| 教育部师范教育司司长 管培俊：为全面建设小康社会准备高素质教师 |
2005-7-7 |
| 党的十六大提出全面建设小康社会宏伟目标，确定继续实施科教兴国战略和人才强国战略，从时代的高度对“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”提出了新的要求。教师作为人类灵魂和人才培养的工程师，是先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，是学习型社会的先行者和示范者。一千万中小学教师整体素质和专业化水平的提升是教育改革发展成败兴衰之所系，是全民族素质和综合国力之所系。教师教育是建设高素质教师队伍的重要保障。教师教育如何实践“三个代表”重要思想，举办人民满意的教师教育事业，培育人民满意的教师，为教育事业做出新贡献，人民要求我们做出回答，时代要求我们做出回答。教师教育面临重大的历史性课题。 一、 我国教师教育的历史性贡献和优先发展的战略地位 我国的师范教育为教育事业做出了历史性贡献。改革开放尤其是党的十五大以来，党和政府高度重视教师教育，以1996年召开的第五次全国师范教育工作会议为标志，教师教育进入改革发展的新时期，取得了历史性成就。 ——教师教育结构调整取得积极成效,办学层次显著提高。1995年至2002年，高师本科院校由76所增加到103所;师范专科学校和中师相应收缩。教师培养培训资源进一步整合，具备条件的地区已经基本上完成了从三级师范向二级师范的过渡。教师教育结构发生很大变化，正在逐步形成以师范院校为主体，其他高校共同参与的局面。 ——教师教育规模不断扩大，教育质量不断提高。小学、初中、高中专任教师的学历达标率分别由1997年的93.1%、80.5%、60.7%提高到2002年的97.4%、90.4%、72.9%。小学和初中高学历教师分别为30.9%和20%。中小学教师队伍整体素质不断提高。 ——教师教育地位逐步落实，正在走向法制化轨道。第五次全国师范教育工作会议确立了师范教育在教育事业中处于优先发展的战略地位。《教师法》、《教师资格条例》和《中小学教师继续教育规定》相继颁布实施，使教师教育开始进入规范化、法制化轨道。 我国教师教育的发展支撑了全世界最大的基础教育的师资供给，为提高全民族的受教育年限和国民素质，提供了教育人才支持和知识贡献，为教育的改革发展立下了汗马功劳。可以说，没有建国以来教师教育事业发展所奠定的师资资源的基础，就没有基础教育发展的今天。研究和总结我国教师教育的实践经验，至少有以下几点值得重视： 1、教师教育在教育事业中处于优先发展的战略地位，对于教育改革发展的全局具有基础性、先导性和关键性的重要作用。 2、教师教育是国家的事业、政府的责任。教师教育的主体是政府行为。各级政府应当通过法律的、行政的和经济的手段，对于教师教育的改革发展加强宏观管理、正确导向，并予以强有力的支持。 3、在市场经济条件下，教师教育的运行机制要由单纯政府行为和指令性计划转向政府行为、学校行为和教师个体行为相结合，充分利用市场竞争机制有效配置资源，提高教师教育质量水平。 4、必须建设有中国特色的教师教育体系。教师教育是永恒的事业。在中国这样的发展中国家建设学习型社会，建设一个相对完整和稳定的、具有生机和活力的教师教育体系即教师终身学习体系始终是十分必要的。所不同的是：计划经济体制下教师教育体系是独立的、封闭的；市场经济条件下教师教育体系应当是灵活、开放的。建设一个宏大的教师教育体系是中国教育的一条重要经验。 5、教师教育必须坚持不断创新，与时俱进。要根据教师专业化的要求，以有利于提高教师实施素质教育的能力和水平为宗旨，不断地适应新形势，研究新情况，解决新问题，不断推进教师教育的理论创新、制度创新以及内容、方法和技术手段的创新，不断为教师教育注入新活力，开辟新境界。“一切妨碍发展的思想观念都要坚决冲破，一切束缚发展的做法和规定都要坚决改变，一切影响发展的体制弊端都要坚决革除”。 6、教师教育的改革发展必须充分考虑中国社会、经济、教育发展的阶段性和非均衡性，体现阶段差别、地区差别和城乡差别，坚持实事求是、因地制宜、分区规划、分类指导、分步实施的方针。 百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师教育是教育链条上极其重要的初始环节。没有好的教师教育和相应的制度环境，何谈优质的基础教育，更遑论高水平的高等教育和国家的人才战略。教师资源是国家综合国力竞争之所系,必须重视教师教育，支持教师教育，采取有力措施发展教师教育。教师教育前景广阔。那种全盘否定中国教师教育的贡献和经验，把我国教师教育说得一无是处的非历史的虚无主义观点，那种曲解教师教育的开放性，认为教师来源多元化，综合大学参与培养培训教师，就是削弱或取消教师教育事业的取消主义观点都是错误的。在这一问题上，任何停滞不前的观点，悲观的和无所作为的观点都是缺乏依据的。 二、 我国教师教育处于历史性转折的关键时期 我国教师教育在中国的教育史上写下了光辉的一页，但是在今天社会经济背景发生了根本性变化，教育事业实现新的跨越式发展的时候，我们强烈地意识到我国教师教育整体上还相对落后，严重不适应教育改革发展的要求，进一步发展存在观念形态和制度性障碍，一系列突出问题亟待解决。教师教育面临着严峻的挑战，也面临着改革发展的大好机遇。 （一）建立学习型社会要求教师教育加快一体化进程。 党的十六大确立了我国全面建设小康社会的战略目标，提出要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。教育者必须首先成为全员学习、终身学习的模范，教师群体应当率先成为示范性学习型组织。实施人才战略，加强人力资源建设，教师资源必须首先得到充分开发。但我国的教师教育还不能很好地为教师终身学习提供强有力的支持服务，教师的职前培养和在职培训分离，特别是教师职前培养与职后培训水平的倒挂，严重不适应教师终身学习和职业发展的要求。随着教师培训从学历补偿教育转变为以提高教师素质为中心的全员继续教育，推进教师教育资源的优化重组，加快教师职前培养和职后培训的一体化进程势在必行。 （二）经济体制和人力资源配置方式的转变要求创新教师教育制度。 随着市场经济体制建立、招生就业改革以及教师资格、聘任制度的全面实施，教师资源的配置方式必将从纯粹行政决定向一定意义的需求导向和市场调节转变。有关师范生的保障政策逐步取消，师范生与非师范生逐步实现招生并轨、收费并轨、就业并轨，界限逐渐淡化。其他高校参与教师教育,一些师范院校与其他高校合并或升格为综合性的大学或学院，逐渐形成独立设置师范院校与其他高校共同举办教师教育的局面。在过渡时期，原有的系统诸多功能逐步丧失，新的教师教育规范尚未建立。失衡、失范的情况时有发生。一方面教师紧缺，另一方面师范生不能就业的悖论就是一例。在这种情况下，教师教育的制度创新和规范管理尤为紧迫。 （三）全面实施素质教育要求从根本上改革教师教育模式。 我国师范教育实行的是学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式，学科教育水平低，教师教育课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际的问题严重存在，由以导致所谓学术性与师范性的莫衷一是的长期争论。全面推进素质教育和我国新一轮基础教育课程改革的新形势，要求教师拓宽学术视野、建立综合知识结构和加强教学研究能力。教师教育必须创新人才培养模式，改革课程体系和教学内容，充分利用现代教育手段，为提高教师的学术基础和提高教师专业化水平奠定坚实的基础，从总体上不断提高教师教育的质量与水平。 （四）教师供求关系的结构性变化要求教师教育提高办学层次。 由于社会经济因素和教育人口的变化，教师的供求关系发生了两方面的重大变化：一是实质性变化。教师供求关系由过去的绝对的卖方市场开始转变为买方市场，教育部门录用新教师有了一定的选择余地。二是结构性变化。2002年,全国小学专任教师578万人，初中专任教师343万人，高中专任教师94万人。随着小学和初中学龄人口的逐步减少，如果按照现行较高的班额、班师比和生师比标准即低水平的师资需求匡算，预计到2010年，将有部分小学和初中教师富余；如果按照较低的班额、班师比和生师比标准即较高水平的师资需求匡算，小学、初中教师将有一定缺口，数量补充与质量提高的矛盾并存，但主要矛盾将是质量问题。人口高峰逐渐进入高中阶段，加之大幅度提高高中升学率对于师资的现实要求，高中需要新增100万左右教师。教师供求由总量不足转变为结构性矛盾，教师质量问题凸现出来。整体上提升教师学历显得十分迫切。教师教育要适应发展的要求，提高办学层次。同时，我国区域发展不平衡，在一定时期内，西部边远地区还需要部分中师和师专，不宜轻易撤并，尤其是办的很好的学校，要继续办好， （五）国际教师教育发展趋势要求我国教师教育加快改革进程。 20世纪80年代以来，教师专业化形成了强劲的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。高素质的教师不仅要有学问，而且是有道德、有理想；不仅是高起点，而且要终身学习、不断自我更新；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求国家的教师管理保障制度和教师培养培训体系机构都要相应进行重大变革。 我们组织教师教育创新发展研究小组对国际上10个国家和地区教师教育发展历程进行比较研究，结果表明：（1）高等教育入学率对教师教育变化发展的影响最为显著。高等教育入学率达到15%～20%时，是教师教育本科化、综合化发展趋势明显集中的时期；（2）大部分国家非农产值达到或超过90%的发展时期与教师教育本科化时期基本吻合；（3）教师教育进行变革时期教师供求大致平衡。对照上述参数，现在我国高等教育毛入学率已达15%，非农产值接近90%，小学和初中教师在总量上大体满足当前水平的需求，一些地区或有富余。这些关键指标的基本满足，说明我国教师教育在总体上基本具备了实行教师教育综合化、一体化、高学历化和专业化的初始条件。我们应该认真研究国际上教师教育的经验和发展趋势，结合我国实际情况，抓住历史性变化的契机，不失时机地推进教师教育的发展。 三、改革创新，实现教师教育的战略性转变和跨越式发展 我国教师教育面临严峻挑战，面临重大转折，正处在一个何去何从的十字路口。顺应潮流，迎接挑战，审时度势，果敢抉择，积极推进改革，我们将会抓住一个难得的历史性机遇；犹豫彷徨，观望等待，我们将痛失良机。我们必须清醒地认识到这一点，毫不犹豫，不失时机地推进教师教育的改革和创新，实现教师教育的战略性转变和跨越式发展。 （一）教师教育改革发展总的指导思想。 1、教师教育是教育事业的工作母机，在教育事业中处于优先发展的战略地位。 2、教师教育必须践行“三个代表”重要思想，继承我国经验，把握国际趋势，解放思想、实事求是、改革创新，与时俱进，实现战略性转变和跨越式发展。 3、教师教育要强调政府责任，同时充分利用市场机制；要打破封闭，走向开放，排除障碍，增强活力，鼓励竞争，利用全社会的优质资源培养培训教师。 4、教师教育要提高办学层次，逐步纳入高等教育体系；强调大学尤其是高水平大学对于培养中小学教师的责任和义务；坚持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与中小学的结合。 