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标题: 课堂教学改革探析 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-6-11 15:34
标题: 课堂教学改革探析
课堂教学改革探析

作者／来源：覃伟合发布时间：2004-04-20

长期的教学实践告诉我们，以“满堂灌”为代表的传统的“注入式”的课堂教学方式必须改革。可是在改革过程中，由于认识上的局限，多数人仍从“教”的角度出发去设计课堂教学，还是“顺着教师思路教学”，结果，课堂教学效果还是不够理想。究其原因，则在于在这种课堂上，教师忽视学生学习的主动性，学生的自我表现欲常受到压抑，使学生错误地认为学习是教师、家长的需要而非自我需要，因此学习兴趣不高，课堂效益甚微。其实，教学的实质就是教学生学，不是为“教”而教，而是为“学”而教。基于对当前课堂教学现状的反思，我们认为，中小学课堂教学改革应从学生如何学的角度入手，方能开辟出新的教改天地。
一、观念转变——改革的前提
我国中小学几十年来课堂教学改革收效不大，其原因在于，一些教学改革实验重在教学方法、教学模式的变革，而不注意更新教育者本身的教育教学观念，是治标不治本。脱离了教育观念的转变，就方法论方法，教法改革往往落入“穿新鞋走老路”的窠臼。要真正改变课堂教学面貌，关键是广大中小学教师要树立以下几种教育观念。
1．现代教学观——教学是获取，而非给予  教学是一种传递，是精神产品的传递，它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有给予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少给就少得。作为传递精神产品的教学，却不一定是教师一讲学生就懂，教师不讲学生就不懂，教师少讲学生就少懂，教师多讲学生就多懂。美国约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41％；讲解30分钟，只记住前15分钟内容的23％；讲解40分钟，则只记住20％。这个实验结论也提示我们：给予是学习者个体对接收到的信息不受自身控制的无选择性的全盘接收，它具有直接性：而获取则是学习者个体对接收到的信息通过自身内化、加以有选择性的消化和吸收，它具有间接性。通过上述分析，我们可以得出这样的结论：教学并不是给予，教学质量的高低与教师讲解程度并不成正比关系。那么，我们应当如何看待教学呢?我们认为，教学应当是在教师指引下学生的获取。是给予还是获取，这是两种截然相反的教学思想；这两种思想必然导致两种不同的教学方法。把教学过程理解成“给予”的过程，人们必然认为教学的着眼点是教师的教、教师的自我表演，把教学的重心放在知识的传递上而不是关注学生的学习上，置学生于附属、被动的地位；把教学过程理解成“获取”的过程，教学着眼点则是学生的学，学生的自我表现，教学的根本任务是教学生学。
2．课堂秩序观——纪律是学生个性发展的保证，而不是主动发展的桎梏  在目前的课堂教学上，多数教师表现出“求稳怕乱”的心态，在维持纪律方面，采取的是暂时严格控制学生的行动，而不是控制学生的思想。现代教育的着眼点是学生的主动发展，纪律只是活跃思维、促进参与和个性发展的保证，绝不能成为学生主动发展的桎梏。我们提倡大胆破除课堂教学的陈规陋习，课堂教学对学生实行“八个允许”，即错了允许重新回答；答得不完整，允许补充；不明白的问题允许发问；设想好的允许再想；老师错了允许提意见；不同意见允许争论；争论到炽热化时，允许学生自由抢接话茬发表意见，不必等待老师批准；允许学生在老师讲课或同学回答问题时，边听边议，不随声附和，不当“接收器”，并允许他们一听到不同的看法或不理解之处，可以坐在位子上发言，不必站起来，不必举手，也无须面对大家。让学生尽量在课堂上活跃起来，给孩子创设一种广阔的自由的心理空间。其根本目的，在于让学生的兴奋点定位在对问题的思考上，抑制学生在“我回答不出问题会不会扣分”的顾虑。教师对课堂的组织作用，在于使课堂气氛热烈而有序，学生活跃而不混乱。
