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标题: 质疑“中文和汉语是并列的” [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2014-4-27 23:30
标题: 质疑“中文和汉语是并列的”
原文地址：质疑“中文和汉语是并列的”(上)作者：shihuangguan

质疑“中文和汉语是并列的”

——和张朋朋教授商榷

石皇冠

0．打靶先树靶子
北京语言大学张朋朋教授的论文《应该从根本上转变中文教学的理念》观点鲜明，值得我们研究讨论。①本文先把张教授的观点摘要罗列出来，然后再分析。详见中央教育科学研究所戴汝潜研究员主编的《识字教育科学化论文集粹》（第二届汉字识字教育国际研讨会论文集之一）第60—67页：
[1]索绪尔的观点是：“语言是第一性的，文字是第二性的；文字是记录语言的书写符号。”张教授说，中文和汉语是并列的，索绪尔的语言理论在“汉语—中文”里不成立。
[2]“阅读中文时语义的激活主要是由字形而非语音决定的”，“语音在语义的通达中不是必需的”，“语音转录不是一个必经的阶段”，“不会说话的婴儿也可以识字”。“语言是听懂的，文字是看懂的。中文不是汉语，而是汉字”。
[3] “对中国学生来说，是不教汉语，只教中文。中文教学应贯彻“字本位”的原则，应按照先“文言”后“白话”的顺序教两种文体的读写能力。”
笔者认为，张教授的说法有问题，而且不是一般的问题。这是语言本体研究和语言应用研究两大领域的大事情，涉及到汉语教育普及的理论研究和实践研究，必须进一步深入讨论。本文就张教授的四条论点逐条进行辨析，而且把分析的重点放在第1条，因为第1条是张教授诸多论点的基础，驳倒这一条，其它不攻自破。又因为张朋朋、吕必松等教授都坚持“字本位”理论，因此，在重点辨析张朋朋教授的论点时，附带辨析吕必松的“基于‘字本位’的组合生成教学法”。
1．汉语是第一性的，中文是第二性的
笔者认为，索绪尔的观点在“汉语-中文”里依然成立。
1．1汉语先形成，中文后出现
1．1．1恩格斯论人类语言的出现
恩格斯《劳动在从猿到人转变过程中的作用》（1876年）“我们的猿类祖先是一种社会化的动物；人，一切动物中最社会化的动物，显然不可能从一种非社会化的最近的祖先发展而来。随着手的发展、随着劳动而开始的人对自然的统治，在每一个新的进展中扩大了人的眼界。他们在自然对象中不断地发现新的、以往所不知道的属性。另一方面，劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，因为它使互相帮助和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在形成中的人，已经到了彼此间有些什么非说不可的地步了。需要产生了自己的器官：猿类不发达的喉头，由于音调的抑扬顿挫的不断加多，缓慢地然而肯定地得到改造，而口部的器官也逐渐学会了发出一个个清晰的音节。”
当初汉语产生的情形也如此。现在还没有学者拿出可靠的证据证明汉语的产生和恩格斯的分析明显不同。在“汉语—中文”里，口头语言比甲骨文出现的时间早。

1．1．2吕叔湘论人类语言为何选择声音为物理载体
吕叔湘说，“人类语言采用声音作为手段，而不采用手势或图画，也不是偶然。人类的视觉最发达，可是语言诉之于听觉。这是因为一切依赖视觉的手段，要发挥作用，离不开光线，夜里不成，黑暗的地方或有障碍物的地方也不成，声音则白天黑夜都可以发挥作用，也不容易受阻碍。手势之类，距离远了看不清，声音的有效距离大得多。打手势或者画画儿要用手，手就不能同时做别的事，说话用嘴，可以一边说话，一边劳动。论快慢，打手势赶不上说话，画画儿更不用说。”