5、教师教育要以教师专业化为导向，以提高质量水平为中心。转变教师教育培养模式，实现学科水平与教育水平同步提升；构建符合时代要求的教师教育的知识体系和技能要求；建立健全教师教育制度。 6、教师教育必须推进信息化进程，以信息化带动教师教育的现代化，充分运用现代远程教育共享优质资源，高质量、高效益地培养培训教师。 7、教师教育必须与教师资格准入制度和人事管理制度的改革相结合。提高教师社会地位和职业吸引力，创设教师专业化发展的良好制度环境。 8、教师教育必须从中国国情出发，坚持分区规划、分类指导、分步实施的原则。恰当地把握改革的方向、步骤和改革进程。既要大刀阔斧，又不能盲目冒进。切忌“一刀切”，“一阵风”。 （二）教师教育改革发展总体目标。 ——建立和完善适应社会主义市场经济需要的现代教师教育制度。形成比较完善的现代教师终身学习体系。 ——构建以高水平大学为龙头，师范院校和其他举办教师教育的高校为主体，区域教师学习与资源中心为纽带，教师教育系统与卫星电视网、计算机网络相融通，学历与非学历教育相沟通，职前职后一体化的开放灵活的现代教师教育体系。 ——到2010年基本形成以本科院校为依托的专科、本科和研究生三个层次，以本科和研究生为主的教师教育新格局，2015年-2020年基本实现本科化。 ——全国中小学教师平均学历水平得到大幅度提升。到2010年，全国城乡新增小学教师中，具有本科学历者平均达到70%，新增初中教师全部具有本科学历；通过新教师补充和在职教师培训使在职小学教师基本具备大专以上学历；初中教师基本具备本科学历；高中阶段教师具有硕士学位者15%以上。 （三）教师教育改革发展基本思路。 适应全面建设小康社会对高素质、专业化教师队伍的要求，教师教育必须改革创新，实现六个转变： 1、推进教师教育体系创新，从独立封闭向多元开放转变。首先是全面实施教师资格制度，面向全社会提供教师资格课程，遴选合格教师，教师来源多元化；其次使教师教育逐步纳入高等教育系统，非师范院校尤其是高水平大学参与教师教育。不失时机地有步骤、分阶段、分地区逐步实现小学、初中新增教师的本科化。通过合并、升格、联办等途径，合理调整师范院校布局结构，逐步形成以本科院校为依托的专科、本科、研究生三个层次的教师教育。充分发挥高水平大学先导作用，坚持师范院校和其他举办教师教育的高校的主体地位，发挥区域教师学习与资源中心的纽带作用，鼓励社会力量积极参与教师教育，逐步使教师教育职前职后相沟通、学历与非学历教育相结合、教师教育网络与卫星电视网及计算机互联网系统集成，办学、管理和支持系统有机联系，实现教师教育从独立封闭向多元开放的转变。 2、推进教师教育体制创新，从教师培养培训分离向教师教育一体化转变。教师教育体制改革的重点是推进教师教育一体化。教师教育一体化的关键是教师教育机构的一体化。教师的职前培养、入职教育和在职培训有机衔接起来。在终身学习理念的指导下，促进教师在整个职业生涯中不断发展，不断提高专业化水平。实现这一目标必须突破体制障碍，在有利于重组优化教师教育资源，加强教师培训工作的前提下，鼓励、支持教育学院与高水平大学合并，在更高层次上促进教师专业发展整体设计和整合教师教育资源，整体提升教师教育水平。 3、推进教师教育培养模式创新，从定向培养向非定向培养转变。教师教育从独立设置师范院校学科教育与教师专业教育混合向综合大学学科教育与教师专业教育相分离，从定向培养模式向非定向培养模式转变，是国际教师教育发展的基本历程。我国师范院校招生就业制度改革为实现教师教育转型提供了条件。当前，要通过建立国家级教师教育基地（大学教育学院）的途径和载体，推进人才培养模式的战略性转型。在培养模式和组织形式上，实行学历教育与教师专业教育相分离，取消师范类专业与非师范类专业的招生规定，有志于从教或获得教师资格证书者通过选修教师教育课程模块，接受教师专业教育。在发达地区，探索大学本科后教师教育和教育专业硕士教育，从根本上提高未来教师的综合素养和专业化水平。 4、推进教师教育制度创新和管理创新，从直接管理、学校管理向间接管理、事业管理转变。今后的概念不再是管理师范院校，而是管理教师教育事业。管理创新关键在于建立现代教师教育制度和政策支持体系。核心是建立完善教师职业准入制度、教师考核和资格再认定制度，建立包括教师教育机构资质认证标准、课程鉴定标准和质量评估标准在内的教师教育标准体系、教师教育经费投入保障制度、教师终身教育制度、教师培训管理体制和培训市场的监管制度，使我国教师的培养、录用、管理和继续教育有机结合，并逐步走上法制化、规范化的道路。改革投入方式，实行新教师奖学金、农村新教师学费返还制度和教师“培训券”制度，实行政府拨款、学校自筹、学生缴费的教师培养成本分担机制和政府、任职学校和教师本人继续教育分担机制，提高教师职业的吸引力，促进教师培训机构的竞争，促进教师专业化发展。 5、推进教师教育教学改革，从传统内容模式向现代教师教育课程体系和教学模式转变。根据现代社会对高素质教师的要求，加强学科和课程建设，下决心改革师范类专业“老三门”的传统课程，更新课程结构和内容，形成教育教学新课程体系。建设一批有推广价值的教师教育新教材。强化教学环节的改革，加强通识课程、学科专业课程的学习，加强综合课程、研究课程、实践课程建设，加强职前培养和职后培训的有机联系，提高教育专业能力、教育实践技能。改革教师教育的见习和实习制度，加速现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用。 6、推进教师教育技术创新，从传统手段向广泛利用现代远程教育转变。加速教师教育信息化进程，发挥现代远程教育优势，使不同地区尤其是农村地区广大教师共享优质教育资源。制定教师教育信息化标准，整合网络教育资源，实现教师教育机构、卫星电视、计算机网络等资源的有效利用和结合；建立“全国教师教育网络联盟”，形成“人网”、“天网”、“地网”相互融通、系统集成的教师教育网络体系，促进现代远程教育手段在教师教育中的充分利用。 四、采取有力措施，加快教师教育改革发展的进程 今后五年是我国全面建设小康社会开局的关键时期。我们必须积极采取措施，加快教师教育改革发展的步伐。根据教育事业新的跨越式发展的要求和教师教育创新发展的总体思路，教师教育的近期任务和工作重点将集中在以下方面： （一）启动实施“全国教师教育网络联盟”计划，构建中小学教师终身学习体系。 “全国教师教育网络联盟”计划是新的教育振兴行动计划先行实施的重大项目，将于今年“教师节”正式启动。“全国教师教育网络联盟”是在政府主导和推动下，由高水平大学牵头，师范大学和其他举办支持教师教育的大学（机构）为主体，各类教师教育机构、专业机构、企业与其他社会组织等共同参与，以区域教师学习与资源中心为服务支撑，教师教育系统和卫星电视网、计算机互联网即“人网、天网、地网”相互融通，系统集成，共建共享优质教育资源的教师学习型组织协作体。旨在以信息化带动教师教育现代化，形成远程教育与学校教育相结合，远程教育与面授、自学相结合，网上授课、收视与答疑、辅导相结合，实行“课程超市”模式，实行“学分制”开放管理，共建共享优质教育资源的教师现代远程教育体系。 （二）整合优化教师教育资源，构建开放灵活的教师教育体系 根据教师教育改革的整体思路，支持建设既有鲜明教师教育优势和特色，又有较强综合实力的师范大学，对我国教师教育发展起骨干示范作用；鼓励其他高校特别是高水平综合大学参与教师培养培训，或与师范院校联合、合作办学；继续加强现有本科师范院校建设，增强办学实力，积极创造条件拓展学校的教学科研和服务功能；支持、鼓励具备条件的教师培训机构与当地师范大学或其他大学合并、联办，整合教师教育资源，实现教师教育一体化。 （三）实施“国家教师教育基地建设计划”，探索改革教师教育人才培养模式。 拟在师范大学和有条件的其他高校整合优质教师教育资源，分批建立“国家级教师教育基地（大学教育学院）”。“国家级教师教育基地”是专门从事教师教育的新型办学实体，是教师培养模式改革实验基地，按照教师专业化的要求，实施新型教师教育培养方案；积极探索小学、初中和高中教师培养的多种模式。实施教师资格证书教育，为各类本科院校在校生和毕业生提供教师资格证书课程；探索实施教育硕士和教育博士教育；承担高水平教师继续教育。旨在尝试从根本上改革教师教育模式，试行学历教育与教师专业教育的分离，探索推进“定向性师范院校培养模式”向“非定向性综合大学培养模式”转型的途径。这一计划是引领改革方向，推动教师教育制度创新的一项重要举措。 （四）实施“中小学教师继续教育二期工程”，全面提升教师队伍整体素质。 组织实施优秀教师的高层次研修和中青年骨干教师国家级培训，带动省级、地市级骨干教师的培训，组织实施以“新观念、新课程、新技术、新教师”为重点的全国1000万中小学教师的全员培训，促进教师学历学位提升教育与非学历教育。农村教育是今后教育事业的“重中之重”。农村教师的素质提升是教师队伍建设的重点、难点。实施“西部农村教师培训提高计划”项目，大力提高农村教师素质。重点支持骨干教师培训和西部地区教师培训。根据农村中小学实际，改革培训模式，充分发挥“教师教育网络联盟”的作用，有效运用现代远程教育手段，集中和共享优质教师教育资源，提高教师培训水平和针对性、实效性，大幅度提升农村教师整体素质。建立农村教师培训经费保障机制，坚持以政府投入为主，多渠道筹措经费。制定农村教师培训规划，完善强化五年一个周期的教师培训制度。 （五）实施“区域教师学习与资源中心”建设计划，为广大教师尤其是农村教师的终身学习提供支持服务。 全国重点建设若干数量的“区域教师学习与资源中心”，以此引导和推动全国市（县）级教师培训机构与其他相关教育机构整合重组，或联合合作，以整合、优化资源配置，并与大学建立直接联系，使之成为现代教师教育体系的重要基础和联系纽带，成为有关大学和科研机构开展教师培训、教研、研究和服务于一体的现代教师教育服务支持机构，成为农村教师接受现代远程教育的工作站和教学点，为教师研修学习提供必要的服务与支持。 （六）实施“教师教育课程与资源建设计划”，提高教师教育质量。 适应基础教育课程改革和教师专业化的要求，加强学科与课程建设，将学科前沿领域的最新成果引入教学过程。更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，组织开发教育学、心理学和学科教育学等课程教材100门；建设有较强针对性和实效性、反映学科前沿动态的中小学教师继续教育课程教材100门；组织引进国外教师教育先进教材，组织评审国内优秀教材等。从今年教师节开始，每年组织一次全国性的教师教育优秀课程教材资源征集、遴选、展示活动。对优质教师教育课程资源，国家将给予奖励支持，并向全国发布优质资源信息，向教师网络联盟推荐选用。 |
| 教师在课程改革中应做些什么 |
| 2005-7-8 |
