谢水泉：民间版义务教育语文课程标准（初稿） |
| ● 谢水泉 |
一、语文和语文素养 语文有狭义和广义之分。狭义语文是用来思考和交流话语文章的语词文字，广义语文是用狭义语文思考和表达的话语文章。狭义语文散嵌于广义语文之中，广义语文由狭义语文组合而成，但它们仍然是两个性质不同的语文。狭义语文是汉民族最重要的思维工具和交际工具；广义语文则不是思维工具和交际工具，而是思维的结果、交际的产品——思想文化知识。狭义语文的形式和内容的关系是约定俗成的，广义语文的形式和内容的关系则不是约定俗成的，而是由说写者根据要说写的内容和表达的需要选择决定的。狭义语文是有限的，广义语文则是无限的；广义语文的无限性根源于客观世界和群体主观世界的无限性，同时也得力于狭义语文可重复使用次数的无限性和排列次序的无限可变性。狭义语文的增长和更新是极其缓慢的，广义语文的增长和更新则是非常迅速的。 语文素养也有狭义与广义之分。狭义语文素养是听说读写话语文章的过程中运用语词文字的能力和水平，广义语文素养是听说读写话语文章的过程中运用思想文化知识的能力和水平。 听读话语文章可以分为两个层面。第一个层面是理解话语文章的表层意义——话面文面的意义,第二个层面是理解话语文章的深层意义----超出话面文面意义的话底文底意义。说写话语文章也可以分为两个层面。第一个层面是在心中产生需要表达的思想内容----无形无声朦胧不定的话语文章——对人情、物态或事理的某种印迹、构想和态度,第二个层面是把心中的思想内容粗坯外化为可闻可睹的话语文章。听读话语文章的第一个层面和说写话语文章的第二个层面，侧重于对语词文字的运用，集中呈现狭义语文素养；听读话语文章的第二个层面和说写话语文章的第一个层面侧重于对思想文化知识的运用，集中呈现广义语文素养。狭义语文素养和广义语文素养相互缠绕、密不可分，但它们仍然是两种有区别的语文素养：狭义语文素养中的常用狭义语文素养没有科属性，但具有通用性、模糊性和差异性（个性化）；而广义语文素养则具有科属性、确定性和统一性，没有通用性。 二、课程的地位、性质和目标 现代基础教育是分工明确、追求效率的分科教育。语文课程是基础教育阶段众多课程中唯一的奠基性课程。语文课程以教学杂多的广义语文为手段，着眼于学生通用狭义语文素养的培养和发展。教育学生通过听说读写杂多的广义语文熟练掌握祖国的常用语词文字，发展成熟终生受用的通用狭义语文素养，同时潜移默化地积淀到到杂多正确的思想文化知识，是语文课程的的性质和特点。 课程目标 1、学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写常用汉字，并有一定的速度。 2、在读写听说广义语文的过程中不断积累和掌握常用词语。学会使用字典、词典，养成勤查字典、词典的好习惯。 3、能顺利阅读同自己的思想文化知识水平相适应的报刊杂志书籍，学会运用多种阅读方法快速搜集自己需要的信息。 4、能在书面或口头具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据需要，运用常见的表达方式进行写作或讲说。 5、学会进行人际沟通和社会交往，在各种交际活动中，既能耐心专注宽容地倾听别人的各种意见，又能平和理性真诚勇敢地表达自己的看法。 三、语文教学原则 （一）差异化发展和弹性训练的原则 语文课程要为学生培养的通用狭义语文素养具有模糊性和差异性（个性化），过了集中识字的阶段以后，对学生狭义语文素养的培养，只能是一个不断发展的弹性目标。因此，对学生通用狭义语文素养的培养和衡量、指导学生进行读写听说训练应遵循差异化发展和弹性训练的原则。 （二）以学生自学为主的原则 从小培养学生自学的习惯，是现代社会赋予基础教育的内在要求。语文课程对学生自学习惯的培养相比其他课程具有更大的责任和更大的优势。学生从语文学习中培养起来的自学习惯是奠基性的自学习惯，它必然会迁移到其他课程的学习之中。常用狭义语文不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的工具。语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借，特别适合学生进行力所能及因人而异的有弹性的自学。 （三）读写听说相机结合的原则 读写听说是运用狭义语文和广义语文的行为，也是培养狭义语文素养和广义语文素养的活动。狭义语文同广义语文的密切关系，语文课程以教学广义语文为手段、以培养通用狭义语文素养为目的的性质特点，使得语文教学实践在读写听说的结合上相比其他课程具有更大的需要。广义语文在语文课程中作为用以积累常用语词文字的凭借、用以学习表达方式方法技巧的凭借和用以运用语词文字的凭借的性质，使得教学实践在读写听说的结合上相比其他课程具有更多的机会与形式。 