国外教育社会学的新发展 | ||||
刘云杉 | ||||
摘 要:本文选取两个角度以透析国外教育社会学二十年来的发展。在研究对象上,建构(make)问题取代接受( take)任务,解释主义取代了自然主义,“黑箱”的教育社会学被打开了,学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益?第二个追问是“研究者是谁?”,科学人被身居不同立场的人所取代,立场理论中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性,后现代理论蔚然兴起。从“新”(马克思主义)到“后”(现代理论),人回到了教育社会学的中心。 关键词:教育社会学 比较教育 新教育社会学 立场理论 教育社会学并没有让人眼热的历史,但有骄人的贡献,有充满活力的现在,活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干,从诞生始,它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来,这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星,譬如,艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux) 、瑞威(Renway)、赖塞尔(Lather)、麦克赖恩( Maclaren)、 威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄(Pierre Bourdieu)——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究,并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学 ——无论是登台唱大戏的各路理论流派,还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论,皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。 鲍尔(Stephen J.Ball)在2000年出版的《教育社会学:重要论文集》(Sociology of Education: Major Themes)出口就发出这样的感慨:任何总结教育社会学的努力都是困难的,相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘,仅从最吸引笔者的两点出发,即在研究对象上,“建构”(make)取代“接受”( take)——研究取向中解释主义取代了自然主义;在研究主体上,追问“研究者是谁”——立场理论的凸现,以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方,教育社会学的“新”发展。 一、“建构”(make)取代“接受”(take) 一个研究者进入问题时,“问题”之于他(她),究竟是"take"还是"make"?这并不是一个语言游戏,而研究问题的转折——借用鲍尔的话,研究取向中解释主义取代了自然主义2。 “Take”(接受) 的对象一定是外在的——与“你”(准确地说,是研究者,研究者的面具罩在你的头上,你之为你的一切,成长背景、生活世界都不重要)无关的事实,客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实,准确地说是物理事实,象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实,自然事实也不等同于物理事实,向日葵可谓是自然事实了吧?在梵高的眼里与画中,向日葵充满着生命、激情,我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿,看到透明的、流动的空气,看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”(make)向日葵而非照相式的呈现(take)向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构(make) 所强调的就是“你”——“研究者”,“研究者”开始向生活中的“你”回归,虽然研究可以重塑“你”的生活世界,但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上,主导着“你”的探究之眼。 对同样一个问题,接受(Take)与建构(Make)的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受(Take)及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界,并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等,移植于社会科学的研究之中;用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实,寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用,在美国被称为“教育的社会学”(educational sociology),譬如科尔曼(Coleman)与布劳(Blau)的研究;在英国则是政治算术("political arithmetic")的传统,区别于“教育社会学”(the sociology of education)。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。 “教育的社会学”(educational sociology)所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡(Apple,1996)将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系, 即社会出身——先赋地位(社会阶层、经济地位、性别、种族等)与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救,教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌,学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助,使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程,因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller) 与卡尔(W.Karle)的《欧洲教育体系的社会选择》,多尔·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法国中等学校中的社会不平等:从数字到理论》等5。 一币两面,“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学,只关心教育的投入与产出,忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。 建构(Make)及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期,主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学,依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界,它们常被笼统地视为一类,并被冠以“新教育社会学”(the New Sociology of Education , NSOE)6。而新教育社会学(NSOE)的核心就在于坚持不断地建构(making)问题,而非简单地从政策制定者与实践者那里接受(taking)任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题,被解释主义者转换为这样一个问题域:在时间滴滴哒哒的流逝中,学校这个黑匣子究竟发生了什么? | ||||
