，安徒生童话便开始了在中国长达百年的传播之旅，并成为影响中国儿童文学本土建设最重要的异质文化文本之一。

除了周作人以外，商务印书馆的知名出版家孙毓修也是当时“安党”的重要代表，他不仅在1909年的《东方杂志》第6卷第1号“文苑”栏发表文章《读欧美名家小说札记》介绍、评述安徒生的生平和作品，还直接编译了安徒生的经典童话《海公主》与《小铅兵》，收入《童话》丛书的第一辑，由商务印书馆分别于1917年6月和1918年3月出版发行。《童话》丛书是中国第一套大型儿童读物，在当时的小读者中影响很大，安徒生的这两部童话再版多次，是《童话》丛书中销路比较突出的作品之一。很多小读者都是从这两本书开始知道安徒生和他的童话的。但是这两本作品并不能算作安徒生童话在中国的最早译本，安徒生作品最早呈现给中国读者当属刘半农翻译的安徒生名作《皇帝的新装》。刘半农翻译时将题目取名为“滑稽小说”《洋迷小楼》，刊登于1914年7月1日出版的《中华小说界》。刘半农在翻译时只选取了安徒生《皇帝的新装》的故事梗概，对主人公的身份和故事发生的时间背景都进行了再创作。主人公变成了“自海外游学归来”“满身沾满羊骚臭”的公子“洋迷”，这位公子光着身子出门，被人笑话，但他不以为然地说：“这是西洋新发明的织物，你们都不是好东西，哪有看得见的资格呢。”刘半农的翻译是林纾式的意译与再创作，取原著本义而进行本土改造，这是一种针砭时弊的文化翻译。正如刘半农在这篇译文前的引言中写的：“是篇为丹麦物语大家安德生氏（1805年—1875年）原著，名曰《皇帝之新衣》，陈义甚高，措词诙谐，日人曾节取其意，制为喜剧，名曰《新衣》，大致谓某伯爵崇拜欧人，致贻裸体之笑柄。今取安氏原文及日人剧之义，复参以我国习俗，为洋迷痛下针砭，但求不失其真，非敢以推陈出新自诩也。”⑦

刘半农的这篇译作是目前可查文献中安徒生童话最早的中文译作，但却是非儿童化的儿童文学翻译作品，无论是从其立意，还是文字来看，皆属成人文学。这篇安徒生童话译作并不是为了儿童，不是以儿童的需求为出发点，某种程度上只是为了成人的文化理想或实用之需要，旨在“开发民智”，“冀我同胞警醒”。因此翻译者在翻译手法和形式上，都根据针砭时弊的功用将安徒生童话或改头换面或删节或再创作，并没有还原其原作本身的儿童文学本色，“载道”的目的虽达到了，但原作本身的真实思想内容与艺术特色却受到了极大削弱，读者看不到一个真实的童话大家安徒生，看不见一部精彩绝伦的安徒生童话。

1917年3月，中华书局出版了周瘦鹃用文言文编译的《欧美名家短篇小说丛刊》。这本著作收入了14个国家47位作家的50多篇作品，周瘦鹃选译的这些作品虽称不上是各位作家的代表作，但在当时的文化界，这本书的出版对于传播外国文学作品而言，称得上是体例严谨、介绍系统的佳著。书中周瘦鹃选译了安徒生（周瘦鹃称为亨司盎特逊）的短篇作品《断坟残碣》。在译文前周瘦鹃附上安徒生的肖像画及短短几百字言简意赅的介绍文字，称其“生平著述以神怪及寓言小说为多，而意中皆有寄托，非徒作也。有《丑小鸭》（此篇夫子自道）、《锡兵》、《皇帝之新衣》、《火绒箱》诸篇，篇幅虽短，寓意却深，其状物写生，绝富兴趣，欧美儿童佥好之”。安徒生在周瘦鹃这里不是以童话作家身份被介绍，而是与其他40多位世界文学作家并列来介绍的，但周瘦鹃的这本作品在当时的文化界广受好评，因此安徒生及其作品再次为广大文化人士与普通读者所认识。