3．学习环境观——环境是轻松、和谐的，非压抑、紧张的  学习场所充满的各种物质和意识的资源，会形成一个对学生的学习行为发生影响的环境，即学习环境。学习环境有培养创新学习行为的力量，也有压抑创新学习行为的力量。实践证明，良好的学习环境可以激发学生的学习动机，维持学生学习的热情；不良的学习环境只能压抑和约束学生的积极思维，造成学生的心理障碍。因此，教师在组织学生开展学习活动的过程中，要善于营造支持型、保护型的学习环境，充分发挥学习环境对学生的暗示、激励和强化的正向作用。要营造和保护这样的环境，需要每一位教师把爱心和微笑带进课堂，尽量不把批评带进课堂。
4．学校观——学校是“农场”，非“工厂”本文所涉及的“工厂”，指的是生产方式单一，生产产品种类、型号的高度一致性，生产流水线只有一个方向与一个模式，任何不符合这个方向或模式的产品都将受到淘汰的场所；而“农场”所指的是生产方式多样化，生产产品种类、型号亦多样化的场所。过去，我们学校办得有点像工厂，由于偏重共性教育，忽视个性教育，学校生产的产品几乎都具有工厂化产成品的痕迹，具有背书和考试工具的特征，虽然博学，但不会思考。我们认为，学校不是“克隆”产品的工厂，不是为学生制模子，而是为学生发展创造适宜的条件，让受教育者有充分教育选择权的教育场所。假如我们按农场的模式开办学校，培养出的“产品”则不可能是单一的，而是多种多样的。换句话说，学校应该塑造出富有个性的学生。针对学校办学大同的弊端，苏联著名教育家苏霍姆林斯基一针见血地指出，“没有个性的学生不是好学生”，“不能促进学生的个性发展的教育是失败的教育”。因此，我们认为，学校应该由重视统一要求转变为重视学生的差异和个性发展，实施个性化办学和差异性教育教学，要求教学不应是同步，而应是异步，输出的产品应多样化且富有个性。
5. 教师观——教师是园丁，非伯乐  教育者选择什么样的对象进行教育，是受教师观制约的。如果教育者把自己定位为伯乐，那么他就要精心挑选马中的千里马作为他的教育对象实施选择性教育，不是面向全体学生，而是以优生为中心，对暂时落后生和中等生采取淘汰教育。这是一种牺牲多数学生利益，成就少数学生的教育方法，有停于我国基础教育人人有享受平等受教育的权利的宗旨。基础教育是普及教育，教育必须面向全体。所以，在基础教育阶段我们主张教师不要当伯乐，而应该是园丁。教育中因人而异，遵循“允许落后，鼓励冒尖”的原则，本着“为了一切孩子，一切为了孩子，为了孩子一切”的指导思想，提供优质的教育服务，要让每个学生都能根据自己的特点，得到充分和自由的发展。
6．师生观——教师为学生服务  目前，教育界还没有从教学思想上根本解决教学是谁为谁服务的问题。在课堂教学中，学生应是教学活动的中心，教师、教材以及一切教学手段都应为学生的学习服务。教学过程是教为学的服务过程。要求教师要做到“三个服从”：一是教师思维要服从于学生的思维。当学生的思维方向与教师不一致时，教师不要强迫学生跟着自己走。二是教案服从于课堂。当教学过程与教学设计不一致时，教师不要用教案来框住学生。三是教学进度要服从于效果。当学生进行研究、讨论、思考而占用了较多时间时，教师不要为赶进度而打断学生的思维，要切实改变过去教师教学的速度、深度与学生实际失调的毛病。只有倡导老师为学生服务的正确师生观，明确教学是一种师生对话关系，教师才能在课堂教学中尊重每个学生的学习权利，尊重学生的人格，注意挖掘每个学生身上具有的学习潜能，真正实现师生关系的平等和谐。