同时,新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良,其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后,教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等,在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》,欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》,布迪厄与帕森斯(Passeron)的《社会的再制:教育与文化》皆在讨论着教育,通过其空间与时间的组织,对课程知识的选择,对居统治地位的文化与语言的传递,有效地维持着阶级的边界,学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语,这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期,另外一些研究凸现,开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量,抵制论中最为突出的当属威尔斯(Willis)对英国劳工阶层子弟的研究:《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯(Wexler),他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少,出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后,批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。 相应,接受(Take)与建构(Make)取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革,接受(Take)后多为量的研究与实证主义的传统,建构(Make)后多为质的研究与解释主义传统。塞拉(Searle)1999年说:社会研究中实证主义取向是乐观的,所强调的观念实体具有理论普遍性,研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反,质的研究承担着双重责任——真实性(发现与再现行动者的意义)与建构性(社会行动者的观念是社会世界的解释)。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义,理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上,这一立场有一个经典的表述:再具有独创性的理论,再科学化的观察者,无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12 Make后的努力正如曼罕(Mehan)所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”,它与人们亲密互动,密切地观其言察其行,以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸:符号互动理论、人种志研究与现象学等,为获得更多的普适性与大众性,还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评,同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。 如同一场学术接力赛跑,到目前为止,新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上,而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13 二、研究者是谁? 如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代(早期),教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语,随着有性的(女性主义)与有色的(种族的)研究者的活跃,批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”(Big Words)转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论(standpoint theories)开始活跃,并主导着80年代后的发展。 在以往的社会学与教育社会学生产中,充满着学科的微观政治学,有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”,隐型课程有两种,其一为弱形式,它界定与控制着“像一个社会学家”,即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化,也即布迪厄的“惯习”;其二为强形式,在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系,其中白的、男性的学者居重要的地位;而女性、少数民族这些社会边缘群体,被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下,研究者所身居的社会位置、他(她)的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪:对于一个具体的研究者来说,不管身处于多么边缘的情境,有多么真切的现实关怀,但一走入学科体系,就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维,——准确地说,将自己处理成一个抽象的“人”,一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作,热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说:社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人15。 | ||
然而,教育是人的实践,教育学是人的科学,人有其生活与立场,有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践,并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居(远居)于人之上(之外)吗?并保持所谓中立的立场吗?——这种理性主义的进步论调不仅是危险的,也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空,教育的实践者亦被架空了。 鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术16,由于管理学的介入,办学如同办工厂,在市场竞争的逻辑牵引下,教师基本失去了对教学环境的控制,矮化为技工。不独教师被架空,更为严重的是教育中的人也被架空了。 福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术,管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”,个人的一切都纤毫必显;它引入效率与规训,个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力,学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了,教育也反社会化了。集中体现为两点:其一,学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活,自称其为客观知识,是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识,学生只需学习与掌握它们就可以了;其二,学生的日常生活世界被忽视了,家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空,从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。 