笔者认为，象形文字当初近于图画，不可能和口语同时产生甚至比口语早。随着生产力发展，有了“闲人”之后才会有文字。
1．1．3王力认为汉语先于汉字
北京大学王力说：“汉语至少有一万年以上的历史。殷墟甲骨文字距离现代3千多年，但是，依照甲骨文字的体系相当完备的情况来看，如果说5千年前我们的祖先就创造了文字，还算是谨慎的估计。在没有文字以前，早已有了语言。所以我们说汉语最少有1万年以上的历史，这句话毫无夸张的意味。” ②
笔者案：比汉语晚出现的汉字（汉字能写成中文的时间比汉字出现还要更晚），从时间上讲，口语和书面语肯定是第一和第二的关系了。光凭时间上的先后还不足以驳倒张教授的论点。如果能找到中文随汉语发展而发展的证据，就足以证明“汉语口语是第一性的，汉语书面语是第二性的”。

1．2古今书面汉语词汇、句子的主要区别
古代书面汉语单音节词为主，句子简短；现代白话文章双音节词加上多音节词的和比单音节词数目多得多，句子稍长。凡读过一些先秦古籍的人都能体会到这一点。这已是不争的事实。王力教授说，“我们必须承认：上古汉语是以单音词为主的。”⑤
为什么会发生这些变化呢？难道是书面汉语自身的独特的发展规律吗？不可能，1919前后的白话文和文言文的斗争已经说明，书面汉语虽然也是发展的，但发展的速度远不如口语快，而且由于人为因素，还会趋向保守。比如文言文八股取士就是一种制约书面汉语发展的人为的社会利量。历史上的古文运动也有类似的作用。笔者在查阅王力《汉语史稿》时发现汉语口语的发展特点：古代单音节词为主，句子简短；现代普通话双音节词加上多音节词的和比单音节词数目多得多，句子稍长。另外，口语的发展不像书面语那样容易受官方干预，汉语口语按照自身规律向前发展。那么，促成书面汉语发生这种变化的原因又是什么呢？如果说汉语口语先出现、书面语后产生还不足以说明“口语第一性，书面语第二性。”那么书面语的显著变化发生在口语的显著变化之后怎么解释呢？难道汉语口语和书面语两者之间相同的发展变化趋势是偶然的吗？
1．3古今汉语口语词、句发展的内部原因
“汉语构词法的发展是循着单音词到复音词的道路前进的。历代复音词都都有增加。鸦片战争以后，复音词大量增加。现代汉语复音化的趋势并未停止。
“汉语复音化有两个主要的因素：第一是语音的简化；第二是外语的吸收。……
“依照本书第二章所述，上古汉语的语音是很复杂的：声母、韵母、韵尾（还有声调）都比现代普通话丰富得多；和中古音相比较，也显得复杂些。有些字在上古是不同音的，到中古变为同音了（虞：愚；谋：矛；京：驚）……现在我们还不十分了解唐末和宋代的实际语音情况，但是有种种迹象使我们相信从第八世纪起，实记语音要比切韵系统简化了一半。到了中原音韵时代（十四世纪）又比第八世纪的实际语音简化了一半以上。单音词的情况如果不改变，同音词大量增加，势必大大妨碍语言作为交际工具的作用。汉语的词逐步复音化，成为语音简化的平衡锤。这样的了解，并不等于承认语言的发展是由于人为的结果，相反地，语言的本质（交际工具）决定了语言的发展规律（笔者案：发音趋向简单，易学易用），汉语词的复音化正是语音简化的逻辑结果。今天闽粤各方言的语音比较复杂，复音词也就少得多，可以作为明确的例证。
“另一个因素是外语的吸收。如果是音译，原来是复音词，译出来自然也是复音词。上古外来语如‘琵琶’‘葡萄’‘苜蓿’‘薏苡’，中古外来语如‘菩萨’‘罗汉’等，近代外来语如‘鸦片’等，现代外来语如‘沙发’‘逻辑’等，都属于这一类的。甚至原来是单音词，译出后也可变为复音词，例如‘伏特（volt）