四、课程实施的建议 （一）教学建议 语文教学应遵循“一个中心，两个基本点”——以培养学生常用狭义语文素养为中心，以大量积累和迅速学会熟练运用常用狭义语文为基本点，先后开设四种课型，定期举行一种活动。 1、在一到二年级开设集中识字课，集中进行2500常用汉字的识字教学，可从已有定评的优秀集中识字教学法中选用一种为主，吸收其他教法中的优越之处为辅。也可博采众长，自创一家。 2、在二年级下学期进行汉语拼音和字典使用方法教学。汉语拼音是使用字典帮助识字时的辅助工具，在认识了常用汉字后学习汉语拼音会更容易。 3、从二年级开始开设书法基础课。书法基础教学遵循从易到难的顺序，先描红，再临帖，最后离贴书写。书法基础教学结束以后，接着开始和集中识字教学、诵读教学密切配合的抄写、听写、默写教学。 4、从三年级开始开设诵读课，进行旨在扩大识字量和积累常用词语的诵读教学。诵读教学要指导和要求学生借助词典扫除字词障碍，粗略理解行文思路。每学期诵读量在2万字左右，可视年级高低进行增减。 5、从三年级开始开设写读课和习作修改课。写读就是给学生提供足够的选文选段以为写作素材，让学生阅读写作范例后围绕写作要求对单篇或多篇选文选段阅读后进行仿写、择要、重组、扩充、改编、评述等形式多样的写作。写读教学要指导和要求学生带着写作的任务和要求自读范文，借鉴范文的写作方法技巧，进行相关的写作训练。同时循序渐进地进行与写读教学配合的习作自改和互改的教学。 6、从三年级开始定期举行口才锻炼活动——定期举行故事会、诗文朗诵会、演讲会、辩论会、读书报告会等。举行上述活动要提前指导和要求学生课外阅读自己喜欢的报刊书籍或网络信息，把阅读所得和看法写好讲稿或提纲，到时进行讲述。 7、语文知识——语音、文字、词汇、语法、逻辑、修辞、阅读、写作、文体、文学、标点符号等知识，在诵读课和写读课（主要是写读课）中结合读写的实际需要进行教学。 （二）教材编写建议 1．教材编写应依据课程目标，以培养学生常用狭义语文素养为中心，以大量积累和迅速学会熟练运用常用狭义语文为基本点，采取选用、改编和自编相结合的方法全面有序地安排与四种课型相适应的教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各年级之间的衔接。 2．教材应体现时代特点和现代意识，关注现实，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。 3．教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。 4．教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神，有助于学生掌握语文学习的方法，养成良好的学习习惯。 5、教材要有利于贯彻教学原则。每册总篇目要有足够的使用弹性，给教师留有选择的空间。选文注释要少而精，练习要有开放性和弹性，为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。 6、集中识字教材可从优秀的民间版教材中选用，在使用中根据需要对其进行适当修改。 7、书法基础训练教材可采用现行通用教材。 8、诵读教材可选用一种优秀的民间版教材进行改编。教材选文力求常用语词密集、难易适中、富有童趣、内容健康、篇幅短小。 9、写读教材以自编为主。可以“文体、主题、写作”三结合的方法细分为“仿写型阅读单元”、 “改写型阅读单元”、 “扩写型阅读单元”、“组写型阅读课”、 “缩写型阅读单元”、“评写型阅读单元”等。 10、教材编写应努力追求设计的创新和编写的特色。要重视现代教育技术在语文课程中的运用。编写语言应准确、规范。 （三）评价建议 1、课程评价的目的是为了考察学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。应充分重视课程评价的运用。 2、语文课程评价应坚持日常性评价和阶段性评价（期中、期末考试）相结合，全面反映学生语文学习的状态及水平。注重评价主体的多元与互动，将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。 3、语文课程评价要以语文教学目标为依据，充分考虑通用狭义语文素养的特点和不同课型的要求。日常性评价与课堂教学密切结合，精确测评和弹性测评并行；阶段性评价以弹性测评为主，以精确测评为辅。精确测评有听写、默写、背诵、提供语境的常用汉字书写填空（类似1978年高考语文试卷第二大题）等。弹性测评主要有浅易文言语段翻译、写读和对作文的修改。 