随着安徒生及其作品陆续被介绍进中国，1918年旧中华书局出版了用文言文翻译的安徒生童话集《十之九》，这是中国第一部安徒生童话集，收有安徒生的六篇童话《火绒箧》《飞箱》《大小克劳势》《翰思之良伴》《国王之新服》《牧童》。《十之九》原著署名为“英国安德森”，翻译者是当时的翻译名家陈家麟、陈大镫。

《十之九》出版后引发了相关评论。周作人在1918年9月15日《新青年》第5卷第3期的“随感录”一栏发表了对《十之九》的评述。而后解弢在1919年1月出版的专著《小说话》中特辟《小说提要》一文对《十之九》进行了评述。先说解弢的评述。在评述中解弢并未指出《十之九》的“硬伤”：英国安德森，只是在评介文章中重述了《十之九》的内容，并不对书进行评价，但特别提到他认为“最奇之两篇”，“一为国王奇服”、“一为牧童”。与解弢的评述不同，周作人对《十之九》的文言文翻译与任意中国化的删改表示出不满，并为安徒生“叫屈”——文章一开始便写道，“凡外国文人著作被翻译到中国的，多是不幸。其中第一不幸的，要算丹麦诗人‘英国安德森’。”⑧周作人详细说明了安徒生独一无二的特色“小儿一样的文章”与“野蛮一般的思想”在陈家麟与陈大镫的笔下是如何被完全抹煞，变成了“班马文章，孔孟道德”。正是由于对《十之九》文言翻译的强烈不满，周作人身体力行，在1919年1月15日《新青年》第6卷第1号发表了用白话文翻译的安徒生经典代表作品《卖火柴的女儿》。这是周作人第一次完整地翻译安徒生的作品，也是中国第一篇具有儿童文学特色的安徒生童话译文。⑨由于《新青年》在“五四”新文化运动中具有的广泛影响力，周作人的白话译文《卖火柴的女儿》与对《十之九》的评价很快引起了文化界的注意，安徒生童话译介随即成为“五四”时期轰轰烈烈的外国儿童文学翻译潮中最重要的组成部分。自此，安徒生童话开始了在中国的广泛而深入的传播。

三

“五四”时期，随着现代儿童观的诞生，中国的“安党”人士将安徒生童话视为现代儿童观建立的表现，因此采取了翻译安徒生童话与评述安徒生童话两种方式作为传播与促进现代儿童观的有效手段。

首先让我们看看当时安徒生作品在“五四”时期的翻译情况。翻译安徒生作品成为“五四”时期儿童文学运动的重要组成部分。虽然周作人在“五四”后期对安徒生童话未有更多的译文发表，但由他进行白话文翻译的《卖火柴的女儿》却为中国文坛白话译介安徒生童话开了一个很好的头，正如郑振铎在《安徒生的作品及关于安徒生的参考书籍》中所指出的：“此后，安徒生便为我们所认识，所注意，安徒生的作品也陆续有人译了。”在周作人的影响下，赵景深、徐调孚、顾均正等都加入到安徒生译介的队伍中，一场“安徒生热”蔓延而起。赵景深读到周作人发表在《新青年》上有关安徒生童话的评价与译文时还在南开中学读书，他从周作人的文章中了解到安徒生及其童话的价值，他在《郑振铎与童话》一文中详细谈到自己翻译安徒生童话的过程：“我在五四运动后几个月，到了天津，在南开中学读书。当时我开始译安徒生的童话，投得《少年杂志》，接连刊登了《皇帝的新衣》《火绒匣》和《白鸽》。1920年到1922年我在棉业专门学校纺织科求学，功课余暇，就继续翻译安徒生的童话，投给《妇女杂志》。由于张梓生的指引，知道研究童话的书有英国哈特兰德的《神话与民间故事》和《童话的科学》以及麦尚劳春的《小说的童年》。郑振铎就在这个时间主编《儿童世界》。他看到我有兴趣翻译童话，就写信给我，要我投稿，并加入他所创办的儿童文学研究会，当然任然以命。”⑩赵景深是位名副其实的“安党”，在他的儿童文学事业中安徒生童话译介是他的重要作品，1923年新文化书社出版《无画的画帖》（此部作品1929年开明书店出版时改名为《月的话》）；1928年新文化书社出版《安徒生童话集》收有赵译14篇；1929年亚细亚书局出版《安徒生童话新集》收有赵译8篇；1930年开明书店出版《皇帝的新衣》；1931年开明书店出版《柳下》。