“如果是意译，就更非复音不可。汉语新词的产生，其重要手段之一，本来就是靠仂语（词组）的凝固化。至于吸收外语，在绝大多数情况下，就是靠这主从仂语来对译单词。既然是仂语，至少有两个音节。例如‘火车’‘电话’‘发动机’‘火车头’至少有两个音节。这样就说明了为什么鸦片战争以后，汉语复音词大量增加……
到了中古时期，双音词逐渐增加。我们很容易误会，以为双音词的大量增加只是雅片战争以后的事，以为只是受了外语的影响。实际上，汉语由单音词过渡到双音词的发展，是汉语内部规律之一。远在唐代，汉语双音词已经非常丰富了。……
……至于仂语的凝固化，就是说，仂语在发展过程中凝固起来，成为单词，如上古的 ‘天子’，中古的‘欢喜’等，在汉语构词法中是主要的。对译外语的新词，也常常经过这条道路：仂语→复合词→复音词。”⑥
古汉语单音词为主变为现代汉语复音词为主，整个句子的音节数自然就增加了。
汉语口语的变化是这样。书面语虽然相对稳定，又有某种保守势力利用行政受段维护，但最终也发生了变化。中华民族现代化，首先要发展自己的文化，发展文化的第一要务是普及教育。文言文，念出来，听者半懂不懂；看起来，读者似懂非懂。严重影响教育普及。小学语文课本里有《南辕北辙》的故事，用白话文写出来，念给小学生能听懂；如果把这则故事的文言念给小学生听，能听懂吗？1919前后 “文、白”之争的核心是“文体口语化”。可见，书面汉语的变化是由口语的变化引起的。汉语口语的发展方向决定了汉语书面语的发展方向。中文和汉语不是并列的，不是对等的。
为什么记录现代汉语仍然使用古代汉语的方块汉字？因为汉语的发展是渐变，不是突变。就拿白话文的出现，并不是1919年前后的事情。敦煌藏经洞的变文，有一部分是用当时的白话写成的。唐诗、宋词、元曲有不少篇章接近于当时的口语。至于四部白话小说，更不用说。发展到清朝末年，书面语和口语的差别已经非常明显，而风雨中飘摇的清政府依然按八股取士。清政府倒台，孙中山的“三民主义”革命尚未成功，苏联建立了社会主义政权。中华民族内忧外患，有识有志之士纷纷开出救国救民的良方，尽管这些药方各有千秋，但是在普及教育、唤醒民众这一点上则是共同的。由于文言文阅读不易，难学难教，在过去白话文发展的基础上 “提倡白话文”是历史的必然。既然过去的白话文用老祖宗的方块汉字记录，现在的白话文为什么不能用方块汉字记录？可惜方块汉字今非昔比，在上古汉书面汉语里一个字可以记录一个词，而在现代书面汉语里一个字未必能记录一个词。
综上所述，索绪尔的观点“语言是第一性的，文字是第二性的；文字是记录语言的书写符号。”在“汉语—中文”里依然成立。
笔者案：由于本人不是汉语史专业研究人员，因此只引用王力教授的研究结论。科学研究不断向前发展。如果有一天有人拿出足够的证据证明王力的上述结论是错误的，那么笔者的观点也就随之崩溃。至少在目前，还没有人对王力的上述结论提出质疑，更谈不到有足够的力量推翻王力的有关结论。

1．4汉语口语音节趋向简化的现实证据
土默特右旗方言，音节更简单，单音词更少
笔者出生于内蒙古阴山山脉的九峰山地区。在阴山里工作6年，在阴山南麓的土默川平原工作6年，在山西、云南昆明、浙江宁波分别工作一年。会说家乡的方言和24顷地的方言，普通话考试二级甲等。当地的方言和普通话比较，以许多文盲和读书人的发音特点为依据。
普通话内蒙古包头市土默特右旗九峰山、24顷地方言比较

比较项目	普通话	九峰山方言	24顷地方言
韵母uang	huang,kuang,guang,	huo,kuo,guo	hang,kang,gang
	zuang,cuang,suang,	zuo,cuo,suo,	zang,cang,sang,