4、重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。 5、评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级或分数表示，也可以用评语表示；还可以采用展示、交流等多种方式。 ——————————————————————————— 该课程标准相比官方语文课程标准具有两大优势： 1、能最大限度地培养学生自学语文的积极性、自主性和良好习惯，能有效减轻师生的负担。 2、能在同样多的语文教学时间里使学生读、写、说得更多，也更有效，从而能使学生最大限度地提高语词文字素养和杂多的思想文化知识素养以及同两者相应的读写听说能力，因此必定能显著提高中考成绩（中考前3个月进行中考适应性训练）。 该课程标准在理论的科学性、严密性、新颖性和操作的简易性上独一无二，它能使语文教学真正实现标准化：所有的中小学都应该也可以这样教，所有的语文教师都应该也可以这样教。但率先采用者便占得先机。 参阅《误人子弟的〈语文课程标准〉》 http://www.k12.com.cn/discuz/thread-589457-1-1.html 交流联系邮箱：lcyzxsq@sina.com |
谢水泉：误尽苍生的《语文课程标准》 |
| ● 谢水泉 |
前言 自从1997年洪禹平先生发出语文教学误尽苍生这一振聋发聩的呐喊以后，就经常不断地有人对语文教学提出尖锐的批评和表示强烈的不满。但这些批评和不满大都仅仅限于语文教材编得如何差劲，语文教学方法如何死板、僵化、落后，语文作业和考试如何烦琐、机械和荒唐等等，一句话，都只是批评语文教学实践如何误尽苍生，而没有全面系统地批评语文教学理论如何误尽苍生。殊不知观念是行动的先导，理论是实践的指南, 误尽苍生的语文教学实践，来源于误尽苍生的语文教学理论，而《语文课程标准（实验稿）》（《语文课程标准（2011年版）》同实验稿几乎一样）则是误尽苍生的语文教学理论的集大成者，是误尽苍生的语文教学实践的总后台。《语文课程标准》的制订者主观上也许是想惠尽苍生的，但因为缺乏实事求是的态度和勇于创新的精神，致使语文课程标准客观上成了误尽苍生的标准。本文的批评是对事不对人的，同时竭诚欢迎任何人对本文进行尖锐、激烈、严厉但实事求是的批评。 一 误尽苍生的语文观 （一） 《语文课程标准》误尽苍生之首是把两个有狭义和广义区别的语文混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文，从而使语文教学失去主脑、灵魂和统帅。 先有语文，然后才有语文课程；语文课程源于语文的客观存在而不是相反。那么要明确语文课程的性质——语文课程究竟是教育学生熟练掌握什么对象的课程，就必须认清先于语文课程的语文究竟是什么。只有明确了语文是什么，才能明确语文课程必须和能够为学生培养的语文素养是什么，即语文教学的目的任务是什么。在此基础上才能确定语文教学的科学方法，编写出科学高效的语文教材，进行科学公平的语文考试。因此，语文观——对语文是什么的认识——是语文教学的主脑、灵魂和统帅。只有正确认识语文的内涵，才能构建起科学的语文教学的理论大厦，进而才会有科学的语文教学实践。 语文不是来去无踪的天外之物，而是芸芸众生习见常闻的现实存在；语文不是像“上帝”、“神仙”、“魔鬼”那样的虚概念，而是像“自然”、“社会”、“心理”这样的实概念。那么语文就不可能是说不清、道不明的不可知物，语文是什么就不是什么伪问题，而是必须回答也能够回答清楚的真问题。 （二） 要科学地说明语文究竟是什么，必须首先科学地说明语言究竟是什么。因为人们对语文是什么的分歧，根源于人们对语言是什么的分歧；语文是什么给人们带来的困惑，其实是语言是什么造成的困惑。 列宁说：“语言是人类最重要的交际工具。”马克思说：“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”，洪堡特说“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”，帕默尔说“语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”。这样一来，对语言是什么的看法就有了两种截然相反或者说相互矛盾的意见：一种是列宁的看法，认为语言是交流思想、意识、精神、文化的工具，而不是被交流的思想、意识、精神、文化本身；另一种是马克思等人的看法，认为语言就是思想、意识、精神、文化本身，而不是用于交流思想、意识、精神、文化的工具。那么究竟谁是谁非呢？ 