| 杨明全 华东师范大学课程与教学研究所 博士生 当前，我国基础教育界正在进行一场大规模的课程改革运动。这次课程改革不是对以往课程体系的简单修补，而是从课程哲学和价值取向上体现出对以往课程的根本性变革。它在课程目标、课程结构、课程标准等方面作出了重大调整，其改革范围涵盖教学改革、教材及其它课程资源的开发、教育评价的改革、课程与教材的管理以及教师的培养和培训等。这次课程改革致力于构建新时代我国基础教育的新的课程体系，倡导一些新的课程理念，也提出了一些新的课程形态。教师是课程的解释者和实施者，显然这一切都会给广大中小学教师带来新的挑战。本文从新一轮课程改革的基本理念出发，谈一下教师在课程改革中如何回应这些挑战。 一、课程权力的再分配与教师课程意识的培养 1999年6月，我国颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，使得地方和学校参与课程开发和管理得到了政策上的保障。在此基础上，即将颁布的《国家基础教育课程指导纲要》（以下简称“《纲要》）指出：“建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况”，这进一步强调了课程权力的再分配，致力于突破以往课程权力过于集中、难以适应地方和学校具体情境的弊端，推进课程决策的民主化进程。 课程权力的再分配是课程管理制度演变的结果。20世纪70、80年代以来，随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，各国都在努力打破原有的课程权力分配极端化的开发和管理模式，强调课程开发的民主参与。从传统上来讲，我国采用的是自上而下的集权型课程开发模式。新中国成立后，我国引进苏联模式，确立了与中央集权的经济体制和政治体制相对应的课程管理与开发体制。这是一种国家本位的课程模式，随着教育的发展和课程改革的推进，这种模式的弊端日益显露，打破课程权力过于集中的传统模式已经势在必行。早在80年代，有人就提出了“三级课程管理”的设想；到90年代，三级课程管理开始进入具体操作阶段，如校本课程的开发与管理已经在试点学校萌芽并迅速发展，取得了可喜的成果。三级课程管理体制的提出与推行是课程改革的客观需要，也迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流。我国所谓的三级课程管理体制，就是把原先在中央水平上过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而出现国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。可见，我国三级课程管理体制是从课程权力的再分配上实现国家、地方和学校协调统一的。 那么，三级课程管理的推行对教师来说意味着什么呢？ 长期以来，我国采用课程开发的“中心——外围”模式。课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们处于课程开发的中心，把设计出的新课程作为“产品”推向教师；教师处于课程开发的外围，作为消费者去“消费”这些课程。教师在课程开发中没有发言权；加上课程管理体制单一、相对集权化，教师被排除于课程决策和管理之外。因此，课程开发是远离教师的，教师只是课程的解释者和实施者，这种模式下开发出的课程远离教师的经验、知识技能、教学观和学生观，不能很好地为教师所接受，其结果是课程得不到很好地实施。另一方面，教师从来就不关心课程的开发与管理，在课程开发过程中始终处于被动的地位，缺乏必要的课程意识和课程开发的技能，也很难正确理解和把握课程改革的指导思想和旨趣，结果是反过来又影响了课程的有效实施，造成了课程改革的恶性循环。三级课程管理体制的理念赋予教师以参与课程开发、管理课程的权力，尤其在学校水平上，教师应该成为课程开发的主体。这对教师提出了新的要求和挑战。教师首先应该做到的是培养自己的课程意识，积极接纳新的课程理念，为新课程的推行奠定基础。 教师增强课程意识有利于加深对课程概念的认识和课程观念的转变。传统地，教师只是把课程看作是一些供儿童学习的材料。这只是课程内涵的一个方面。在本质上，有了儿童才有课程，课程是有计划地安排儿童学习机会的过程，在这一过程中，学生获得知识、参与活动、增加体验。可见，课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种过程，一种结果，一种意识。教师增强课程意识，就可以超越原有的只是把课程作为学习材料或学科看待的做法，有意识地安排学生的学习，组织活动以丰富学生经验，在真正的教育意义上对学生实施教育。随着校本课程的开发和实施，教师应该认识到，自己并非课程开发的“局外人”，而是课程开发的参与者，是校本课程开发的主体，应该在校本课程的开发和实施中有所作为。教师如果能够真正参与到课程开发中来，就能够在很大程度上提高新课程的适切性，使新课程能够适应具体教育教学情境，提高课程实施的成效。 教师增强课程意识有助于课程目标的实现。传统地，课程开发就像“接力赛”，课程专家和学科专家设计出新课程，他们的任务已经完成，“接力棒”传到教师手里，由教师进行课程的解释与实施。这样，课程目标的实现在很大程度上取决于教师对课程解释与实施的质量。如果教师不能很好地掌握课程改革的目标与精神，那么就很难取得好的成效。反观历来的学校课程改革，无论当初的课程设计方案多么理想，其结果往往与课程目标相距甚远。这一方面是课程设计本身的原因，另一方面也要反思教师方面的因素。因为，教师往往用自己的观念、态度和意识来解读新的课程政策，他们对课程的认识直接关涉课程推行的效果。教师增强课程意识有利于教师去理解课程改革的意图，把握课程目标的内涵，从而有效实现课程目标。当然，教师本身的知识、技能和实施新课程的准备也左右着课程目标的实现。 二、学生主体性的提升与教师角色的转变 学生是构成教育活动的基本要素，是教育的对象。学生有其自身的社会地位和角色的规定性。就社会地位而言，学生的含义往往表明了一种文化上的不足与差距，因为学生毕竟处于身心发展未成熟的状态，学生群体的未成熟状态与成人社会和主流文化之间是存在一定差距的，但是，正是这种差距的存在才为教育提供了一种可能性。就角色而言，学生有其一套与角色相应的行为模式和行为方式，教师应该在了解学生角色特征的前提下实施教育，缩短他们与社会文化之间的差距，从而获得社会正式成员的资格。因此，学生构成了教育现象的基本的要素，任何教育改革都不能忽视。综观当前的课程改革，其基本精神可以概括为“为了每一个学生的发展”。关注学生主体、提升学生的主体性是本次课程改革努力的方向之一。这在课程改革的目标、课程结构、教学改革和学习方式的改革以及课程资源的开发等方面体现出来。 从这次课程改革的总体目标来看，实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育是课程改革的总指针，强调课程要促进每个学生身心健康发展，这为本次课程改革奠定了基调，也给新一轮的基础教育课程改革带来了新的气息。在课程结构上，新的基础教育课程结构致力于体现课程的均衡性、综合性和选择性，强调课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，尊重学习的兴趣和经验。在教学改革方面，强调学生的身心健全发展是教学活动的出发点和归宿，把学生的身心发展作为教学的最高追求。在学习方式方面，强调学生的主动探究和合作学习，发展学生发现问题和解决问题的能力。在课程资源的开发方面，强调教材的编写要遵循学生的心理发展特点，从学生的兴趣和经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能，同时合理利用其它课程资源，增加学生的学习经验。 作为认识和实践活动的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。能动性是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。学生主体性的发挥需要教师的指导，因此，教师必需首先认识并认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，转变传统的教师中心的做法。本次课程改革对学生主体性的提升和对学生经验的尊重突破了传统课程不关注学生的弊端，对教师提出了新的要求。 新的时代是呼唤主体性的时代。但是，我国长期以来对学生的主体地位重视不够。在教育过程中，仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。传统地，教师的职责在于“教书”，而不是“教学生”。教师从自己的教学经验出发把书本上的知识传授给学生，学生知识接受知识的“容器”，完全处于被动的位置。这种“教师中心”的教学方式割裂了知识与学生经验的内在联系，不能很好地从学生经验出发培养身心和谐发展的未来人。本次课程改革对学生生活和经验的强调顺应了在新的世纪课程与教学向学生生活世界回归的取向，要求教师摆脱传统的教师中心的做法，从儿童的经验出发，发挥儿童的主动性和创造性。例如，新课程体系中的综合实践活动是一种新的课程形态，它立足于学生的生活和经验，基于整体论的视野而力图超越原有的学科分割的局面，通过活动把知识和技能综合在一起，培养学生的综合实践能力和探究精神。在这种新的课程形态中，教师要为学生的活动提供组织与指导，教学设计要为学生的自主选择和主动探究创造条件。显然教师再也不能固守原有的教师中心的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。教师作为组织者和引导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。 注重学生的主体性还表现在当今课程改革的以学生发展为本的趋势。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。以学生发展为本的课程改革立足于打破传统的学科本位的课程开发模式，注重学生原有的生活经验和学习经验，强调学生发展的主体性、主动性。应该说，以学生发展为本的内涵同素质教育是完全一致的，不仅要注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。课程改革的这些趋势要求教师由课程开发的“局外人”转变为课程开发者和参与者。由于教师的职责和知识准备等原因，教师不可能独立开发课程，但可以参与到课程开发中来，发表自己的声音。因为一线教师最了解具体教学情境，在如何对待学生的个性和差异性问题上最有发言权，因此教师的参与可以使课程更加适应于教学实践，体现出课程的差别性。 三、课程的综合化与教师适应能力的提高 当前，我国基础教育课程改革倡导课程的综合化以及课程与学生生活和经验的联系。例如《纲要》指出，“课程内容的组织要突破以学科为中心的模式，倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。”新的课程体系要构建综合课程与分科课程相结合的课程结构，尤其在小学阶段，应以综合课程为主。目前，世界上绝大多数国家都在基础教育阶段开设了综合课程。所谓综合课程，指的是不同于分科课程的一种课程取向，它围绕某一个主题而把两种或两种以上的学科知识整合起来，从广义上来说包括学科本位的综合课程、社会本位的综合课程和经验本位的综合课程。无论哪一种综合课程，都意味着，人类经过长期的积累而形成的知识或文化从本原上来说都是相互联系着的，尽管随着人类认识的不断深化，对知识进行学科领域的划分成为必需，但也应该认识到，所谓的学科分割都是人为的，使得原本相互关联的知识变得支离破碎。再者，除了学科知识，社会生活和学生经验也是课程的来源。课程要反映一定社会的政治、经济和文化，要体现社会的要求和时代的特征；更重要的是，课程和教学必需适应儿童的身心发展水平，必需基于儿童的生活和学习经验。