声母zh,ch,sh	zhuang,chuang,shuang	zuo,cuo,suo	zang,cang,sang,
kuai4 huai4,	kuai4 huai4,	kuai4 huai4,	kui4 hui4,
zhi ,chi ,shi	zhi ,chi ,shi	zi ,ci ,si	zi ,ci ,si
zh ,ch ,sh	zh ,ch ,sh	z,c ,s	z,c ,s
r	r	国际音标[z]	国际音标[z]
en ,in ,	en ,in ,	eng ,ing ,	eng ,ing ,
ian,	ian,	ie ,	ie ,
quan	quan	que	que
un	un	uong	uong
ong	ong	ong	ong

从上表可以看出，普通话音节也不是最简单的，由于多少年来的政治干预——如清政府推广官话，普通话的语音演变速度比某些方言慢了些。简化趋向是汉语音节发展的规律。因为，复杂的发音方式不容易学，口耳相传，随着时间的推移，不知不觉地发生了渐变。不只内蒙古、山西的部分地区翘舌音（zh ,ch ,sh）大多读平舌音，云南、贵州等省有些地区也读平舌音。在24顷地，“黄海”的发音和“航海”发音不分。在九峰山，“黄泥”的发音和“和泥”不分。如果离开具体语境，光靠音节很难写出说话人认为正确的字来。也就是说，在普通话里两个音节能区分的语词，在这些方言里，至少需要三四个音节，甚至五六个音节，或者一句话。发音简化了，语句加长了，说话显得不够简洁了。
可见王力的结论是正确的。

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1．5上古汉语一个词对应一个音节，分词连写，是词本位
上古书面汉语绝大部分是单音节词，一个词一般对应一个音节，词与词之间界限非常明显，是典型的分词连写。即是有少数复音词，那也是仂语的凝固化。有人说，那少数复音词怎么体现分词连写？有什么标志？有。双声，叠韵；相同的部件：如上古的‘琵琶’‘枇杷’‘葡萄’‘苜蓿’‘薏苡’；后来的‘琥珀’‘玻璃’，。仂语凝固过程中加一些与词义无关的标志：“伙伴”原本是“火伴”，给这里的“火”加单人旁有什么用呢？“凤凰”原本是“凤皇”，给“皇”字披上一件大氅，不伦不类，这两个例子决不是强化词义。“然”加火字旁变成“燃”才是强化词义，“或”加口字框变成“國”才是强化词义。不是强化词义为什么要加部件呢？——那是分词连写的标志，提醒读者，“伙伴”、“凤凰”是双音节词，不要当单音节词把它读破。请读者明鉴，古代书面汉语是词本位还是字本位？
我们今天学习先秦诸子的散文，必须学习上古汉语的构词法专著——《说文解字》。比如，读《孙子兵法》，“兵”是什么意思？要查《说文解字》，而且和“斤”“斧”“析”“折”“断”“继”“斩”“斫”“斯”“撕”“嘶”“戈”“國”“或”“册”“典”等进行比较。斤就是斧，象形。例证，《孟子》：“斧斤以时入山林。”兵，典，下面的部件是手：双手执大斧（斤）→兵，双手拿竹简书（册）→典。笔者之所以举这么多例子，不是担心读者的理解能力，而是要告诉读者，“例不十，法不立”，既然是构词法，那就带有普遍性，《说文解字》就是一部上古汉语构词法专著。用现在《新华字典》和《现代汉语词典》作比照的话，《说文解字》不是上古汉语的字典；在上古，单音节词为主，《说文解字》是词典。许慎说的“六书”，不是构字法，是构词法。有人偏要说《说文解字》就是讲汉字构字法。我们今天用的方块汉字，绝大多数在先秦时期已经成熟。既然许慎的《说文解字》是构字法，那么小学语文教师就应该深入学习才能教好汉字，可实际上好多出色的小学语文老师包括好多识字教学专家在内都没有去认真研读《说文解字》，他们的教育科研照样出成果。