如果我们认为上述对语言的两种看法都有道理，都难于否定的话，如果我们摈弃非此即彼的机械思维，仔细审视语言存在的客观实际的话，那就可以想到：上述对语言的两种看法可能是分别针对性质不同的语言来说的，也就是说，现实中可能存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。事实正是如此，现实中确实存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。 （1）语词文字，这可称为狭义语言。对西方语言来说，狭义语言除了语词之外，还有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等的变化规则即语法。但对汉语来说，狭义汉语除了语词文字之外，没有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等变化规则，即不存在除逻辑、修辞之外的类似西方语言固有的那种语法。因此，狭义汉语就是汉民族通用的杂多而离散的语词文字。 （2）话语文章，这可称为广义语言。它是思维的结果和交际的产品——外显的思想（即精神、意识、观念、文化、知识、经验等），除此之外，世界上再也不存在外显的用语词文字形成的思想。因此，说“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”， “语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”，“我和他没有共同的语言”等等，这里所说的“语言”都只是广义语言——话语文章，而不是狭义语言——语词文字。 尽管语词文字散嵌于话语文章之中，话语文章由语词文字组合而成，但它们仍然是两个性质不同的语言。 （1） 语词文字和话语文章各有自己的内容和形式。语词文字的内容是对杂多事物的指称，是杂多的概念的内涵即字词的义项；其形式则是杂多而离散的字音或词形。而话语文章的内容则是对事物间的关系及其发展变化的指称或者说反映；其形式是对一定数量语词文字的组合形态，是线性排列的音节流或词形链，即句子或句子的组合，或者说是思想的听觉形式或视觉形式。 （2）语词文字和话语文章的形式与内容的关系各不相同。语词文字的形式与内容的关系是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的。例如汉语中“草”这个词的形式，即读成“cǎo”这个音和写成“草”这样的方块形体，同它的内容即它的种种通用含义，是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的，没有选择性的。而话语文章的形式，却是由说写者根据要说写的内容和表达的需要选择决定的。相同或相近的见闻和实践，在甲者说写出来是这样的话语文章，在乙者说写出来却可以是那样的话语文章。但由于语词文字的形式与内容的关系具有约定俗成的通用标准，就使得人人都能凭借一定数量的语词文字，顺利交流由这些语词文字形成的难度和自己的认识能力相近而具体形式各不相同的话语文章。 （3）语词文字是有限的，话语文章是无限的。话语文章的无限性来源于语词文字可重复使用次数的无限性和排列次序的无限可变性。 （4）语词文字是组合话语文章即思想文化知识的符号和最小零件，它可以由思维从内隐的话语文章即思想文化知识中“拆卸”和“选调”出来反复用以组合或理解新的话语文章即思想文化知识。因此，对语词文字而言，才能说语言是人类最重要的思维工具、交际工具，才能说语言是百科之母，是基础的基础。话语文章则不是思维工具、交际工具，而是思维的结果、交际的产品——思想文化知识。人们理解话语文章，是运用语词文字把心外的有声有形的思想文化知识改造转换成心内的无声无形的话语文章，人们传达思想文化知识，是运用语词文字把心内的无声无形的话语文章改造转换成心外的有声有形的话语文章。话语文章也不是百科之母，而是百科知识本身，天下所有的话语文章，就是天下所有的用语词文字形成的或浅易或高深的思想文化知识。相对于语词文字来说，话语文章也不是基础的基础，因为只有语词文字才是话语文章的基础而不是相反。 由此可见，语词文字和话语文章虽然都可以称为语言，它们的关系虽然像空气中的氧气之于空气、植物中的纤维之于植物、人体中的细胞之于人体一样密切，但它们却是两个性质不同的语言：前者是思维工具、交际工具，后者是思维的结果、交际的产品；前者是有限的，后者是无限的；前者是百科之母，是基础的基础，后者不是百科之母，不是基础的基础；前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式和内容的关系是非约定俗成的。 