这些社会生活和儿童经验所体现的不会是分割的学科知识，而是都是综合的跨学科的知识和学问。在小学，《纲要》规定开设思想品德、社会、体育与健康、艺术、科学和综合实践活动；在初中阶段，开设思想政治、社会、科学、体育与健康、艺术和综合实践活动，这些都是综合课程的具体的课程形态。 对综合课程的关注是基于学生的生活和经验的。原有的以分科为特点的学科中心课程把各门知识分割为独立的领域，很难培养学生综合运用各种知识解决问题的能力，尤其在小学阶段，整合各门学科已成为必需。这对教师提出了新的要求，它意味着教师必需提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构。教师是教学过程的组织者和引导者，教师在设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动、运用现代化教育技术以及参与开发学校课程等方面，都应该以实施素质教育为己任，面向全体学生，创造性地进行教学，探索和运用先进的教学方法，不断提高专业水平和道德素养。 教师跨学科知识的素养和协同教学是综合课程实施的必要条件。为了适应综合课程的需要，教师应该在两个方面作出努力。一方面是，在实施综合课程时，教师必需拥有跨学科的知识和技能，具备广博的知识背景，而不能以传统的分科课程的实施方式去解释和推行综合课程。这就需要教师自觉完善自己的知识结构，补充必要的学科知识，转变传统的单科教学的做法，努力在多学科的视野之中丰富学生经验。另一方面，教师之间的合作成为必需。传统的课堂教学中，教师在各个学科之间是没有交往的，在课堂内教师们不跟其他教师发生联系，这也是阻碍综合课程实施的一大障碍。因为，任何教师不可能具备所有学科的知识和技能，综合课程的实施需要教师之间的互补与合作。协同教学就是对此提出的要求。所谓协同教学，就是发挥教师群体的力量，由两个或两个以上的教师组成教学小组，共同进行课程编制、组织学生活动、开发教与学的资源并完成教学任务的一种教学方式。其目的在于通过教师的沟通与合作而丰富学生经验、促进学生的全面发展。协同教学在于打破原有的独立作业的教学形态，培养教师的团队合作精神并促成弹性化与多元化的教学方式，发展教师的专业自主权。 当前，综合课程的实施仍存在一些误区。学校尽管开设的是综合课程，但教师仍然从分科的角度进行教学，或者把相关的分科知识在课堂上简单拼凑在一起，教的是综合课程，讲的是分科知识，失去了开设综合课程的初衷。协同教学可以使教师在一定程度上走出这些误区。在教学中，教师主要以跨学科协同的方式进行，多个学科的任课教师共同完成某一综合课程的授课，多交流、多讨论，这样可以有效地实施综合课程。当然，协同教学的形式需要在实践中接受检验并不断完善，因为现阶段的教师都是在分科状态下培养出来的，在教学实践中已经习惯了分科教学的做法。学科界限的模糊要求师范院校调整专业设置，培养能够从真正意义上实施综合课程的师资，使教师一开始就建构起适应实施综合课程的多学科的知识结构，消除分科教学造成的知识隔离，更好地发展学生个性、丰富学生经验。目前，培养实施综合课程的师资力量已成为教师教育面临的新课题。 结束语 教师是课程实施的主体。在课程改革中，如果与课程实施相关的因素没有进行同步的变革，那么课程改革的努力往往无果而终。我们必须认识到，教师是影响课程改革成败的关键因素，这已被课程变革的历史史实所证明。尽管如此，由于种种原因，课程改革的意图往往得不到广大教师的理解和认同，一线教师不能很好地把握课程改革的基本理念，在教学实践中也会感到困惑迷茫、无所适从。但这并不意味着我们的教师拒斥改革，而恰恰说明理论上可行的课程理念没有很好地落实到教育实践中来。这就迫切需要对教育行政人员和一线教师进行相应地培训，提供一些让其认识新课程的机会，如在教师教育课程、新教师岗前培训和在职教师进修中增加有关新课程改革的内容，加强对新课程改革的宣传等。随着课程改革的不断深入，对教师的培训显得日益紧迫，人们要作出很大的努力来促成教师对新课程的理解与接纳，从而推动课程改革的顺利进行。 主要参考资料： 1、中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月。 2、1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，《中华人民共和国国务院公报》，1999年第4号。 3、钟启泉主编，傅道春、杨明全、刘芳副主编：《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年5月版。 4、钟启泉：《开发新时代的学校课程》，《全球教育展望》，2001年第1期。 |
| 教师专业化发展 |
| 2005-7-8 |
| 作者简介：杨宝忠（1962），男，山西芮城人，天津师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师，从事基本教育理论研究。 自法国拉萨尔(La Salle)于1861年创办第一所正式的教师训练机构以来，教师教育经历了由不规范的短期养成(训练)到系统化、制度化，由职业经验化到科学化的曲折发展历程。在刚刚过去的一个世纪里，教师教育的重心已由规模效益转向质量效益，，由教育技师训练转向教育专家培训。在这一转向的过程里，教师教育的理论学派林立、培养模式迥然、法律政策各异，呈现出一派生机勃勃的繁荣景象。并在社会外部和教育内部各种作用的合力下，使教师专业化演绎为国际教师教育改革的主导潮流。 对教师专业化的探讨，学术界循两条路径进行。一是运用教育社会学的理论，分析教师专业化的动态过程；二是运用教育学和心理学的理论，建构教师专业化的模式。一些学者根据社会需求、人们对教师的职业期待、教师专业化的行动等标准，将教师专业培养分为六种范式，即：知识范式、情感范式、建构范式、反思范式、研究范式和多元范式。 教师职业从经验化到专业化经历了漫长的发展过程。在这个过程中，各种历史事件“犬牙交错”，各种思想观点共生并存，要想清晰地标示几个阶段，是一件困难的事。我们粗线条地将这个过程划分为三个阶段：一是专业化发轫阶段，二是专业化提升阶段，三是专业化内涵发展阶段。 一、专业化发轫阶段 从17世纪80年代到19世纪70年代，教师职业由无须专业训练的“自由”的“职业”转变为必须经过一定培训的职业。“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。继法国之后，德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。以此为标志，教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”，教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。 在传统社会里，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆没学，教学是一种纯粹的个人行为。那些由政府设立的官学，也是以官吏或僧侣为师。至于隐于山野的书院，教学人员也主要由一些官场失意的文人组成。教学成为一种谋生的手段，学校成为一些官吏的暂居地，成为某种心灵的寄存处。这种局面在教师教育机构成立以后逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，以此作为应对工业革命在劳动者素质方面新要求的策略。教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的于预也提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。客观而论，这一时期教师教育远非包容专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只能是教师专业化的初始阶段。 二、专业化提升阶段 从19世纪80年代到20世纪?0年代，这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益；工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。 在这一百年里，人们经历了两次工业革命和两次世界大战。工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战用枪炮和鲜血警示人们要提高综合国力。面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略。这就意味着受教育者数量增加和层次提高，对教师的数量和质量也提出了新的要求。各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格，实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。教师教育迎来了自己的春天，得到高速度的发展。但在20世纪60年代，教育数量和质量的矛盾引起了人们的极大忧虑，公众对教育质量的不满引发了对教师教育的批评，社会对教师质量的要求取代了对教师数量和规模的需求，对教师素质的关注达到空前程度。 公众对教师教育的关注，还有更为深刻的原因。第二次世界大战后，世界形成了政治、军事对垒的两大阵营。对立的两极都企图以绝对的优势压倒对方，他们不约而同地把希望的目光投向教育。从60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮。这场教育改革运动的倡导者和设计者，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。教师教育与这种改革相对应，仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。众所周知，改革遇到了阻力，并没有收到预期的效果。人们困惑、迷茫，而后反思、探索，这就酝酿和激发了80年代教育改革的新探索，教师教育改革也随之而发生。 总之，历史列车以加速度穿越百年时向隧道，社会各方面发生了巨大变化。但人们对这种变化的认识，更多的只看到了科技的作用，唯理性主义张扬，工具主义泛滥。人们对教师教育的认识也未逃脱这个窠臼，注意力集中于培养教师的合理知识结构、训练教师的高超教学技能、提升教师的学历层次等方面。我们在美、德、法、英、日、澳等国的教师资格证书制度、教师职前和在职培训制度、培养教育临床专家计划、提高教师教育办学规格举措中，能够清楚地看到这种观念的影子。尽管国际教育组织、专业组织、政府机关在教师专业地位方面做了大量的工作，教师也“与时俱进”，牢牢树立自己的角色意识，规范自己的角色行为，但在世俗观念中，教师充其量是“半专业”，享受不到作为“专业人士”特有的尊重，教师的社会地位较低，且缺乏必需的自主权。直到20世纪80年代初，美国教师还在为自己的教学自主权力和工资待遇举行游行罢工。神圣的职业没有神圣的地位，这种理想与现实的反差与背离现象，昭示人们对教师专业化进一步反思和检视。 三、专业内涵发展阶段 进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养，从80年代开始，延续至今，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮。人们也逐渐意识到师资质量是。教育改革成败的关键。于是在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。 第一，师资人才高学历化，教师资格制度化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士、副学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。同二教师培养机构分别培养各级教师，学历程度无差异，只是所学课程不同，以提高教师的专业化水平。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。当前许多国家实施教师资格证书制度，教师资格证书与学历证书并行，互不代替。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。 第二，教师培养培训一体化，教师在职继续教育受到格外重视。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。教师成长向培养培训一体化方向发展。但不是任何机构都有条件和资格培养教师．因而，美、日、英和波兰等国专门制定了教师教育的机构认定制度。我国的台湾地区也于1997年对教师机构进行了明确的法律认定。 1975年，英国在国际教育会议上提出的“师资培养三段制”：引起很多国家的共识，在职继续教育得到各国的普遍关注。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。 第三，在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高。随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为教师教育应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。当前日本着重强调教师要由“单一型”向“复合型”发展。俄罗斯也要求教师的劳动有创造性，成为适应时代要求的多面手。 第四，建立PDS学校，提升教师品质。PDS学校就是教师专业发展学校，这是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校。其目的在于改善教师教育的职前培训计划，给在职教师提供专业训练和职业发展的机会，提高教师素质，创新教师专业化机制，进而改善整个教育质量。PDS学校自20世纪80年代中期在美国出现以来，由于其鲜明特色和显著成效而倍受世人瞩目。 显然，教师专业化二十年的实践，实际上是教师教育新理念和新制度建立的发展过程；是教师个体专业水平不断提高，逐步成长为一名专业人员的发展过程；是教师从专业地位到专业角色协同转变的发展过程；是教师职业成为专业，教师作为专业人员得到社会承认的发展过程。 改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。 综上，教师职业在教师专业组织的积极推动和世界各国政府的努力下，伴随着近代西方资本主义国家教育普及和教师教育理论与实践的丰富与发展，正逐步成为一门专业。教师专业化成为世界各国政府提升综合国力的成功策略，也是促进教师发展的首选途径。 |
| 师范教育司司长管培俊同志在2006年全国电化教育馆馆长会议上的讲话 |
2006-4-5 |
| 各位馆长，同志们： 上午好！我首先代表师范教育司对中央电教馆的领导和同志，对各省（区、市）电教馆馆长以及全国电教馆系统的同志们表示崇高的敬意和衷心的感谢！谢谢大家长期以来对教师教育事业、师范司工作的关心与支持。 我今天着重讲一下教师教育、教师教育网络联盟计划和全国中小学教师教育技术能力建设计划的有关情况，供大家参考。 一、关于教师教育改革发展 目前，我国师范教育正面临着一场重大的变革。中国的师范教育经过了一百年的历史。应该说，师范教育为基础教育的发展提供了巨大的支持，没有师范教育为基础教育提供师资的保障，很难说有中国基础教育的今天。当我们讲到基础教育成就的时候，当我们为基础教育的成就感到骄傲的时候，不能忘记师范教育系统、教师教育所做的贡献。我们学习国外的经验，结合自己的实际，创造了中国的师范教育范式，创造了很好的经验。但是，随着社会经济发展和市场经济体制的建立，人力资源配置方式发生了变化。随着教育水平的不断提高，教师供求关系也发生了变化。师范教育正面临着新的挑战，师范教育必须改革。我们已经认识到，一个封闭的师范教育系统，学科教育与专业教育简单混合相加的一种师范教育培养模式不利于培养高素质、专业化的教师。另外，教师资源配置的模式也正在发生变化，我们必须随之变化，所以教师教育的改革势在必行。教师教育改革的基本思路和要点可以大体上概括为：一个导向，两个制度，六个特点。 首先是教师专业化的导向。教师专业化是国际化的潮流。从我国来讲，它是基础教育改革发展的要求，是全面实施素质教育、全面提高教学质量的要求，是从教师队伍建设的整体考虑的，是教师发展战略的重要组成部分。教师发展必须专业化。我们经常听到两种观点：一种观点认为，中小学教师不需要有多高的知识水平；另一种说法是，中小学教师有一定程度的知识就行，不需要经过专门的训练和培养。这两种观点从中国引进师范教育这种模式到现在已经争论一百年了，直到现在这些观点还大有市场。 国际上，教师教育经历了一个本科化、综合化、专业化的发展过程。从上世纪中叶开始，国际上发达国家中师层次师范教育开始逐步向专科层次、甚至大学本科以上提升。西方很多国家，包括美国，教师培养从师范院校转变到综合大学培养模式。在这个过程中强调了教师综合的知识基础，强调了教师作为学科教师的学科教育，但同时各国也意识到教师的专业化有所忽视。对教师作为一门专门的职业需要什么样的知识，需要什么样的能力和要求有所忽视。上世纪80年代以后，不少国家提出了教师专业化的口号，教师专业化开始成为国际上教师教育改革发展的一个潮流和方向。从我国的教育改革、教师队伍建设的实践来看，必须强调教师的专业化。作为一名中小学教师，首先需要有扎实的专业基础，要有很好的职业精神，也就是我们所说的良好师德。要有对于教师职业的特殊理解和领悟，要有教育教学的能力，要有全面实施素质教育的能力和水平，而不是一般的能力和水平。这里面就包括一定要掌握现代教育技术，要把现代教育技术应用于教学，优化教育教学过程。这是作为现代中国中小学教师必备的能力要求，这也是教师专业化的概念。作为一名教师，首先要经过专门的培养培训；第二要不断地学习，终身学习；第三，教师的整个职业生涯中要有专门的支持系统。教师教育总的方向是按照教师专业化的要求。教师专业化是整个教师教育的一面旗帜，是教师培养、教师培训、教师终身学习、不断学习的一面旗帜。这是第一点，即“一个导向”。 二是两个制度。对于教师培养、教师培训、教师队伍建设来说，这两个制度至关重要。这是教师职业发展和教师队伍建设的动力机制、激励机制、约束机制。 第一个制度是教师资格制度。我们从2000年开始实施教师资格制度。首先，教师要有准入的条件，要设置门槛。教师资格条件将越来越高，越来越专门化。我国的教师资格制度目前还仅仅是一个初步的制度框架。限于当时的立法背景，《教师法》中关于教师资格制度的条件、门槛不是太高，程序比较简单，控制的手段也不完善。再加上实施过程中受到各种各样因素的干扰，包括用人制度改革的总体尚未到位等。这样的情况下，教师资格制度必然是不完善。没有机制的约束与激励，学习培训过程中，教师也是要走捷径的，他不是说哪儿水平高，哪儿资源好我就去哪儿学，而是看哪儿容易过关，哪儿容易拿到文凭。在这样的环境下，教师资格的把关就存在着种种问题。因此，完善教师资格制度是一项重要任务。首先，要提高教师资格准入的门槛，就是整体上提高教师资格的法定学历水平。第二，在提高学历标准的同时，要设置严格的程序、条件，进行程序控制，倾向于实行教师职业资格的再认证制度。比如像很多国家所实行的制度一样，三年到五年认证一次，要经过考试、考核来重新认定教师资格。一个教师的职业生涯中，至少有两到三次的认证。教师资格证书也可以分为多种，包括终身的、长期的或临时的，分类管理。第三，要强调教师资格的考试、考核。正在考虑是否要设置全国的教师资格考试制度，目前正在研究方案。虽然现在法律上规定有教育教学能力的考察测试，有面试、试讲等环节，但是没有统一的规范要求，各地参差不齐。而且大家也知道教师考核非常难，需要有一个科学的、顶层的设计。这些工作也正在做。教师资格认定也需要有专业机构来做。 第二项制度是国家的教师培训证书制度。现在有教师继续教育制度，这也是我们在“九五”、“十五”期间，教师教育的一大进展。五年一个周期，每年有240学时的教师继续教育学习，要求在教师考核、职务晋升方面能体现这一要求，和教师的切身利益挂钩。但还缺乏一种内在的机制。内在机制的建立需要人事制度改革的进一步深化，聘用制力度的加大。现在教师继续教育制度需要有权威性，就像医师晋升那样。医师继续教育的要求比较严格，晋升有一定的学分要求，缺一点都不行，而且对学分的认可和管理也比较严格。我们在学分认可和学分管理上缺乏一种权威性和严肃性。这方面我们做了不少调研，很多地方是不合格的，没有一个强有力的机制去约束。比如校本培训是教师培训一个很重要的途径，但是不少地方却以此代替了集中的面授培训，也没有利用远程手段，在校本培训的名义下，其实教师没有得到真正的严格训练和学习提高。要建立一个严格的国家教师培训证书制度。各省、自治区、直辖市来管理，但是要有严格的要求。教师培训在一定意义上是个人的事情，因为国家有一个教师准入制度，你是否符合条件，你在进入这个行业以后要不断的发展和晋升，在职业发展过程中你是否能够学习提高，获得晋升的机会，决定了你一生的职业生涯是否顺利。从这个意义上来说，个人要对自己负责任，这是一种个人的行为，尊重教师的意愿，调动他们的积极性、主动性，变“要我学”为“我要学”，这是教师教育机制改革的一个重要方面。但是，完全把这件事情交给个人自作主张，交给市场去自由放任，那我们最后会发现，教师队伍整体素质的提升将成为一个很漫长的过程。一旦我们认识到教师培训关系到整个队伍的素质，关系到全面实施的素质教育是否能够落到实处，教育质量是否提高，关系到全民族的素质是否获得提高，关系到国家的核心竞争力能否不断增强的时候，国家就一定对教师培训这件事给予强有力的支持性干预，这也是各国通行的做法。我们知道不少国家过去对大学教师培训是不管的，认为是他个人的行为。现在一个明显迹象是，很多国家对大学教师的能力培训都非常重视，有专门的项目资金来支持来引导。对中小学教师就更不用说了，各国都在强化支持，强化干预。我们最近到美国联邦教育部访问，“不让一个孩子掉队”的口号就挂在教育部大楼的前面。这个计划有几十个项目是通过教师培训来实现，而且每个项目都有资金支持。因为投入了资金，政府对这些项目有严格的监管。从这样的趋势来看，我们国家必须要强化教师培训，有必要建立一个从国家层面上来确认的，来加以推动、加以保证、加以监控的教师培训制度。这是保证教师队伍素质不断提升的战略性举措。教师培训制度目前正在原来的基础上不断总结经验，吸收外国的先进经验，逐步形成一个规范的、能够反映时代特征的、符合教育发展内在要求的教师培训制度，使教师的培训、学习不断提高，有一种内在的动力机制。在教师的职业生涯中，教师个人不断学习的努力和成绩要和他的职业发展紧紧地联系在一起，和教师的切身利益紧紧联系在一起。