因为什么？《说文解字》是上古汉语构词法专著，现代汉语和上古汉语比起来，词的变化很大，词义变迁非常明显，基本上用不着；倒是《现代汉语词典》挺适用。如果教古汉语的教师没有深入学习《说文解字》，那只能“以其昏昏，使人昭昭”了。其实，学古汉语的学生也应该买一部《说文解字》，否则只能学到“半吊子”。这就说明，《说文解字》是上古汉语构词法专著，教学古汉语离不开它；而学现代汉语听说读写，这部著作基本上没多大用。
再来看英语。英语也是分词连写。也有构词法。
阅读，默读read——reader读者，读本
工作work——worker工人
地理学geography——geo地，大地，graph写，论述
地理学家geographer——geograph-er
几何学geometry——geo地，metry测量
几何学家geometrician——geometri-cian
地质学geology——geo-logy
地质学者geologist——geolog-ist
研究地质学geologize——geolog-ize
地球物理学geophysics——geo地，physics物理学
……
电话telephone——tele远，电传phone声音
……
成熟的英语分词连写，有丰富的构词法学问；成熟的上古汉语也是分词连写，也有丰富的构词法学问。难道这不是事实吗？
一些对外汉语教学的教授们，比如张朋朋先生、吕必松先生、潘文国先生，还有法国的汉语教育专家白乐桑，硬要拿成熟的英语、法语书面语和不成熟的现代白话文比较，于是得出“汉语—中文”具有“字本位”特征。笔者之所以说现代书面汉语不成熟，基于以下的理由：
上古汉语口语分词表达，书面语分词连写。现代西方语言口语分词表达，书面语分词连写。现代汉语普通话分词分短语表达，可书面白话连写不分词。英、德、法国普及共同语后，正词法的成熟经历了几百年的漫长发展时期⑦。现代汉语书面语“文体口语化”不到一百年，全国小学教师还没普及共同语，书面汉语还没有发展成熟，还没有实现分词连写。北京大学计算语言研究所俞士汶教授已经在朱德熙“短语本位”的语法理论基础上，研制出《现代汉语语法信息词典》，并以该词典为基础，开发出“切分标注软件”，能把大规模白话文文本在一瞬间按词切分，如需要，还可以一瞬间自动标明词性、加注汉语拼音。南昌大学文学院陆丙甫先生主张“分词以增加语法信息”⑧。
笔者是小学语文老师，非常赞同陆先生的主张。因为小学生认识汉字未必会读文章。必须学会分词分短语朗读才能读文章。分词分短语的文章大大减轻了阅读难度。下面这些例句足以说明问题。
请将军用毛毯盖在他身上。（将/将军，将军/军用）
这样的人才能出众。（人/人才，人才/才能）
白天鹅在水里游泳。（白天/天鹅）
今天学生会讨论这个问题。（学生/学生会）
该研究所得到的奖金很多。（研究/研究所）
乒乓球拍卖完了。（球拍/拍卖）
新婚夫妇一次性交付50元可以办理生育保险。（一次性/性交）
分词连写可以消灭一部分歧义。就是没有歧义，也未必会读，因为认识汉字和分词分短语朗读是两个不同的境界，笔者主张儿童初学书面汉语的教材不但应该分词而且需要分短语⑨。至于学会默读的读者，阅读普通文本即可。
1．6关于吕必松的“组合生成教学法”