因此，如果只看到语词文字和话语文章的密切联系，而忽视了它们之间的本质区别，从而把它们混称为一个语言，那就会掉进自相矛盾的陷阱：语言既是交际工具，又是非交际工具的思想、意识、精神、文化；语言既是有限的，又是无限的；语言既是百科之母，是基础的基础，又不是百科之母，不是基础的基础；语言的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。 （三） 语文这个概念是叶圣陶先生和他的同事们在上个世纪四十年代创造出来的，是用来指称话语文章和以前称作“国语”与“国文”的中小学课本的。叶圣陶先生说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。” “‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。” 显然，语文这个概念创造出来的时候只是指广义语言——话语文章，而不是指狭义语言——语词文字。之所以如此，是因为语言学和语文教育理论都没有给语言以狭义和广义的分别，没有在话语文章这个语言之外给语词文字以语言的独立地位和应有的名分，或者说，大家心目中都只有一个语言——话语文章，语文便别无选择地只能指称话语文章。但这并不表明不同于话语文章的语词文字没有资格享用语言的地位和名分，没有资格用语文来指称。既然今天我们已经认识到被叶圣陶先生和他的同事们改称为语文的广义语言——话语文章，它里面还散嵌着与其有本质区别的狭义语言——语词文字，那么今天要用语文替代语言一词来构建语文教学理论，就必须也给语文以狭义和广义之分，把语词文字和话语文章分别称为狭义语文和广义语文。如果不承认语文有狭义和广义之分，不给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分，从而把它们混称为一个语文，那么语文也会成为一个内置着无法克服的矛盾的概念，语文是什么也真会成为一个永远说不清楚“伪问题”。语文究竟是交际工具还是人文精神？这个问题之所以争论了几十年至今仍是一个悬案，其根本原因就是忽视了语词文字和话语文章是两个既有密切联系又有本质区别的语文，没有给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分，而处处把它们混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文。 （四） 《语文课程标准》对语文的解释是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这样的解释并不能让人明白语文究竟是什么——人们不知道语文究竟是什么样的交际工具，或者说人们不知道最重要的交际工具究竟是指什么；也不知道语文究竟是人类文化的哪一部分，它同非语文课程如政治、历史、地理等课程教学的文化究竟有什么不同。 说“语文是最重要的交际工具”，就意味着语文不是被交际的文化，说“语文是人类文化的重要组成部分”，就意味着语文不是用来交际文化的工具。那么《语文课程标准》对语文的解释就是自相矛盾的：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是人类文化，又是非人类文化。 《语文课程标准》不能科学明白地解释说明语文究竟是什么，就必然要使语文课程成为没有主脑和灵魂的可以任人宰割的僵尸，语文教学实践就必然要成为没有科学标准的既可以胡教乱教也可以胡考乱考的儿戏，中小学生及其家长们就要永无休止地忍受语文之痛！ 二 误尽苍生的语文素养观 （一） 《语文课程标准》误尽苍生之二是把有狭义和广义之分的两种语文素养混称为一种不着边际的万能的语文素养，从而导致中小学生为培养许多无用的和无法养成的所谓语文素养浪费了宝贵的时间、青春和生命。 语文素养就是理解和运用语文的能力和水平。既然语文有狭义和广义之分，那么语文素养就也有狭义与广义之分。狭义语文素养是理解和运用狭义语文——语词文字——的素养，或曰语词文字素养。广义语文素养是理解和运用广义语文——话语文章——的素养，或曰思想文化知识素养。 因为语词文字散嵌于话语文章之中，话语文章由语词文字组合而成，所以在通常情况下，理解和运用语词文字就是在听读说写话语文章；理解和运用话语文章就是在听读说写语词文字。这就是说，无论是理解和运用狭义语文——语词文字，还是理解和运用广义语文——话语文章，都表现为听说读写过程。但语词文字和话语文章的本质区别可以让我们认清听说读写其实是两种语文素养——狭义语文素养和广义语文素养——协同运用的过程。 狭义语文素养在听读行为中是对话语文章的语词文字的感知能力，即对话语文章的表层意义——话面文面意义的理解能力,或曰理解话语文章形式的能力。 |
| 欢迎光临 教师之友网 (http://www.jszywz.com/) | Powered by Discuz! X3.1 |