安徒生童话译介成了“五四”时期儿童文学翻译最重要的文学活动之一，文学研究会的两大机关刊物《小说月报》与《文学周报》，以及其他重要报纸和期刊，如《晨报副刊》《民国日报》《妇女杂志》《儿童世界》《东方杂志》等纷纷刊登安徒生童话译作。在1925年时，安徒生童话译介达到了前所未有的高峰，因为这一年正是安徒生诞辰120周年与逝世50周年。儿童文学运动的主要阵营文学研究会值此契机在两大机关刊物《文学周报》与《小说月报》分别推出安徒生专号，专号的封面上都刊有安徒生的头像，隆重而又正式地向国人介绍安徒生与他的童话。

1925年8月16日出刊的《文学周报》186期安徒生专号上共刊出5篇安徒生介绍的专文：徐调孚的《“哥哥，安徒生是谁？”》与《安徒生的处女作》、顾均正的《安徒生的恋爱故事》、赵景深的《安徒生童话里的思想》及沈雁冰翻译的《文艺的新生命》。《小说月报·安徒生号（上）》有安徒生童话译介作品10篇：徐调孚译《火绒箱》《牧豕人》，赵景深译《豌豆上的公主》《牧羊女郎和打扫烟囱者》《锁眼阿来》《烛》，西谛（即郑振铎）译《孩子们的闲谈》，今麟祥译《小绿虫》，顾均正译《老人做的总不错》等。另有介绍安徒生生平与创作的文章4篇：顾均正的《安徒生传》，西谛的《安徒生的作品及关于安徒生的参考书籍》，赵景深译安徒生自叙性作品《我作童话的来源和经过》与《安徒生逸事（四则）》，博益生著、张友松翻译的《安徒生评价》，其中《安徒生的作品及关于安徒生的参考书籍》这篇长文共列举安徒生的著作20种，涵盖其所创作的童话、小说、戏剧、诗歌及自传，还列举了12种英译本的安徒生作品，及部分关于安徒生的重要论文与传记作品。此外，还刊登了赵景深根据安徒生童话改编的童话剧《天鹅》。(11)

《小说月报·安徒生号（下）》收有安徒生童话11篇：顾均正译《乐园》《一个大悲哀》《七曜日》；西谛译《千年之后》《扑满》《凤鸟》；季赞育译《妖山》；胡愈之译《践蹈在面包上的女孩子》；樊仲云译《茶壶》；沈志坚译《雪人》；梁指南译《红鞋》。另再收有关于安徒生的传记与文学评价文章：C.M.R.Petersen著、后觉译《安徒生及其出生地奥顿瑟》，焦菊隐译《安徒生的童话》与《安徒生童话的艺术》（此两篇文章为安徒生著《我的一生童话》第一、二章），顾均正的《“即兴诗人”》，安徒生原著、张友松译《安徒生童话的来源和系统》以及顾均正、徐调孚合写的《安徒生年谱》。(12)