教师培训提高是硬性要求。如果达不到，年度考核就通不过，职务晋升就不具备条件。 以上两个制度是整个教师教育的基石和支柱。教师教育的体系和一整套的制度都是建立在这两个制度之上的。 三是六个特点。教师教育改革的总趋势，首先，是开放性。教师教育体系由原来独立的、封闭的教师教育体系逐步走向一个开放的、灵活的、优质资源多方参与的教师教育体系。师范院校肯定是主体，具备条件的综合大学会不断的参与进来，与师范院校一起成为主体。同时，我们积极支持所有的教育机构，包括电教馆系统、电大系统等参与到教师教育过程中来。电教馆系统和院校系统关系非常密切，包括教师培训机构。但是由于过去体系的自我封闭，实际上是相互排斥的。体制、体系创新的一个要点就是要促进开放，鼓励、支持、动员更多的优质的教师教育资源能够参与到教师培训过程中来，整体上提高教师教育质量水平。按照这个思路，我们鼓励师范院校的综合性发展，要面向社会，增强学科的综合性，加强培养模式的综合性。当然，中学教师培养模式可能和小学、幼儿教师的培养模式有所区别。同时，我们鼓励具备条件的综合性大学参与教师教育。开放的教师教育体系对于院校来说主要是面向具备条件的综合性高校，而不是什么样的教育机构都可以参与教师培养。要坚持面向社会，通过教师资格制度，公开遴选具备条件的、有志于从教的青年加入到教师队伍当中来。同时支持、动员所有优质教师教育资源的加入，这就是开放的教师教育体系的概念。社会上有种误解，认为教师教育改革就是不要师范教育，取消师范教育了，这是误解。教师教育是一个永恒的事业。有教育就有教师，有教师就有教师的学习和提高，就有教师教育，不可能取消。发达国家的教师教育是非常强的。我们访问过美国的哥伦比亚教育学院、马里兰教育学院。哥伦比亚大学教育学院在全美国教育学院前20名中排第二、三位。他们的学生60-70%真正能到中小学校当教师，这样的教师教育是非常强的。 第二，是“大学化”。也就是教师教育的层次要提升。之所以称为“大学化”，是因为教师培养现在从三级变两级，把教师教育总体上提高到高等教育的层次。这种说法可能不是很贴切。主要意思是要提高教师培训的层次，要和高等教育结合在一起，强调高等教育对中小学教师培养的责任。这是从整体上提高教师教育层次的一个重要举措。 第三，是一体化。教师培养和教师培训要一体化。大家知道，教师培养和教师培训过去是两个系统。这两个系统在一定的历史时期是必要的，也是必然的。教师培训系统独立存在有好处，它可以集中资源，由专门的机构做，由专人来管理。历史性的功绩是要肯定的。但是，随着教师终身学习和专业化的要求，教师培训机构和教师培养机构分离、并列的格局就不适用教师教育的要求了，需要把两个系统并在一起，这就是教师教育一体化的要求。机构的一体化，机构的合并整合很重要，但是更重要的是内在的一体化，就是教师职前培养、入职教育和职后的培训提高这三个过程要有内在的有机联系，体现在课程教学上要相互沟通和打通。这个过程说起来简单，做起来有点难度，因为要形成一种新的体制、机构和利益格局。电教馆系统和师范院校、综合性高校如何有机地、更好地合作，共同支持教师教育事业，这也是教师教育一体化过程中一个很重要的问题。长期以来，电教、电大、教研室和教师培训机构都为教师培训做出了不懈努力和贡献。新形势下如何更好地结合，需要认真研究和探索。目前，在远程教育的实施和新课程推进的过程中，在教师教育技术能力建设计划的实施过程中，我们找到了一个很好的合作途径，也树立了一个典范。所以要特别感谢在座的电教馆的同志们。 第四，是综合性。教师教育的综合性，本质上是由我们社会经济发展所决定的。教育问题的解决需要系统的思维，统筹考虑，综合性地采取措施，综合治理。学科的发展，不管是人文社会学科还是自然科学学科，也是综合性的，高度的分化，高度的综合。很多难关的解决是通过各个学科的同心协力，密切配合来完成的。相应的，反映在基础教育的学科整合，反映在教师教育培养模式，包括教师教育的内容、过程、方法手段等方面也都要体现综合性。支持师范院校向综合性发展，是社会经济发展的需要。作为大学，不仅要培养教师，还要面向社会，培养多方面的人才。更重要的是，综合大学培养教师能充分利用综合性院校多学科的综合优势，搭建一个新的教师培养和培训平台，使教师培养能够真正体现作为一个专业化的教师所要求的内容，这就决定了教师教育的综合性。教师需要综合的知识基础，需要对教育教学过程有一个整体的领悟，需要有解决教育教学过程当中所有问题的综合能力。一种新的教育理念及全面实施素质教育的实现，需要教师的综合能力。我们积极鼓励综合性大学能够参与到教师教育中来，是有严格的准入条件的。不是什么学校都能够培养教师，通过什么方式都能培养教师。要有标准，有准入条件，有过程控制和质量监控等等。 第五，是制度化。要建立现代的教师教育制度，总结我国的经验，学习国外教师教育的先进经验，形成一套制度化的东西。我们正在研究教师教育《条例》，把教师教育的理念、方向、制度基础、体系、体制、人才培养模式、支持条件等通过法律确定下来；正在研究制定教师教育标准体系，包括教师专业标准、教师教育课程标准、机构的资质条件评价标准、质量标准等。这方面国外不少国家做得很好，我们刚刚起步。在此，我要特别感谢中央电教馆的领导以及在座的各位，对教师教育的关心和支持。你们对教师教育的认识和领悟，在工作中表现出的职业态度和专业水准，推进这项事业的热情值得我们学习。 第六，是信息化。这是教师教育改革发展的一个重要推动力，也是一项重要内容。工具的革命往往带来制度的变革和社会的全面进步。信息化不仅改变了人们的生活方式，也改变了学习方式、教育教学方式。教育信息化是教育教学改革发展的一个重要方面。近几年，在政府的重视下，各有关方面的配合与推动下，迈出了重要步伐。尤其是中央电教馆在这方面做了非常好的工作。农村中小学现代远程教育工程为我们创造了一个很好的条件。在信息化背景下，教师教育一定要加快信息化进程，通过推进全国教师教育网络联盟计划、教师教育技术能力建设计划，以适应这方面的要求。信息化的发展不仅使教师教育的方法、过程、手段等方面有所改变，更重要的是制度层面要有革命性的变化，以及相应的教师教育体系都会发生变化。 以上所说的六个特点都存在内在的联系。信息化和开放性、教师教育综合性以及一体化关系都非常密切。有好多事情都是通过这样的过程带动的。一个开放的教师教育系统把我们大家联系在一起。我们要在这个开放的教师教育过程中，一起努力推进教师教育变革，争取在不远的将来，能够形成一套完整的中国现代教师教育制度，有一个很好的，既是开放的又是灵活的，能够整合所有教师教育优质资源的教师教育体系。同时，不断改进培养模式、培训方式，为全面建设小康社会准备高素质专业化的教师。这是教师教育改革发展的基本出发点，也是归宿点。 二、关于全国教师教育网络联盟计划 按照教师教育改革的总体思路，教育部启动实施了全国教师教育网络联盟计划。周济部长，袁贵仁、陈小娅副部长都非常关注这件事。这一计划的宗旨是以远程教育手段为抓手和突破口，整合师范院校、其他举办教师教育的综合性大学、专门的电教机构以及服务于教育的公司等，形成一个人网、天网、地网系统集成的教师教育的协作网络，使教师教育系统、卫星电视教育、计算机互联网三种手段实现整合，把职前教育和职后培训紧密结合起来，把学历教育和非学历教育相互打通，使各种教师教育形式相互结合。过去缺乏一个系统的管理，都是各干各的，虽然也有一个基本的课程要求，但内在联系不够。培养和培训也是两块，更不用说不同的教育途径和形式。我们希望通过实施这个计划，把各方面的力量整合在一起，形成一个统一的标准和平台，相互之间既有联合合作，又有一种筛选和竞争机制，使全国教师教育都能够共享优质资源，而不是各自为政，低水平重复。拿网络教育来说，我们一共有67所院校有网络教育文凭权，其中有8所师范大学。这8所院校涉及到教师教育的课程都是各自为政，不论是职前教育还是职后培训，都在开发网络课程，好的东西不能共享，差的资源也不能剔除，自我保护，低水平重复，资源浪费现象较严重。更重要的是这些教育、培训没有一个公共服务体系，没有适当的途径和足够的力量覆盖到全国的城乡，尤其是使农村的教师也能够共享这些优质资源。根据这样的情况，教育部决定推进全国教师教育网络联盟计划，希望通过这个项目为教师培养和教师培训搭建一个新的、有更高质量水平的平台。 网联计划从体系上说是一个矩阵结构。横向包括各类教育机构，也包括电教馆系统。纵向上说是四个层次。目前全国教师网联核心成员组织，是8所师范大学和5个教育部直属单位，包括中央电教馆。下面是省级区域性网联计划，省网和全国教师网联互连互通。第三个层次就是区县教师培训机构、教师学习与资源中心。教师远程教育，在区县的层次上一定要有个结点。县级教育机构现在是分散的，有教师进修学校、教研室、电教馆、电大工作站，有些地方还有教研所，在教师培训方面，大家都在做同样的工作。我们的想法是推进区县教师培训机构的改革，建设区县教师学习与资源中心，这是方向。资源整合，资源共享，优势互补，减少低水平重复，适应远程教师培训需要，提高教师培训水平。第四个层次是中小学。全国教师网联计划一定要落脚到中小学，让中小学教师自修学习提高，也就是让校本研修和校本培训紧密结合在一起。 在全国教师网联核心成员组织里面，中央电教馆是一个非常重要的成员，承担着特别重要的任务。在省级区域性网联计划中，我们也特别希望省一级电教馆能够成为教师网联的一个重要成员，整体上推动这个计划的实施。现在这个计划取得了一定进展，取得了积极的成效。在学历教育的联合招生、非学历教育的推进、教师教育技术培训、平台建设、资源开发和整合、学习支持服务体系建设等方面都取得了很大进展。我们认为，首先，这个计划是一项宏大的事业，具有深远的战略意义。中国幅员辽阔，农村师资来源紧缺，教师培训遇到了很多困难。这种情况下，通过这样的网络体系推进教师培训是非常重要的。它也是教师教育改革的一个方面，从整体上推动了教师教育的改革。第二，它也是一项创新的事业。信息化手段的应用本身就是新的，我们联合起来，把信息化手段的应用和制度层面的变革、体系的调整结合在一起，这本身就是创新，需要有创新的意识和精神去推动。第三，它是一项共同的事业，需要大家联合起来，积极参与，需要有内在的机制，使大家密切配合，同心协力。最后，这项事业是长远的事业。我们要总体设计，分布推进，一步步实现。我们的指导思想是长远目标和有限目标结合起来，一步步实现有限目标，最终逼近最终目标。我们要特别感谢中央电教馆以及在座的各位对这项计划的支持。把共同的事业和各自的事业结合起来，需要有合理的机制来推动这项事业的发展。我相信，经过若干年的努力，这项计划会形成一个很好的机制和新的平台，对教师教育事业是一个促进，同时使所有参与方都能够获得益处。 三、关于全国中小学教师教育技术能力建设计划 这项计划是密切配合素质教育的实施、新课程改革的要求以及中小学现代远程教育工程的实施来推进的一项专项计划。这项计划由教育部来组织推动，专门发了文件，袁贵仁副部长很支持，亲自担任组长，有关司局、相关单位也都参加。项目办设在中央电教馆，由项目办总协调，联合各方面的力量，包括考试中心。这样把政府的职能部门和专家系统以及专业教育机构结合在一起。把师范院校和具有实力的一些综合性大学，电教馆系统等有能力参与的其他教育机构联合起来，共同实施这个计划，从根本上改变以往各自为政的状态。到现在为止，中央电教馆为这项计划倾注了很多心血，工作做得扎实，进展顺利，效果是显著的，这一计划的积极进展使许多同志打消了顾虑，信心大增。