主张“字本位”理论的对外汉语教学专家吕必松先生提出基于“字本位”的“组合生成教学法”⑩。笔者也从事过对外汉语教学工作，而且教学对象为不同起点不同母语文化背景的学生。对外汉语教学首先应该从听说入手，在初步形成听说能力之后，和教中国儿童的办法没什么两样，紧接着是学习用普通话朗读——学习分词分短语朗读，最后才识字。至于吕先生说的“组合生成教学法”，虽然概念是新的，其实中国小学语文老师早已使用多年，而且效果不怎么样——组词造句练习就是组合生成法的重要形式。说穿了，在学会分词分短语朗读之前，儿童心理词典中的语料储备尚贫乏，组词造句很难，不可行；在学会学分短语朗读之后，儿童心理词典中的语料储备较丰富，组词造句很容易，没必要。叶圣陶早已明确指出，现代汉语教育光识字不行，还必须识词。可是总有那么一些教师和专家，偏偏主张先识字，学生还没有识词之前，就训练学生组词，他头脑中没有这个词，怎么组？阅读积累多了，组词易如翻掌。无论口头表达还是书面表达，起步成句，积句成篇，关键是流畅连贯，语感训练是第一位的，否则即使认识3500汉字、会写2000汉字，还是不会读书不会写文章。
国内研究汉语汉字教学的一些专家认为，应该先识汉字后学朗读，笔者已经通过实验否定了这种观点。事实证明，无论家庭亲子共读，还是班级授课制，先学朗读比先识汉字不但课堂教学容易组织，而起教材容易选择——到书店选儿童最喜欢的读物。如果先识字，把上古汉语单音节词的构词规则（以《说文解字》为基础）作为现代汉语的构字规则（汉字文化）拿来向学生讲述、渗透、让学生通过学习古汉语的构词规则来学习现代汉语的构字规则进而成串识字，必定是高耗低效，拖住了尽早阅读的后腿。
还有一些专家主张在识字教学时要引导学生了解汉字内部的部件组成——构字规则。这已经涉及到汉字文化。笔者在这里多说几句。如果按照苏霍姆林斯基的教育思想，让6、7岁儿童尽早学会阅读现代白话文，应该集中精力学习分词分短语朗读。只要朗读时能利用语音停顿分短语、分词即可，这时儿童已经能认识记录双音节词、多音节词内部的字，还没必要了解汉字的内部组合情况。在学会分短语朗读之后，学生能够自主阅读故事书时，需要教学生写字写文章，为了克服错字、别字，才开始教儿童学习构字规则、用字规则，而且以渗透为主，不提出什么具体的学习要求。详见《尝试学字法》和《尝试学字学材》。学习以单音节词为主的上古书面汉语，比如阅读先秦诸子散文，必须学习上古单音节词的构词法专著——《说文解字》。学习英语要学习英语构词法，否则一个一个字母记忆成千上万的单词，多难哪! 现代汉语已经不是上古汉语单音节词为主，而是双音节、多音节词为主。学好现代书面汉语的关键首先不是明确区分单音节汉字的内部组合情况，而是词和词的内部组合情况。衡量一个人现代汉语素养高低的指标不是识字量，而是词汇量。文科大学毕业生识字量彼此差不多，可是由于自主阅读的范围不同，掌握的词汇量不同，同样是识字4000左右的大学生，个人文化素养差别很大。
笔者认为，中国儿童现代书面汉语教育的序列应该是：
篇→段→句→词→字→部件
对于阅读而言，关键是篇、短语、词；
对于手写汉字文章而言，关键是篇、句、词、字、成字部件；
对于电脑拼音写文章而言，关键是篇、句、词。
笔者主张从整体到局部，和吕必松先生提出的“组合生成法”恰好相反。
2．学会默读的前提是学会朗读
假如又聋又哑不呆不傻的儿童能学会白话文默读；假如认识3000常用字，但不会用普通话、也不会用方言朗读的正常儿童会默读别人没给她读过的白话故事而且能复述主要故事情节（更不必说文言文）；笔者就认可张教授的观点：“阅读中文时语义的激活主要是由字形而非语音决定的”，“语音在语义的通达中不是必需的”，“语音转录不是一个必经的阶段”。“语言是听懂的，文字是看懂的。”关于朗读和默读的关系，笔者已经发表一篇文章，请参阅⑨。
至于张教授说：“中文不是汉语，而是汉字”，用不着辨析，一看就是错误的。笔者认为正确的说法应该是：“中文是书面汉语，不是汉字，认识汉字未必能读懂中文。”
随便举几个例子：