据郑振铎的统计，到1925年为止，中国已出版发表了90多篇安徒生童话译文，15篇关于安徒生的传记与论文。安徒生童话成为当时中国社会熟悉度最高的外国儿童文学作品。

中国的“安党”人士不仅大量译介安徒生作品，还通过不断对安徒生作品中的“儿童化”特征予以评述与阐释，从而宣扬“以儿童为本位”的现代儿童观。

早在“五四”之前，周作人在《丹麦诗人安兑尔然传》一文中就对安徒生童话的“孩子性”大为赞叹，称安徒生“即以小儿之目观察万物”，作品“词句简易，如小儿言”。又在批判《十之九》的文章中明确地指出安徒生童话的特色就是语言上的“小儿语”与思想上的“小野蛮”化（“小野蛮”化即指儿童化）。“孩子性”、“小儿言”、“小儿语”，抑或“小野蛮”化，实际上都是“儿童本位”的同谓语。周作人通过介绍安徒生的作品，评述其作品的儿童化特征，将儿童本位的现代儿童观的内涵予以了具象化，让读者了解到，“儿童本位”的意思就是指形式上“照着说话一样”的简易生动的语言，与思想上天真烂漫的“小野蛮”思想。周作人作为新文学运动的倡导者，他的儿童本位思想的具体呈现当然会选择文学作为表达的载体，也就是说，通过儿童本位在文学上的具体表现，阐释何为儿童本位的儿童观。周作人选择安徒生童话，在文学的层面上阐释了儿童本位的内涵。周作人的这一选择非常鲜明，他在多次介绍或者评述安徒生童话的时候，对安徒生童话多元而丰富的美学风格，对他作品中所表现出的明显的“非儿童化”的情节设置，都不予提及，单单突出其“孩子性”的艺术特征，着重对其予以介绍与阐述，从这个角度来说，周作人的评述可谓是“以偏概全”，将“孩子性”作为安徒生童话的根本特征加以不断阐释，将“儿童化”等同于安徒生童话。阅读周作人关于安徒生的所有文字，只留下一个鲜明的印象——安徒生童话就是儿童本位的代名词，安徒生童话等于儿童本位。笔者认为，将安徒生童话与儿童本位划等号，这实际上是周作人传播现代儿童观的一个策略。周作人推崇安徒生童话里“为儿童”的特色，就是从文学的层面具体阐释儿童本位的现代儿童观。从当时的文献材料来看，周作人的这一策略得到了当时很多儿童文学建设者的认同与呼应，很多“安党”人士在评述安徒生和其作品时都一致地推崇其“儿童本位”的特色。

发表在1925年《小说月报》两期安徒生专号上的卷头语皆由郑振铎撰写，这两期安徒生专号的卷头语言简意赅地阐明了安徒生的童话创作成就与地位。郑振铎高度赞扬“安徒生是世界最伟大的童话作家。他的伟大就在于以他的童心与诗才开辟一个童话的天地，给文字以一个新的式样与新的深意”。并进一步指出安徒生童话的特点就在于，“他所用的文字是新的简易的如谈话似的文字。当他动手写童话之前，先把这童话告诉给小孩子听，然后才写在纸上，所以能创出一种特异的真朴而可爱的文体。”(13)郑振铎又借用勃兰特的评介文字阐明安徒生童话受欢迎的原因在于其儿童化的特点，安徒生的童话“有改变的音调，突然的停歇，姿势的叙述，畏惧的态度，欣喜的微笑，急剧的情绪”，文字里“吸收歌声、图画和鬼脸，把他们潜伏在字里行间，成为一大势力，使儿童一打开书就可以感得到”。(14)郑振铎极为赞扬安徒生作品的“儿童化”的特点，认为这是安徒生作品受到欢迎的重要原因，这与周作人的观点如出一辙。

