| 基于课堂观察的“细致”型课程领导 | |
| 作者：刘云生 文章来源：网站 | |
| 学校课程领导的土壤和根基在教学第一现场——课堂。学校课程领导者听课，其主要目的在于以此为现实基础，思考如何进行课程领导。 第一部分 捕捉可观察的课堂现象 一堂课，犹如一根在风中飘摇的苇草，看似简简单单，一览无余，实则姿态万千，内涵丰韵。有些人或盲目听课，或捕风捉影，或乱发议论，不是因为它们缺乏研究问题的能力，而是因为它们根本看不见发生在课堂中的多维现象。一、课堂直感现象。 “感知是真实的，即使不真实，它们也不会改变。”走进课堂，我们通过看、听等方式直接感知到的课堂现象叫课堂直感现象。捕捉课堂直感现象有两种方式： 1、“带着思想上路”。 2、“直面现象本身”。 二、课堂测绘现象 通过文字、表格、录音录像等辅助性工具记录或描述下来的课堂现象叫课堂测绘现象。“测绘”在这里是一种假借，它可以是对课堂的质性描述，也可以是对课堂的量化描述。 如何得到课堂测绘现象？ 1、选择观察视点 A.根据预设的视点来观察。 B.应用工具所蕴涵的视点来观察。 2、选择辅助观察工具 A.语言文字记录。 B.空间渐变记录。 C.时间线标记录 D.音影动态记录 E．量表间接记录 三、课堂心性现象 课堂观察，虽然无法直接观察到课堂中的师生心灵活动，但我们可以采取访谈、问卷等方式捕捉到课堂心性现象的足音。 1、心理报告 2、课堂反思 3、体验日记 第二部分 开展多纬度的课堂诠释 作为一个课程领导者，该如何来诠释课堂呢？一、发现课堂现象背后的课程意义 复杂的课堂现象背后是一片意义的天空，意义的海洋，意义的无穷无尽的世界。透过课堂现象，去发现其背后隐藏的课程意义是学校课程领导者诠释课堂现象的首要任务。这需要我们反复思考一个问题：我们所面对的课堂现象意味着什么？有什么样的课程意义？ 1、理论检视 2、经验类推 3、感知追问 二、追问课堂现象产生的课程原因 追问是从现象背后发射的一束光，它不但让我们看清埋藏在现象背后纷繁复杂的原因，而且也让智慧之泉在我们的思索中流淌。在诠释课堂现象时，我们还需要追问：产生这个现象的原因是什么？ 1、内在归因 2、情境外因 3、综合归因 三、寻觅课堂现象所蕴涵的课程发展价值 一个典型的课堂现象所蕴涵的课程发展价值能量不亚于一种深奥的教育理论，有时甚至比那些光面堂皇的教育理论深刻得多。因此，只要你认真寻觅课堂现象所蕴涵的课程发展价值，你将会如中世纪哲学家阿伯莱尔所说的那样，步入课程研究的理想境界——寻找，你将发现；走进，它向你敞开。 1、禁忌价值 2、方向价值 3、研究价值 4、发展价值 第三部分 走向未来的课程建构 从某种意义上说，诠释就是一种解构，将现象“解剖开来看”，发现其中的意义、价值和成因。课堂观察除了解构，还要建构，建构我们所期待的课程和教学模式。那么，怎样在观察、诠释的基础上走向未来性的课程建构呢？一、置身假想，制定学校课程发展规划 假想，让课程领导者的生命与世界得到延伸，思想与希望蜿蜒出意义的溪流，激情与智慧绽开艺术的花朵。 二、反思改进，修正课程实施中的若干建议 课堂观察并不结束于观察，而是需要观察以后，不断修正教学者头脑中的课堂印记，形成我们所期望的课堂形象，以此来积淀实践智慧。 三、日积月累,建立课程教学经典课例资源库。 当我们在课堂中获得成功的经验时，不论是自己亲历的，还是别人传递的，我们都要以此为心灵的舞步，迁移类推，演绎出更为精彩的课堂教学，并逐步丰富学校课程教学经典课例资源库。 四、组织研究，创构各种课程教学的理想模型。 当我们对一堂或几堂课深入分析后，我们总可以提出一些带有普遍研究价值的问题来，然后组织相关人员就这些问题进行研究，就课程实施的理想模型做一个“心灵的建构”。这种建构越具有整体性、形象性、创造性，越有价值。 五、对话沟通，推动有共识的课程教学评价 学校领导者要基于课堂观察，完成课程领导的八大职责： ·学校组织变革与文化再造 ·课程愿景与目标的形塑 ·课程任务与方案的发展 ·监控课程实施的过程 ·教学视导与革新的过程 ·教育资源的提供与分配 ·专业成长的促进与提升 结束语 学校课程领导者们，请将管理、研究与引领的根须深入到课堂，在观察的基础上推动学校的课程改革与建设！我们的教育理想才不至于随风飘去，我们的教育改革才不至于雨打浮萍，我们的学校课程才不至于成为“墙头小草”，新一轮课程改革才不至于轰轰烈烈启动，悲悲壮壮谢幕！ |
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