[1]人参不比三七贵。
三七，既不是三十七，也不是二十一，是云南省文山州特产——止血活血名贵中药。
[2]房东的狗咬伤了他。
房东决不是房子东面，房东的狗不是房子东边的狗。
[3]灬表示与火有关。
“然后”=“燃烧以后”？
[4]戈表示兵器。
“或者”的“或”与兵器或战争有关？
望文可以生意吗？
3．中国学生先学 “白话”，后学“文言”
张教授说，“对中国学生来说，是不教汉语，只教中文。中文教学应贯彻“字本位”的原则，应按照先“文言”后“白话”的顺序教两种文体的读写能力。”张教授说了两句话，分两小节辨析，先批驳第一句。
3．1 对中国学生来说，不但要教中文，而且要教汉语。
3．1．1方言区母语教育依法执教
方言区儿童依法学习普通话必须不折不扣地落实，不教汉语是开历史倒车，不符合国家的语言政策。
3．1．2口头交际是教学内容
能说会道是时代要求，是一个人今后就业的基本素质。怎能不教汉语？只不过方法、策略和母亲教婴幼儿说话不同而已。
3．1．3口语水平偏低影响语文能力发展
叶圣陶早已发现儿童口语水平和语文教学的关系。 “我有一点细小的经验，国文教授的开始不在学校而在家庭，不在学龄时代而在幼孩时代。一个学童的国文程度的好坏，与他的家庭，他的幼孩时代很有关系。……在不理孩童的家庭里的孩童，便异常不幸，他只从成人那里学到些习见的器物的名称，和日常行动的不完全的表现语，此外，就没有情思没有话语……问他们一句简单的话，他们便茫然如痴，休说要他们充分地回答。他们启口说话时，大概是不明显不完全的短语，他们日后的国文程度平均在中等以下。”⑾
3．2对中国学生学习中文来说，先学白话，后学文言
张教授举鲁迅为例，先学文言，后学白话，能写出好的白话文章。具有讽刺意味的是，从小学文言长大的鲁迅、胡适、陈独秀偏偏主张先学白话。前面讲过，阅读文言文，认识汉字未必能读懂文章，会朗读未必能读懂文章，必须学习文言构词法，对小学儿童讲解《说文解字》那个层次的学问，能听懂吗？自学，能领悟吗？学习文言文阅读，需要一定的文化基础。
张教授还提出要教文言读写能力。笔者也主张，现代高中毕业生应该学会阅读文言典籍，具备一般的文言阅读能力，能读先秦诸子百家争鸣的文章。问题是文言写作有必要吗？笔者不知道张教授是否学会文言写作，即使会写文言，写给谁看呢？广大理工科教授会写文言文吗？中国众多会读书的人有多少会写文言作品？这个主张现实吗？
①中央教育科学研究所戴汝潜研究员主编《识字教育科学化论文集粹》（第二届汉字识字教育国际研讨会论文集之一）第60—67页。中国轻工业出版社2006年4月第一版。
②《马克思恩格斯选集》第3卷第510-512页。
③吕叔湘《语文常谈》第2页。生活·读书·新知三联书店1998.9第二版。
④北京大学王力著《汉语史稿》第680页。中华书局1980年6月第一版。
⑤同上。第398页。
⑥同上。第396-401页。
⑦冯志伟《英德法语的正词法语汉语拼音正词法》。苏培成主编《语文现代化论丛》第五辑。语文出版社2003年10月第1版。
⑧陆丙甫《增加汉字书写系统的语法信息》。苏培成主编《语文现代化论丛》第五辑。语文出版社2003年10月第1版。
⑨石皇冠《“课标”误解朗读和默读的关系》。月刊《内蒙古教育》2006年第4期。
⑩中央教育科学研究所戴汝潜研究员主编《识字教育科学化论文集粹》（第二届汉字识字教育国际研讨会论文集之一）第3-7页。中国轻工业出版社2006年4月第一版。
⑾《叶圣陶教育文集》第3卷《国文教授的诸问题》。人民教育出版社1993.12。
9619字

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