如此之多的“被架空”的必然结果是,教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化(maleable)——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者,教育可以为社会中的高地位人群锦上添花,却不肯为弱势人群雪中送炭;教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题,或只顾大而空泛的“应然”理念,或一味钻入琐屑的细节之中。 立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音,被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域,挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。 首先,立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场,知识是如何被生产出来的?知识的生产者与知识之间的关系如何?传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关,知识是外在的、等待着被发现的事实(out there)。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中,知识是建构出来的(make ,not take )。立场理论质疑认识上的特权主义,白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权,他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权,将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述,并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略,驱逐来自不同立场的其他声音。 立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性,女人的天地不同于男人,女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置,因而,女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问:“谁的科学?谁的知识?”,知识根植于不同的主观情境与社会情境,研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会历史情境,甚至是个人境遇的某种表达,任何表述都有其局限性,也都有其背景性。唯此,表述才是真实的,也才是真诚的,水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中,每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述,本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非,一个客观的事实不再存在,而是借助权力,某些特殊的话语能否转换为公众的意识;或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通,并达成共同接受的一种解释。 女性主义研究者进而开始质疑本体论,并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中,女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架,认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验,在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上,教育都再制着男性与女性的区隔与对立,将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标,女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义,认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始,扩展到询问社会身份本质,女性主义也开始消解着本质主义, | ||
20世纪中国大陆教育社会学的回顾 |
摘 要 20世纪的中国数育社会学分为三个阶段:孕育创建期(20世纪初~1949年),停滞沉沦期(1949~1979年)和重建发展期(1979~2000年)。从制度化的视角回顾三个阶段的教育社会学发展,对21世纪的教育社会学发展将会有所助益。 关键词 20世纪 中国大陆 教育社会学 回顾 20世纪初,应和着民族救亡、启蒙和复兴的召唤,教育社会学经由民族主义者的渠道从西方移植到中国的土地上,应当说中国教育社会学的发展历程是曲折坎坷的。它在风雨飘摇中起步,后来又有长达30年的停滞沉沦,可喜的是,自20世纪80年代初恢复重建至20世纪末,在“科教兴国”的推动下,经过教育社会学者20年的不懈努力,在学科理智、学科制度以及各具体研究领域等方面都取得了很大程度的进展。今天,当历史终于跨越百年长河,立于21世纪起点的我们回首中国教育社会学百年,展望中国教育社会学未来时,孔于“温故而知新”的话在耳边响起。缘此,我们试图在阶段划分的基础上,通过对20世纪中国教育社会学进行简要的回顾,以期对21世纪中国教育社会学的发展有所助益。 百年来,中国的教育社会学与中国现代化的命运紧密联系在一起:教育社会学创建崛起于救亡国存、教育救国的20世纪初年,停滞沉沦于激进否定、“教育革命”的50年代至70年代,重建发展于改革开放、科教兴国的80年代至20世纪末。由此可说,百年间,中国教育社会学在经历了既有高潮迭起,又有峰回路转,更有跌入低谷、于沉沦中重建倔起的独特遭遇。由此纵观百年的教育社会学研究,大致可分为三个阶段:20世纪初-1949年是孕育创建期,1949~1979年是停滞沉沦期,1979~2000年是重建发展期。 一、孕育创建期(20世纪初~1949年) 面对19世纪中后期尤其是甲午战争后深刻的社会危机,康有为、梁启超、谭嗣同、严复等维新志士认识到,学习西方,真正实现“富国强民”,不仅要学习西方的技术和相应的自然科学,还要研习西方的社会制度和社会科学。在这种背景下,社会学进而教育社会学被引入中国。教育社会学运用社会学的原理和方法来研究作为特殊社会现象的教育,以使国人了解教育发展的规律,进而改造旧的教育制度和教育结构,推动社会的现代转型。 中国教育社会学的孕育创建期又可分为两个阶段,孕育与创建。我们所说的“孕育”,在时间上指20世纪的前20年。一批早期学人,尤其是维新派的几个代表人物,开始用近代社会学的理论和方法来研究作为社会系统的教育。这为学科化教育社会学的创建作了必要的前提准备,或者说,他们研究教育社会学所特有的“思想”视角本身就构成了近代中国教育社会学发展的另一面。“创建”,一是指中国教育社会学在发生学的意义上由其“舶来品”性质所决定的从无到有的创生;二是指其间的中国教育社会学之发展,并不是建立在一味依附复演西方、仅是完成“从西到中”的地域转移,而是外来移植和内在生发双向互动的过程,质言之,我们的“创建”有着自己的文化品格。 具言之,面对中西文化的巨大落差,这个时期主要以学习吸收为主,并尝试着进行“创造性转换”,以便为改革教育、改善民生、求得民族独立服务。具体表现为: 第一,移译西方有影响力的教育社会学著作,为学科的“创建”和教育社会学人才的培养提供了必要的基本的养料和食粮 中国教育社会学的先驱梁启超曾言:“今日之中国欲自强,第一策,当以译书为第一事。”惟此捷径,中国教育社会学才能在“空白”基础上尽快地了解教育社会学的历史传承以及基本学理和理论前沿,缩短差距,建构中国特色的教育社会学。为此,有志于教育社会学的学者精英进行了不懈努力,翻译了十多本有影响的西方教育社会学著作。 1925年,陈启天翻译了史密斯著的《教育社会学导论》下半部分,并易名为《应用教育社会学》。1935年,鲁继曾翻译了彼特斯的《教育社会学原论》。1944年,李安宅翻译了德国社会学家曼海姆的《知识社会学》。此外,教育社会学的创始人、法国的迪尔凯姆所著的《道德教育论》,美国教育社会学家芬尼的《教育社会哲学》和《教育社会学的概念》,鲁西克的《社会学与教育》,德尔满的《社会化的过程》等也相继被传译。此外,刘世尧等学者于1933年翻译了田制佐重的《教育社会学》,雷通群于1948年翻译了细谷俊夫的《教育环境学》,等等。 |
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