7．教学方法观——以学定教  学生能够具有某种知识、能力的决定因素不是教师的教，而是学生的学。这是因为，学习主要是学生自身的认知活动，他只有采用了符合自己年龄、知识水平和认知规律的学法，才能有效地促进自身知识和智能的发展，学生也只有掌握了科学的学法之后，他才能在离开学校、教师以后，自己不断地在生活和工作中吸取知识信息，改组和创造出新的知识信息，成为优秀人才。因此，我们认为，教师如果搞清了学的规律及影响学习的可变因素，并以此去指导学生的学，就会发现许多有效的教法。据此，我们可以说，学是教的根据，教法要适应学法，教的规律要符合学的规律。具体来说，就是教师的教法不能脱离学生的学法，应主动让自己的教学去适应学生，以学法定教法。
8．教学评价观——以学评教  长期以来，评价一堂课质量高低的通常用语是“讲得如何”，而不是“学生学得怎么样”。实践证明，教师教得好，学生不一定学得好，学生学得好，教师就一定教得好。因此，要端正课堂教学评价的导向，坚持以学生的学习结果为主、以教师教的效果为辅来评价教师的教。必须努力构建以学评教为指导思想的新的课堂教学评价体系，主张教师教的效果要体现为学生学的效果，课堂教学效益的高低主要取决于学生自主学习活动的容量和质量，而不单纯取决于教师讲的容量和效果。这是改革的重要举措。同时，落实以学评教，要注意做到分层评价及弹性评价，发挥评价激励或抑制学习行为的作用。对不同水平的学生应提出不同的要求和评价标准，使所有的学生对所学的知识可望而又可及，力求使全体学生的学习都获得成功，都能展现各自的潜能。
二、模式构建——改革的桥梁
要落实“以学为本”、“为学而教”的教学理念，必须构建符合素质教育要求的动态的教学双主动的课堂教学模式。
(一)构建教学双主动教学模式的指导思想
教学是教师的教和学生的学所组成的一种双边性教育活动。“教”制约着“学”,“学”也制约着“教”，教学是教与学相互制约、相互作用的过程。因此，在课堂教学中，要顺着或高于学生的思路进行导学，师生必须做到：教师要围绕“学”来教，才会教得主动；学生要围绕着“教”来学，才会学得主动。
(二)模式基本结构
在实验中，我们所构建的教学双主动的课堂教学模式的基本结构是：准备定向，激学引欲——借助学案，尝试自学——暴露问题，合作解决——总结突破，探究规律——分层练习，差异发展。
(三)要素内涵
1．准备定向，激学引欲。要求教师根据教材和学生实际认真备课，从构建良好的知识准备、方法准备和心理准备入手，组织学生开展“短、平、快”的学习热身运动，给学生创设认知矛盾，提出仅依靠已有的知识或方法无法解决的问题，尽可能使学生产生急于解决问题的内驱力，从而激发学生的求知欲望，缩短全体学生进入学习状态的时间。
2．借助学案，尝试自学。在学生产生了迫切解决问题的需要后，教师顺势安排一定时间，让学生运用学案(学案指的是与通常所说的与教师教案相对应的学生学习方案)这个主动学习的工具，独立自学教材。在学生个体独立学习期间，教师要不断巡视和辅导，督促学生看书思考，帮助学生控制时间和进度，对自学有困难的学生给予个别指导，启发学生主动质疑。
3．暴露问题，合作解决。完成“依学案自学”步骤后，教师要组织学生进行学习交流，要求人人报告已知和未知的问题，现场自我暴露知识和能力等问题，使学生在自学过程中产生困惑和”愤”、“悱”的心理感受，从而增强听讲的方向性和选择性。教师根据学生存在的问题及教师对学习重点、难点的理解，及时检查自学效果，重新调整教的策略，做好“导”的准备。对学生通过自学已知的东西，教师就大胆不教，而着力把共同存在的问题交给各个合作学习小组进行议论解决。一般来说，有一定难度的问题，要求每四人一组进行小组自学讨论；有较大难度的教学难点，全班一起讨论。对学生自学、小组合作学习解决不了的问题，鼓励学生大胆提出来，教师针对问题进行疏导，让学生真正成为学习和活动的主人。