此外，赵景深也在多篇文章中推崇安徒生的“儿童化”特色。赵景深是“介绍安徒生最努力者中的一个”(15)，曾写过多篇有关评述安徒生的专文，如《安徒生评传》《安徒生童话里的思想》《安徒生的人生观》《安徒生逸事》等，还在与周作人“童话讨论”的书信中多次评述安徒生作品，其中《安徒生评传》是赵景深评述安徒生及其作品的文章中最重要的一篇专文，这篇文章非常翔实地介绍了安徒生的生平，同时对安徒生的许多经典作品进行了评介，在当时的文化界影响很大。在谈到安徒生童话的特点时，赵景深有两点概括：一是和儿童的心相近，二是和自然的美相接。从赵景深对安徒生童话特点的归纳中可以看出，“儿童本位”的特征依然是赵景深评介的着重点。

同时期的“安党”人士顾均正也发表有关文章，推崇安徒生的“儿童本位”特点。在《小说月报》的安徒生专号上，顾均正撰写了《安徒生传》一文，提出安徒生“对于文学上有超越的贡献”，主要是因为他能“把儿童的气味曲曲地表现出来”，他的童话“处处充满着儿童精神”，并对安徒生的语言风格赞叹道：“我们好像听到这吹军号者的‘塔拉登塔拉’(tayatantara)和骤雨打在树叶上‘伦腾腾’(rumdumdum)的声音，又如那个兵士‘沿着大路走来：一，二，一，二！’。小鹳鸟学体操‘一，二，一，二！向左转！向右转！’实在没有一个人能够像安徒生这么完全自处于儿童的地位。”(16)

由以上的分析可以看出，中国的“安党”人士在“五四”时期对安徒生童话的认识，都一致地将其与“儿童化”、“儿童本位”划等号，突出安徒生童话儿童本位的艺术特征。这样的策略选择，是中国的“安党”人士根据自身时代精神的要求所作出的有效选择，将安徒生童话与“儿童本位”划等号，翻译安徒生童话与评述安徒生童话的“儿童化”特征，都将从客观上促进以儿童为本位的现代儿童观的确立与普及，国人通过“安党”人士对安徒生童话的翻译和评述，从文学的层面上形象地理解了何为儿童本位，何为现代儿童观的内涵所在。因此，从这个角度来看，笔者认为，将安徒生童话与儿童本位划等号，周作人等新文化倡导者传播现代儿童观的这个策略是有效而可行的，安徒生童话对中国现代儿童观的传播起到了重要作用，有效地促进了现代儿童观在中国的确立与发展。

注释：

①认为安徒生童话并非以儿童为本位的代表性论文有：狄福《丹麦童话家安徒生》（《文学》1935年第4卷第1号），范泉《新儿童文学的起点》（《大公报》1947年4月6日），张朝丽《安徒生童话个别篇章在接受问题上的反文化倾向》（内蒙古大学学报）2003年第5期），王宁《论安徒生童话创作的悲剧心理》（《河北大学学报》2003年第2期），梅媛《浅析安徒生童话中的悲剧情结》，（《四川教育学院学报》2006年第2期），梁志坚《被人忽略的一面：安徒生的基督教情结》（《世界宗教文化》2006年第3期）。

②张莉：《论童话中的幻想美》，载《雁北师范学院学报》2004年第8期。

③此说法见周作人《随感录》，载《新青年》第5卷第3期。

④李红叶：《安徒生童话的中国阐释》，中国和平出版社2005年版，第14页。

⑤王泉根：《中国安徒生研究一百年》，中国和平出版社2005年版，第3页。

⑥胡从经：《晚清儿童文学钩沉》，少年儿童出版社1982年版第，188页。

⑦刘半农：《洋迷小楼》，载《中华小说界》，1914年7月1日。

⑧周作人：《读安徒生的〈十之九〉》，收入王泉根编选《中国现代儿童文学文论选》，广西人民出版社1989年版，第871页。（文章题目系编选者自加）。

⑨(11)(12)秦弓：《“五四”时期的安徒生童话翻译》，载《涪陵师范学院学报》2004年第4期。

⑩赵景深：《郑振铎与童话》，载《儿童文学研究》，1961年12月。

(13)郑振铎：《小说月报·安徒生号（上）》卷头语，载《小说月报》第16卷第8号，1925年8月。

(14)郑振铎：《小说月报·安徒生号（下）》卷头语，载《小说月报》第16卷第9号，1925年9月。

(15)徐调孚：《〈皇帝的新衣〉付印题记》，收入《皇帝的新衣》，上海开明书店1931年版。

(16)顾均正：《安徒生传》，载《小说月报》第16卷第8号，1925年8月。
【作者简介】王蕾　首都师范大学初等教育学院　北京　100037
【原文出处】《中国现代文学研究丛刊》(京)2009年5期第26～34页