我们很有信心把这项计划做好。计划经过总体设计，统筹规划，分两步走：第一步先在9个省、自治区实施；第二步全面推开。 对于这项计划的实施工作我提几点建议和意见，供大家参考。 第一，一定要广泛宣传这一计划的重要意义。到现在为止还有很多同志不太理解，在推进过程中还遇到各种各样的阻力。要宣传它对全面实施素质教育、实施新课改的重要性。一个新的理念和一个新的技术是怎么结合的，仅仅从技术层面理解是肤浅的。认识上不去，就缺乏决心，决心不大，方向不明，措施不力，那这项工作就无法完成。要宣传它对教育信息化、对推进远程教育工程实施的重要意义。要宣传它对教师职业化、专业化建设与发展的重要性。作为现代中国的中小学教师，必须要掌握现代教育技术，这是不言而喻的。要宣传它对改进教师培训的方式，加强对教师教育技术培训市场监管的重要意义。现在做教师培训的太多，真正有水平的又太少。有人批评说把教师培训当唐僧肉，存在很多问题。如何规范教师培训是个棘手的问题。我们的思路是通过这个项目来解决这个问题。着眼于集中资源，集中力量，通过主流渠道来逐步规范培训市场、规范教师培训。 第二，一定要明确这个计划的宗旨和任务。这个计划和以前的全员培训、信息技术的操作技能培训是不同的。计划的着眼点是在以前基础性培训的基础上，在整体上提高教师在教学过程中应用信息技术的能力，应用现代教育技术改善和优化教育教学过程的能力，也就是全面提高实施素质教育的能力和水平，这就是我们的宗旨。计划的具体目标：一要执行贯彻好中小学教师教育技术标准。这是我们国家出台的第一个教师专业标准，具有历史性意义。要根据这个标准去规范我们的教与学。二要对于广大教师普遍进行现代教育技术培训，让广大教师掌握应知应会的东西。三要通过内在的机制促进教师不断学习。通过考核认证，一方面促进学习，另一方面和教师的切身利益和职业发展联系起来，推动教师持续不断地学习提高。 第三，一定要抓好培训环节。培训环节至关重要。首先是大纲、教材。按照标准要求，我们要制定大纲。根据大纲开发资源、开发课程教材。这项工作按照预定的计划由中央电教馆牵头，现在已经完成了，为后续工作奠定了很好的基础。通过教育部组织编写的教材从目前来看是最高水平的，这不仅体现在技术层面，还体现在观念层面，教师实际的应用层面。其次是培训基地。我们制定了培训基地的评估标准，无论如何，我们要有一批具备资质条件、在培训方面积累了丰富经验的专门机构和专门院校来做这件事。基地很重要，国家级、省级的基地尤其重要，要有严格的准入条件，严格把关。我还想特别强调一点，基地是开放的。具体说，如果省里确定项目实施具体工作由师范大学牵头，一定不能排斥电教馆系统；如果确定由电教馆牵头，那一定不要排斥师范院校，不要排斥有条件的综合性大学，不要排斥其他有条件的教育机构。一定要按照计划的宗旨和基本思路要求，整合各方面的优质资源，调动各方面的积极因素共同去做，而不能搞成一个封闭的系统。再次是培训队伍。需要培训者队伍，要有骨干力量。学校里面教育技术学科方面的学术与技术力量、电教馆系统、专门的教育机构以及一些教育公司都是非常重要的力量，尤其是电教馆系统。这也是电教馆系统的主业。电教馆在这方面有很好的职业精神和很高的专业水平。我们认为和中央电教馆以及在座的各位合作肯定是非常有效的。最后是培训方式，如何增强针对性和有效性，要改革要创新，要把新的理念引入培训过程，使我们的培训真正是教师所需要的，是教师能接受的，对提高他们的教育教学能力是有实实在在效用的。要达到这个目的。 |
| 教师教育创新的自由度 |
| 2006-11-6 |
| 山东省教育厅副厅长张志勇同志在首届“齐鲁名师”建设工程人选国内高级研修班结业典礼上的讲话 一、问题的提出 最近，我对我国教育的创新问题，对创新人才的培养问题，对如何成长为名师问题等，做了一些反思和探讨，得到了不少朋友呼应，让我颇感欣慰。同时，也有一些不同的声音： “如果一周15节物理课, 老师又有多少思考的时间和空间?又怎样落实在课堂中?” “名师……好遥远的梦想……” “研究探讨中国......基础在哪里固然重要,不改革高考制度,我觉得思想基础再好,创新也很难取得大的实效。我有一个不恰当的比喻，所有的办法都是孙悟空，惟有高考制度才是如来佛。” …… 显然，这些朋友基于现实教育环境，或者认为我的观点不可行，或者对我的观点表示怀疑，甚至对我的观点提出了某种程度的质疑。在这里，我要向这些朋友们表示衷心的感谢，正是这些怀疑或质疑，促使进一步思考一个问题：这就是教师教育创新的自由度问题、切入点问题。 任何人都是自由与不自由的统一体。 人都是在既定的现实环境条件下生存与发展的，也就是说，都是不自由的；但这同时也意味着在这个“现实条件之内”你是自由的。因此，现实生活中的人，都有其自由的一面，也有其不自由的一面。 自由与不自由都是相对的。每个人都是在其不自由的现实条件下去寻求自己的最大自由的。 任何人都是从不自由走向自由的。 一个人的自由度有多大，他的创新的空间就有多大；一个人的自由度有多大，他的人生价值实现的可能性就有多大。 不断地拓宽自己的自由空间，才能释放自己的创新潜能。 在不自由中寻求自由，在小自由中寻求大自由，自由的空间就会越来越大；在有限的自由中寻求无限的自由，进而从不自由走向自由，这就是人生自由的辩证法！ 任何创新都是在一定的环境下进行的，任何参与或从事创新的人，都有一个创新的自由度问题，或者说可行性问题。一个人创新的自由度有多大，创新的空间往往就有多大。正确认识和把握教育创新的自由度问题、可行性问题，是教师走上教育创新之路的前提。 二、教师教育创新的不自由 有不少朋友看了我的博客，可以说对我的观点大都是赞同的，但是有不少人认为，在现行的体制和教育环境下不可行。为什么呢？因为现实教育环境中，对教育改革与发展，对教师参与教育创新的时间和空间是有许许多多限制的，诸如： 统一的教育制度，特别是统一的学制，没有给特殊学生留下自主发展的空间…… 统一的考试制度：分数面前论英雄，往往少一分也不能上大学…… 统一的课程、教材、教学进度：教师很少有自主调整的权力…… 统一的班级授课制度，由于班额越来越大，教师很难对学生进行个别指导…… 教师们工作时间很长，每天除了备课、上课，还要批改作业，还要对学生进行个别辅导…… 教师们面临极大的升学压力，有不少老师甚至背负着沉重的升学指标…… 现行的学校教育教学管理根本没有给教师们留下自主探索和研究的空间…… 不要说让学生到外面进行社会考察，就是组织学生春游老师都没有权利…… …… 这些都是摆在教师们面前的具体的现实的问题，都是制约老师们教育创新的种种因素……这一切也就是教师教育创新的不自由！ 三、教师教育创新的自由 人总是要在许可的范围内自由行动。 教师们到哪里去寻找教育创新的自由？我认为，教育是一种充满辩证法的事业。教师们在既定的教育教学环境和教育教学条件下，只要懂得了教育的辩证法，就能找到自己寻求教育教学创新的自由的空间。因此，我主张，教师们应该到教育的辩证法中去寻找教育创新的自由度。 那么，教育中的辩证法体现在哪里？ （一）先教与后教的辩证法 课堂教学从教师的讲授开始，还是从组织学生学习开始？也就是说，是先教好，还是后教好？ （二）教与不教的辩证法 教师教学生学，从根本上说，最后是为了不教，学生自己能学。如何让学生尽快学会学习？如何逐步从多教走向少教？从教走向不教？ （三）德育与智育的辩证法 德育与智育是互相影响、互相促进的。有时需要从德育入手，来启动学生学习的动力系统；有时需要从提高学生认识入手，让学生掌握做人的道理。笔者主张，我们既需从知识走向道德，更需要从道德走向知识，走向学科，走向智慧。君不见，学习落后的学习，越补课对学习越没有兴趣？这时，我们是不是需要从道德走向学习、走向学科呢！ （四）习惯与学习的辩证法 大家都知道习惯对人的重要性，良好的学习习惯对学生的学习可以起到保障作用。在课堂教学中，你将如何处理组织学生学习与培养学生学习习惯的关系？ （五）苦学与乐学的辩证法 中国向来具有“苦学”的传统。学习固然需要付出，需要努力，世界上从来没有轻轻松松就能获得成功的事情！但是，努力不等于不需要动力、勤奋不等于不需激励，尤其是那些正在成长中的孩子。在倡导学生勤奋刻苦学习的同时，我们为什么不去调动学生内在的学习积极性呢！ （六）学习与锻炼的辩证法 在我上高中的时候，就要“7+1大于8”的说法。意思是说，每天坚持锻炼一小时，比学习八小时学习效率要高，学习效果要好。可是，我们今天的教育中，学生的锻炼时间已经被挤压得几乎没有了。 （七）学习多与学习少的辩证法 这是就学习知识的数量而言的。学习量越大越好吗？学习的时间越长学生的学习就越好吗？君不见，有不少孩子因每天晚上作业量太大，常常困倒在书桌上吗？这种疲劳战术真的管用吗？ （八）丰富性学习与单一性学习的辩证法 这是就学习的内容而言的。学生一天到晚上被捆绑在课本学习、做题训练中，为什么不可以让学生学习内容稍稍丰富一些？让学生在较长时间的学习之后，通过学习内容的转换换换脑子是不是学习效率更高呢？ （九）课内学习与课外学习的辩证法 把我们的学生长期关在学校的大门之外，不让我们的孩子们走出校门一步，他们的学习兴趣能够长期维持吗？没有一点新鲜的课外学习的刺激，学生的学习情绪能够长期保持高涨吗？ （十）多做与少做的辩证法 这是就作业的量而讲的。作业的量多少才是适宜的？是越多越好吗？ （十一）掌握知识与发展能力的辩证法 掌握知识重要，从知识走向能力更重要。我们能不能在知识教学中关注学生能力的形成与发展？或者说，在知识学习中形成能力？ 另外，教育中的科学与人文、理性与情感、当前与长远，等等，都是具有辩证性的。 …… 以上我们所谈到的教育问题，都是具有辩证性的。同样的教学内容，同样的教学时间，你如果能做一个有心人，你如果能从自己的实际出发，进行认真的研究、反思和探索，你就会在限定的教育教学实践中，找到自己教育教学改革的自由空间，你就会逐步走进教育创新的自由王国！ 四、教师的教育创新：从不自由走向自由 当我们认识了教育创新的自由空间在哪里之后，我们能不能尽快行动起来，投入教育创新之中呢？我想，我们还必须清醒地认识教育创新事业的“大我”与“小我”的关系。 我们都学过辩证法，都知道事物发展的量变与质变的关系。但是，在现实生活中，谈到教育改革时，人们常常说的一句话就是：这个改革不行，那个改革不行。为什么？因为高考制度不改革，我们的教育改革就无法进行。我认为，这个观点是违背量变质量规律的，它否定了教育的局部改革对整个改革的推动作用。其实，制度变革都是由量变到质变来推动的。自己的力量就是推动整体改革的力量的一部分。 在这里，我希望每位老师们都能记住： 1．事物总是从量变到质变的 2．大事业总是从小事业做起的 3．改革者总是从少到多的 4．改革总是由少数先知先觉者首先做起来的 5．后来者总是要以先行者为榜样 6．改革总是可以找到切入点的 7．时间总是可以挤出来的 |
| 「研究方向」 |
| 读书时从事文学研究，目前主要从事语文教育研究工作。 |
| 「个人简介」 |
| 文学博士、上海教育出版社副总编辑，兼语文编辑室主任，《语文学习》杂志副主编。 |
| 「荣誉成果」 |
| 出版《宋辽金文注释》（河北教育出版社）《贤愚经注译》（花城出版社）等文学读物；在《文学评论》《中国出版》《语文学习》《文汇报》《文汇读书周报》等报刊发表论文及短论多篇。 |
|
创新实践，策划更有效的教师研修活动 |
- 作者：张丰 |