4．总结突破，探究规律。教师要恰当地运用机智，掌握好契机，引导学生运用对比、归纳等方法自主探索知识规律，掌握学习方法和自我总结出学习规律。在导学过程中，教师只有坚持从类的方面指导学生总结规律，才能保证所总结的学习规律叫得响、立得住、易掌握。
5．分层练习，差异发展。由于知识基础及智力能力的差异。同一教学班的学生难以在同一教学目标及要求下同时得到各自应有的提高。因此，教师要精心设置由浅入深、由易到难的有层次的练习题，让不同层次的学生都能“各取所需”地选择练习，既保证低层次学生达到学习目标的要求，多体验一点成功的欢乐，少体验一点失败的痛苦，又使高层次的学生学有创见，有用武之地。
教学双主动的课堂教学模式是动态的模式，教师可根据学生实际、教学实际来调整模式，即环节和顺序可以进行适当调整或增、删、补。
总之，我们认为，广大教师只有具备模式意识，主动建构和掌握以学生个性的张扬和主动探究为核心的多种教学模式，才能将先进的科学的教学理念内化为师生的教学实践行为。
在课堂教学中，教师要科学构建与灵活应用教学模式，必须处理好以下几个方面的关系：
1．模式构建者要注意对有关教育理论的研究和学习，把握理论前沿，善于进行理论思考。提出某种假设之前，必须先想清楚要针对什么问题、体现什么思想、突出什么观念，要弄清指导思想是什么。
2．运用某种教学模式，必须首先从理论上追根溯源，搞清楚这种模式提出的背景及理论根据，把握住其理论内核，明确它最适宜解决什么问题、容易出现什么弊端及如何克服弊端的措施，然后从自己的实际出发，对运用或移植的教学模式进行修正、补充和再创造，使教学模式适应自身的需要。不能简单模仿、生搬硬套。
3．在课堂教学上，我们反对模式化，但不排斥模式。
三、实践探新——改革的关健
没有理论指导的实践是盲目的实践。教育工作者必须适用先进的科学的教学理论指导课堂教学改革，改变陈旧的实践途径，大胆尝试新的课堂教学实践途径，积极探索出课堂教学改革创新之路。
(一)从学生“如何学”的角度精心设计学习方案，创设能让学生发挥主体作用的条件
把学习方法交给学生，教师在课堂上就不必多讲。要让教师少讲，学生多学，教师必须给学生制定一套学习程序(包含学习技法的提示)，让学生围绕这些程序进行。华东师大叶澜教授认为，教师的教学不只是给知识，而是让学生知道知识的结构和活动的过程结构。惟有结构具有最强的迁移性，学生掌握了一种类型的知识结构，就可能自己学习同类的知识；学生掌握了学习活动的过程结构，就可能学会独立策划学习活动。德国著名学者瓦根舍认为，教学的过程是这样一种境界，那就是要把学生推向采石场，令其主动地去探求寻觅宝石(指知识)。当学生突然发现“闪光”的东西，就会被其吸引住，也决不会放过它，会跪在地上把它拾起。因为这是由他亲自寻找到了它，所以，他永远不会忘掉。学生的学习就应该在这样一个过程中，以这种方式得到训练。基于上述思考及理论依据，我们实施了创设发挥学生主体作用的条件的实验，即从学生“如何学”角度，精心设计每一节新授课的学习方案。每一个学习方案都努力体现相应的知识结构和活动的过程结构。积极构建“学、教、作”即学生的学、教师的教和课堂作业三个过程结构，并将三者进行有机结合。每节方案如同一份知识地图、学生自己凭借这样的地图、主动探索，就能到达知识的目的地。因此，教师要贯彻“以学定教”的教学原则，就要根据每一节学习方案编制相应的教学方案。
(二)变“顺着教师思路教学”为“顺着或高于学生思路导学”