我这样细读文本

——细读《卖火柴的小女孩》的感受

窦桂梅



　　话先从医生讲起。到医院看病，你或许会经历这样的情景——听说你感冒了，对面的医生看你一眼，验血、验尿、照胸透，然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药；若说身体哪个部分不舒服，医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”，情况不重的打点滴、吃进口药，情况严重的留院继续观察。总之，医生成了各种高科技医疗器械的附属品，而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生，难了。夸张一点说，医生运用的手段越现代，自身的医功却开始越来越退化。
　　由此，我想到了我们教师解读教材的能力。
　　一、为什么教师要文本细读
　　教材好比一个需要你诊断的人，当然不一定是病人。对教材把握的准确程度，之于语文老师，好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说，解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己，你能静下心来，什么现代手段的也不凭借，独立解读教材吗？拿到教材后，你究竟是如医生凭借医疗器械一般，靠着上网查阅，复制粘贴的方式寻找答案，还是能够拥有一份面对文本的底气？今天一切都那么现代化，上网查阅，教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件，稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进，使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师，已经习惯了依赖教参进行教学设计，选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖，几乎寸步难行。
　　没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
　　二、 什么叫文本细读
　　1、概念的说明
　　从几年前开始，我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法，这里旧事重提，并不新鲜。但由于没有专门写过体会，于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，这里借来用于语文教材中文本的解读和教学，探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性，教学模式，以及教学效果。
　　首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”，指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”，说明具有多种可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本，只要是优秀的，它的能指系统就一定是立体的，多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
　　文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读理应走向文本细读，就不应紧紧围绕课文来进行。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
　　接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人，常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”，这都是形容读书之快，形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们，不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫，就是要慢读、细读，这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。
　　 “字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。这就是要告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。
　　写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，“破”一定有细读之意。歌德说：“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里，所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”
　　写到这，你会说，我们小学教师多么辛苦，不可能也做不到每篇课文都细读。是的，并不是所有的课文都有必要细读，都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本，好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说，解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。
　　可见，“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”（朱光潜），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。文学作品的细读，一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素，以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性，从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说，要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味，从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味，做到反复揣摩，烂熟于心，从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感，乃至教学内容。
　　2、与“咬文嚼字”的不同
　　从本质上说，文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的，但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”，从《文心雕龙》到《诗品》，尽管都始于文字细读，但决不囿于文字层面，常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”，在充分体现工具性的同时，视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面，在人文性流失的同时，作为工具的语文，让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
　　“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”，而是要用全新的眼光去审视文本，发掘新的意义。优秀的文学作品，总是经得起反复阅读的，也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以，我们所主张的文本细读，是对于经典的文学作品，在充分阅读背景资料的基础上，借助文学理论为我们提供的方法和视角，就文本本身进行的，反复、深入、全面、细致的阅读。
　　三、怎样进行文本细读
　　细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本，又要跳出文本，既在细节处探查入微，同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期，我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中，我们不仅仅囿于这篇课文之中，而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时，我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣，读中亦有策与略。
　　当有了这些准备后，开始“多次重复地进行细致研读”（莱奇），“注意力持续集中在文本上，集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”，“强调文本本质上的比喻性力量，及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计，先后易稿14次，虽然最终上课只从其中取一瓢饮，但每次设计的角度不尽相同，为我们教学思路的形成提供了头脑风暴，更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到，这样的细读文本才是最好的备课。读到此，也许你还会问，对于一篇文章，有必要这么“大动干戈”吗？