| 基础教育课程改革的大力推进迫切需要改进和加强教学研究工作，促进教学研究与培训进修的结合。然而制约教学研究和教师培训工作的“瓶颈”仍然存在，除了经费、制度等外，活动的组织策划水平也明显影响着活动的质量与效益，影响着研修活动的持续开展。为此，需要教研人员认真探讨有效活动的规律和教师研修活动的机制。 对于基层学校的教学干部、教研机构和教师培训机构的教研员和讲师来说，“怎样的研修活动才能够给教师以真实的收获”是一个非常有现实意义的话题。笔者认为，关于这一话题，我们需要思考以下三个问题：怎样的研修活动才是有效的（追求目标）？如何实现“有效性”的目标（落实方式）？怎样使活动更有效（具体策略）？ 一、关于追求目标：怎样的研修活动 才更有效 有效性是组织策划教师研修活动的最重要的实践性目标，而反映研修活动有效性的指标主要有： 1．释疑解惑的针对性。教师参加教学研修的目的就是为了帮助自己解决教学中遇到的困惑。如果活动的组织者与活动的参与者没有这样的意图与愿望的话，研修活动的效果就会大打折扣。所以，教研策划的针对性恰恰反映了研修组织者的意识与水平。每一次有质量的研修活动都必然要有清醒的背景分析和明确的活动意图。 2．解决问题的建设性。教学研修活动是老师成长与进步的“扶手”，而“蹬阶”的关键是研修活动形成的帮助老师改进教学行为的共识与建议。如果活动中大家或人云亦云，或激烈争辩，但没有形成明确共识的话，明天的教学可能还会是“原来的星星”和“原来的月亮”。当然这种共识并不仅指大家共同接受的结论，可能很多时候它会呈现为大家对多种行为的具体分析。 3．渐进深入的连续性。实际上，要达到改进教学行为的目的，教学研修需要坚持对某一专题的持续研究。这种阶段性的连续研究应该体现“螺旋式上升”的特点，它是形成共识—行为跟进—进一步认识—进一步改进的“螺旋式上升”。它可以是大主题下的小专题的深入“剥笋”，也可以是分工研究的共享交流。 4．关注过程的生成性。教师研修的目标达成常常并没有非常一致、明确的“终点”。它的达成常常体现为真实参与的积累后的无形提升，而且不同教师的研修目标达成要比不同学生的学习目标达成更具分化性。所以研修活动中有时可以不采用及时的评价来观察检测老师的进步，而要鼓励大家真实投入，要让教师相信，如果他们真实投入到研修工作中，就一定会有真实回报。 5．理论结合实践的指导性。不少教师在教学实践上办法不少，但却难以道出其中的所以然。而如果能够明白其所以然，那教学行为的改进就会有稳定的理念支撑，教学行为的传播与推广才会有相应的支持。所以，教师研修活动的水平与质量常常反映在能否从实践中总结出相应的理念、理论，能否帮助老师形成基于实践的理论。 有效的教学研修是一项有相当难度的工作，但只要我们坚持这个方向，坚持这样的追求，让教师真实地喜欢教学研修是完全可能的。 二、关于落实方式：“有效教研活动” 的主要形式 形式是为目的服务的。所以，讨论教研活动形式，必须要明确这些活动形式所对应的活动目的。只有当形式能够很好地服务于目的时，教研活动才可能是有效的。也只有把握好活动的机制，才能实现以研促修的目的。笔者认为，学校教师研修活动的形式主要有： 1．以观念更新为目的的系统理论学习 在学校层面，尽管教研与培训两者在形式与侧重上略有差异，但在本质上却是统一的。  研训一体并不是“抹去差异”，而是相互融通，有所侧重地发挥各自的机制优势。应该说，理论学习活动是重要的，但过去有些理论学习由于组织形式太单一，学习内容脱离实践，活动目的定位不准，学习活动就容易枯燥，效率不高。如何改进理论学习？笔者认为必须要体现“机制的创新”，要改变培训内容脱离教学实际的状况，改变教师被动参与培训活动的单一角色。学校可以从提高教师参与的积极性，和改进教师参与方式上下工夫，切忌将校本培训变为新的强制性学习。 2．以落实教学常规为任务的教学过程管理 学校面向教师与教研组的教学过程管理，包括备课管理、课堂教学检查与评价、作业管理、实验与实践活动管理、考试与评价管理等。这些都是十分具体的业务性工作。表面上，管理的目的是教学过程的优化，但教学过程管理并不仅仅是行政性的管理行为，其目的实质上是提高教师把握教学过程的能力。如果我们强调以研究的态度改进教学过程，就会将过程管理变成名副其实的岗位研修。所以，笔者认为教学过程管理也应被纳入教师研修活动的范畴。 在具体的教学过程管理中，笔者认为不能够简单地以刚性的制度替代研究、以纯粹意义的评价替代指导，而应该把集体备课、作业有效性的分析以及体现发展性意义的考试分析等作为教研活动的具体主题与形式。实际上，过去我们也开展过类似工作，但常常以事务性的工作方式来完成这些业务性的工作，从而导致教学过程的“走形”。 3．以提高教学技能为目的的教学分析（课例研究） 课堂教学一直是教学研究的重点，课堂教学分析是提高教师教学技能的重要形式。随着新技术的引入以及教学研究组织策划的加强，课堂教学分析也在与时俱进，不断丰富。最常态的是一般的课例研究，有些课例研究从“连续”“滚动”开展上衍生，像上海的“三阶段两反思”以及经常使用的“二度教研”等；有些课例研究以对比为手段，像“同课异构”等；有些课例研究从课堂教学过程的呈现方式上入手，像现场观摩、视频转播、片断组合、说课演课等；有些课例研究从不同课型或研讨主题上体现特点；也有些课例研究采用微格技术，或时间单元分析，或动作单元分析。这些研究都是围绕着教学设计与教学行为来展开的，值得进一步优化细化，更好地发挥其作用。 4．以解决实际困难为目的的实践反思（案例研究） 当研究的着眼点集中到某一具体教学困难的针对性解决时，教研活动的形态又有了新的形式：那就是教学实践的反思与改进。教师的反思精神与反思能力是教师职业素质的重要方面，善于发现困难与问题，善于找到问题解决的切口，善于发现自己的不足与成功，善于通过尝试解决问题等都是教师职业行为的重要组成部分。所以，以教育教学实践为素材，以叙事研究为主要方法的案例反思成为教师教研的重要方式。在透视教学事件背后的深层机理的过程中，教师的教学理解会趋于深刻，教学处理会更有心得。与案例研究相区别的是传统的研究论文，论文往往是以演绎为思维方法的议论文，而案例往往是以归纳为思维方法的记叙文。 5．系统化地研究教学重难点的课题研究（行动研究） 当我们对教学实践中的困难，采用系统的、有组织、有计划的研究策略时，教研活动便呈现为课题式的行动研究。它将是围绕某一专题的阶段性的研究，并包括多种教研形式的组合和群体的协作。行动研究的价值在于紧紧围绕教学中的问题，在尝试解决中不断改进。因此，我们要防止课题研究的泛化。对于普通老师个体来说，往往并不具备严格意义上的课题的研究条件，而只有当我们对某一专题有相对成熟的研究思路后，才可以采取有计划的研究行动。 6．以提高教学效率，促进共享为目的的资源建设 学校教学资源包括备课资源、教学设计、作业资源、学校课程资源、综合实践活动等很多方面。它必须依靠团队合作，共同建设，而建设的过程又是教师研究提高的锻炼过程。所以，资源建设及关于资源建设的研讨也是教师研修的重要方面。学校在这方面的中心工作是构架一个平台，促进互相帮助、共同提高的学习团队的形成。有些学校已经在降低学生学业成绩在教师评价中的权重，而加大对教师参与合作性教研活动的评价和导向，甚至将教师在集体教研中的贡献半定量地应用到教师评价中，以改变当前教师间“竞争有余，合作不够”的状况。 7．促进观点与经验动态交流的教学沙龙 除了静态合作的资源建设，动态交流的教学沙龙也有利于教师的团队合作。可以说，教师之间能否就教学实践展开讨论和交流是体现一个学校学习氛围的重要指标。教学沙龙的主题可以很集中，也可以相对松散。譬如关于小学中高年级语文作业有效性的反思，老师们把平时布置学生做的有关作业拿出来进行实例点评，哪些作业的目的性是明确的？哪些作业能促使学生巩固知识和学以致用？哪些作业是低水平重复的？哪些作业超出了课程标准的要求？有效作业与低效作业的区别体现在哪里？作业设计的要求是什么？实际上，联系教学实际，关于某一共性问题的反思与解决是老师们最需要交流的。 8．突破教研活动时空限制的网络教研 随着信息技术的发展，类似BLOG（博客）、远程培训、虚拟研究室、主题学习网站等技术都应用到教学研究中来。原先现场进行的交流研讨移到了网络，再从严格成员管理的论坛，发展到自由开放的博客，少了现场气氛的感染，但增加了直率和跨越时空的交流。目前，网络教研的形式还在推陈出新，很多原来的教学研修活动都可以变换形式，移到网上，机制的调整，改变了参与者的角色，扩大了辐射面。 9．以竞赛的形式促进教师教学能力的提高 在教师教学能力提高的过程，适当地引入竞争是必要的，关键是竞争如何设置安排。对教师们来说，竞赛并不是一件新事物，它包括课堂教学评比、说课比赛、论文评比等传统项目，也包括近来出现的现场命题比赛、教学案例评比、课例评点的评比等新形式。我们应该更重视在项目设置与评价导向上的创新与调整，要把对教师教学的倡导反映到评价中，以引导教师的学习，特别要倡导教师做自己可能做和应该做的研究，而不去求全、求大、求“高档”。 教师研修活动的形式将会不断改进创新。即便有些形式老了，但老形式也可以新做；尽管有些形式很新颖，但如果不注意其激励效能将会自然衰减的规律，而忽视对其进行有效开发的话，新形式也会很快变老。因此，形式的效力要靠组织的策略来实现。 三、关于具体策略：怎样让研修活动 更有效？ 影响教师研修活动有效性的因素有很多。譬如：对参加者需求的了解与尊重、组织者的创意及其基本理念、类似于教学设计的研修活动设计、研修活动的可参与性、组织者的经验与临场应变能力、组织者调动资源的能力等。根据多年的实践，笔者概括了以下优化研修活动的策略。 1．明确工作背景和参与教师的需求。有效的活动必须是有的放矢的活动，不了解教师的需求就不可能组织起真正有效的活动。活动组织前，组织者首先要进行调研，掌握教师的基本需求，摸清教师的认识和行为现状，然后据此规划研修活动的主题。 2．设计教师的参与点，让每个环节都是有价值的活动。教研活动要有真实的收获，必须让参与者真正融入。所以如何规划活动环节，让教师的思想动起来，需要一定的任务作介质。教师参与点的设计是决定教师研修活动效果的重要方面。教师参与方式应该多样化，参与程度要有递进，要让不同层次的教师都有参与的可能。当然，巧妙利用参与者中的资源，也是参与点设计的要点。 3．要有充分的预设，更要尊重真实的生成。任何活动都要精心准备，但过度准备，墨守计划，把教学研修当作预设节目的流畅表演却是不应提倡的。充分准备是为了促进教师交流的“火花”，“预设”的目的是为“生成”服务，只有当研修活动能够起到激活“生成”的作用，教研活动才是成功的。 4．要营造对话交流氛围，同时把握好话语主动权的调控。教师研修活动最怕的是“一言堂”，没有交流就没有进步。但另一方面，无序的交流也是低效的，如何把握话语的主动权常常是研修活动主持人经验的体现。 5．要达成研究共识，并关注行为跟进。教师研修活动的收获与成效主要反映在两个方面，一是认识上的进步，二是行为上的改进。许多研修活动的小结往往是对过程的整理，却没有思考研究之后的认识提高，没有去关注最后的共识，关注后续教学行为的改善。从研修的内容出发，提炼出指导教学行为的基本理念，再根据可能，将理念系统化为理论。这种认识的进步应该有一点，是一点。共识的形成与延伸是收获的重要方面，而只有将研究共识转化为进一步的教学建议，转化为具体教学行为的改进，这才是教师研修的目的所在。 |
| 欢迎光临 教师之友网 (http://www.jszywz.com/) | Powered by Discuz! X3.1 |