在现实课堂教学中，当学生提出问题解决的思路有利于问题解决，但又不符合教师既定的问题解决思路时，教师应顺着学生的思路进行导学，根据学生的课堂表现及时调整教学过程。当学生提出问题的思路不利于问题解决时，教师则不能被动地迁就学生，而应充分发挥教师的主导作用，加强问题导引，纠正学生错误的想法，及时提供新的思考角度。如及时组织学生直接在教师精心设计的《学习方案》上完成所设计的学习内容，让学生借助《学习方案》所提出的问题导引，开展课内自学等。在自学过程中，要求学生对自己学不会的新内容，在助学本或自学本上打上问号，准备向同组或老师提出问题，积极寻求援助；在自学时间内，教师要走到学生中间，有意识收集来自优等生、中等生和暂时落后生在学习过程中出现的思维问题，解决学生提出的疑难，根据学生思维情况，不断调整自己的教学，做好“导”的准备，针对自学存在的问题进行适时点拨。对学生已经掌握的内容，教师不用讲；需要老师教的，才予以施教。
(三)面向全体，推行小组合作学习形式
1．优化组合学习小组。优化组合学习小组，能提高学习效率，有力推进课堂教与学的进度。学习小组进行优化组合的做法是：①静态组合法。在课堂教改实验中，实验教师主动与学校领导、班主任商量，按学生综合能力(知识基础、思维品质、语言表达能力、学习兴趣等)强弱将实验班学生按相对好、中、差三个等级进行划分。然后按“一二一”的组合方式把全班学生分成若干小组，即每小组由一名优生、二名中等生、一名暂时落后生组成，将较好的同学委任为学科学习小组长，设置一名小组记录员。前后相邻两桌的同学编成一个学习小组。另外，建议教师尽可能把暂时落后生坐位安排在走道旁，便于教师课堂辅导。②动态组合法。实验教师根据学生某学科几次单元测验和平时的表现，将学习成绩差的和好的互相搭配，把全班同学按四人一组分成若干个水平相当的互助合作学习小组，由成绩最好的同学担任小组长，设置一名小组记录员，以群体为主进行教学。
2．开展小组合作学习的基本策略。(1)创设合作学习需要的情境，适当安排小组合作学习。在课堂教学过程中，我们主张学生个体先投入问题尝试后，对不能个人解决的问题再交由小组合作学习解决为宜。原则上，教师应根据合作学习的需要来决定是否组织学生采用小组合作的学习形式。对于浅显易懂的内容，学生能自己独立学习的，就不需要开展合作学习；有一定难度的内容，宜每四人为一个小组合作解决；有较大难度的教学难点、小组不能解决的，由全班学生和指导老师合作解决。(2)倡导呼告式的合作学习形式，提高合作的有效性。我们常发现在“讨论交流”合作方式中，学习认真的同学积极投入讨论，踊跃发言，参与交流，而学习不认真的同学却心不在焉，更有甚者游离于讨论交流之外。为了有效抑制不参与合作的现象，在讨论结束后，我们要求会回答问题的成员举手，但是答案必须由所在小组的其他成员(不举手的)告诉大家。实践证明，呼告式合作能强化小组各个成员之间的互动，保证小组全员参与。(3)推行学习任务承包，落实学习责任制。每学期初，任课教师按每四人为一个学习承包小组，将全班分成若干个组内异质、组间同质的学习承包小组，并制定一人代表四人的学习捆绑式奖罚措施，如一人受表扬，该组另外三名同学同时受益；一人违纪，该组另三名同学同时受批评。全班以学习小组为单位开展比态度、比规范、比答题数量、比答题质量、比答题迅速等内容的学习竞赛活动。课堂上，每个小组成员借助学习方案先学新知识，然后小组长运用学习方案组织本组成员完成本节课所安排的学习任务，记录员负责记录、汇总小组不能解决的问题，以便在课堂上反馈给老师。每节课由小组长和成员分别轮流担任主持人、阅读人、讲解人、答疑人、小结人、记录人、练习负责人等角色，每个小组成员在一个学期内都要多次充当各种角色。由于受“承包”、“竞赛”、“奖罚”的约束，学生在学习过程中非常明确自己的角色，能主动承担相应的学习责任，力争出色地完成自己承担的任务。合作学习小组为争第一，成员之间能主动帮助，自觉互相监督，使得课堂呈现出一道“每个学生在同一时间内，既是学生，也是先生，一人教大家，大家教一人”的人人自主互动的亮丽风景线。《教育探索》2002年第9期

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