　　有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗，而历久弥新的经典作品，如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值，让学生获得人文素养、语文素养的熏陶，这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用，前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课，是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例，目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》，来实现教师共同理解共同分享，直至共同成长。
　　于是，对于这样一篇虽说妇孺皆知，但大多数人未必能够准确理解的文章，我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
　　1、语言
　　文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本，咀嚼语言，悉心体味，发掘内蕴——作为语文教师，一定要有这个耐心，当然更要有这个能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
　　以细读词语为例，我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了，下着雪，又快黑了”。一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂，好比轻轻揭开了故事的序幕，那么，原来这看似简简单单的环境描写，却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味，后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。
　　再比“这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个钱”。这句话的本意就是，这一整天，没有人买过她一根火柴，没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴，一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法，两个看似简单的“谁”，剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”，表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情；体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱，而是面对如此美好可怜的生命，世人的冷漠到已经到达无以复加的程度！看似简单的“谁”，让我们强烈地感受原来这寒冷，不仅从头冷到脚，还是从外冷到里，从身体冷到内心。所以，细读文本的时候，抓住重点词语品读，不但能读到词语本身的信息，引发开去，还会获得更为深刻的感受。
　　文学作为语言的艺术，常常并不是“直白”地将自己的意思说出来，而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时，自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口，读懂“语言艺术”的内蕴，对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
　　总之，细读语言，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，我们的语文教学，方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
　　2、细节
　　在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》，这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性别一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才显得楚楚可怜，令人心疼。而且，在这小小的女孩的微小的生命世界里，还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人，那双大鞋，那两辆大马车，那堵高大的墙等等——都代表着，小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界，为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷，无边的饥饿，不尽的难过，难掩的悲伤和无限的孤独。
　　所以，她卖的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供温暖，才能和黑暗、寒冷构成反差，形成张力。火柴也是小的，火柴散发的光也是小的，火柴本身就是一个小小的意象，与小女孩弱小的生命形成对照。
　　但，这个小女孩，却用小火柴，拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗？究其根本，也许并不在于火柴有多么强大的力量，而是这个“小”女孩，用自己美好的内心世界，包容了那些不肯卖火柴的大人，那大马车，那高大的墙。同样，就是因为这“小”中孕育着“大”，女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树，高大的奶奶。原来，小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴，而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命，这，就是童话永恒的魅力。
　　3、结构
　　因文本细读，我们就不会像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，片言只语，断章取义，“只见树木，不见森林”，而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
　　在解读《卖火柴的小女孩》的结构时，我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界，前半部分我们读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁，表面上看来是火柴，实际上是女孩内心对苦难的承受，对幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象，更准确地说因为渴望，使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望，便形成了一个拱形的结构。
　　其次，第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出，是指对同一事件的反复叙述而非重复，这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘，而是看似使用简单，实际上经过认真选择的词语，加上不时重复强调主题的主要词语，以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴，小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来，在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起，不是更一目了然吗？可是安徒生却是这样，一次次地反复描写，把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中，不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递，也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”，表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味，就会发现这样的反复叙事，不仅读起来引人入胜，更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
　　4、背景
　　要使文本细读不致流于形式、浮于表面，自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
　　作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切，决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”，这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此，考究作品创作的背景，需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境，解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说，我们在进行“还原”分析的时候，最根本的是要“还”，要“原”，将作者写作的意图“复现”出来，将作者所表现的生活“复现”出来。
　　还以《卖火柴的小女孩》为例，作为一篇西方童话，读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽，就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家，作品主题中总是洋溢着美好与高尚，谦卑与高贵，恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处，为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝：“有一颗星星落下来，就有一个灵魂到上帝那里去了”；“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢，把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然，教材编写者为避免歧义，这也是情有可原。
　　为什么原译文要说和“上帝”在一起？因为前文提到“上帝”，删掉后者，没有承接，显得突兀。没有了天堂光芒的烛照，那个“地方”，让人想到的依然是死亡，带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！
　　如果我们站在西方文化的背景下考量，这也许并不是迷信，而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声，王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足，对苦难的承受。追求幸福的途中，或许才是最幸福的。此刻，上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑，在解读这篇经典的童话时，我们就可以抖掉政治的包袱：不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择，有关“上帝”的言说也不一定要加之于人，但如果我们通过自己的教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
　　其实，背景就是一条河流，人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦，虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流，但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中，一个个的作家，一篇篇的作品，自然成为这大河流中的“一滴”，有其自身的“个性”，但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以，把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读，就可能具有历史的眼光，可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释，并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
　　四、文本细读与主题生成
　　若说文本细读为我们提供的，是散乱的珍珠的话，我们必须将这些散乱的珍珠穿起来，形成课堂教学清晰的脉络和结构，整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢？主题。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来，教学的设计就可借助整体框架性的问题，拎起来细读的内容。
　　怎样定位主题，并以此来设置整体框架性的问题呢？我想可以从三个角度入手：如果从生活现实出发，《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事？如果从文化背景出发，这又是一个怎样的故事？最后归结童话，这究竟是一个怎样的故事？
　　首先从生活现实的角度看，一个美丽的天使之死，其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜，定格于绝望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如狂风暴雨般，无情地敲打着女孩无助的生命，我想，“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此，教学当中，第一课时以“不幸”作为教学的线索，这是对于文本规定性的尊重。
　　但从文化背景的角度继续往深入思考，安徒生所赋予的小女孩形象，是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难，却能够埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”，而是向人们暗示心中拥有上帝，乐观地渴望、期待未来，人终将走向幸福。我们不是宣传宗教，但要尊重多元文化，但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩，她的形象基于现实也超越现实，作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后，潜在的信息和意义复活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是，我们在第二课时，从文化背景的角度出发，将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍，对梦想的渴望”作为主线。
　　当然，安徒生创造了一个美好的童话世界，但世界并非童话。童话读完了，真实感对孩子，如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠，催眠可以激发人的潜意识，解除人的痛苦，但是，催眠的人对被催眠者还要“唤醒”，呼唤他们回到现实世界。读过童话，除了对于小女孩形象的理解，还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢？
　　我想，安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠，让人从潜意识中认识死亡，认识现实的痛苦，但他同样也像一个高明的催眠师一样，没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美，并将之“消失”的方式来，来激起人们对生命的感激。于是，用一个问题“童话读完了，新年的钟声敲响了，天使飞走了。剩下我们，该怎么办？”使学生感悟到：幸福着幸福更好，但即便生活遇到不幸，也应当学会在寒冷中播种温暖；在饥饿中获得满足，在恐惧中创造安宁，在孤独中寻求慈爱，在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心，并不放弃对梦想的渴望，获得属于自己幸福！这样，“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词，常驻于心。
　　综上所述，《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”，就可以拨云见日，呈现其完整、独特的“文本意义”。当然，因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制，再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的，甚至，同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然，这样的“误读”不可避免，甚至无须避免，因为“我曲解，所以我多解”，这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但，作为细读的教师，最重要的是从细读后的“感觉”出发，从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发，以主题提纲挈领、纵横捭阖。
　　教者对文本的解读，既是发现和领悟文本的意义，也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中，“读”出意义，然后回到课堂带着学生一起去建构，学生对文本的认知与重建，就超越了故事情节的层面，便生成了学生的“意义”，这也就是我们说的主题的达成。
　　作者要“表情达意”，自然在文本中注入“主题”与“思想”，但愈高明的作者，越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话，包括他的小说、自传，同时阅读对他作品的相关评论，我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说，仅仅凭借“细读文本”，未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”，试问，还能有怎样的坦途能与作者神交若此？尽心已矣，虽不能至，但心安若素。
　　愿安徒生欣然。