| 我与“新基础教育” ——思想笔记式的十年研究回望 叶 澜 1994年9月，由我提出并主持的“新基础教育”探索性研究正式启动了。启动的标志有二，一是作为该项研究的第一篇论文，关于课题提出的时代依据的论文发表¹。二是作为“新基础教育”第一所试验学校——外高桥保税区实验学校正式投入研究。自此始，“新基础教育”经历了5年（1994年9月——1999年5月）的“探索性研究”º，继而又开展了5年（1999年9月——2004年5月）以理论研究的深化、探索性研究成果在实践中的推广与发展为直接任务的“发展性研究”»，用总计10年的时间走完了从问题提出，到初步成果形成，进而推广、应用和提升、发展的相对完整的研究全程。这一“十年研究”取得了出乎预料的结果，以其独特的个性引起了我国基础教育研究和改革领域的广泛关注，并波及到教育理论界。 因本人作为课题研究的始作俑者和立项课题负责人的特殊角色①，“新基础教育”成为我十年生命历程的重要组成，也成为我作为一个教育学理论研究人员的专业发展生涯的重要组成。在十年的研究中，我与一批志同道合的研究者，其中有华东师大的课题组成员，有实验地区的相关领导，还有大量实验学校的校长和教师，结成了真诚的合作关系。在为共同目标努力的过程中，我们相互启发、相互激励、同甘共苦、风雨兼程，经受着想做成一点事业的人都会经受的欢乐与痛苦，感受着因共同奋斗而生成的特殊友情的温暖与力量。十年研究同时也催生出我对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态的重新思考与认识，使我有可能在理论与实践双向建构的基础上，提出为创建生命•实践教育学派而努力的专业继续发展的目标。可以说，这是我人生经历中最丰富和充实的十年。“新基础教育”生在世纪之交的当代中国社会的转型时期，又以学校转型性变革为核心问题开展研究，这项十年研究中所经历的变化，在一定意义上反映了转型时期的教育状态与人的心态，也让我切身感受了转型的重要、复杂与艰难。因此，我以一个身处转型社会中，又用研究行为对社会转型在相关领域作出积极回应者的身份，将自己在“新基础教育”研究中的思索、策划、行动、体悟等主观状态，作一个思想笔记式的回望。这也许不仅对于我自己的清思、对于有兴趣进一步了解“新基础教育”的同行是有用的，而且还可能留下一点有关当代中国转型时期的，通过个人心灵和研究实践折射出的教育领域变革状态的记忆。 |
| 一、缘 起 一个人做出或说出一个决定，其“表现时”常常为一瞬间，但一个决定的缘起、形成却往往有一个时段的积蓄与酝酿，有意的和无意的。决定的性质越关乎大事，或越被自己看重，酝酿的时段就相对更长，有的甚至是积毕生心血。此外，一个决定还常常会因某个突发的事件或意外的遭遇而催生，个人所拥有的一些直接经验和信念，又是敢于作出决定的重要支撑。这是我追思十年前何以提出“新基础教育”研究所悟出的一点道理。 理论积淀 自1982年起，我的专业定向集中在教育基本理论上，87年后又增加了关于教育研究方法论这一方向，并开始了教育学科元研究。两个方向的选择，都与我有较强烈的理论兴趣和好思的习惯相关，它们形成的合力一方面是对现有教育理论的审视、批判和新假设的提出，另一方面是自身的知识结构、视野和思想方法的转换和重建。“新基础教育”研究是以自己在这两个专业方向上的探究与积累，以及由对教育的重新认识到认识教育的思想方法的转换作为底蕴的。它的最早缘起是理论，没有近10多年的理论积累和自己对教育问题的独立思考，我不可能提出“新基础教育”研究的课题。 1986年3月，我在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，从理论和方法论两个维度上对传统的关于影响人发展的三因素论作了突破，提出的核心论点是：关于影响人的发展因素的分析，必须从生物学的立场上升到人学的立场；要把发展主体（承担者意义上的主体）的实践活动作为一个重要的、使自身的发展可能转化为发展现实的关键性因素纳入，并建立起各种影响人的因素随人的发展过程而变化的动态关系论。文中强调，在一定意义上人的命运是由自己决定的。教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识与能力。1991年，这个基本观点在《教育概论》中又以一章的篇幅作了展开、系统的论述，形成了有关影响个体发展的“二层次三因素论”。文中第一次明确提出“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两个不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的、还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现”¹；而“活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度”。以此为据，书中把活动分为“被动应答”、“自觉适应”、“主动创造”三个等级º。在论述到第三个等级时，我特别强调：这类活动是“最富有发展性意义的活动。在学校的教育、教学活动中，学生处于这种状态的机遇不太多，人数也不太多。……然而，谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的”①。在这一章结束时，基于上述发展理论，我提出了“教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平”；“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展”，学校教育“应把培养受教育者的自我教育与自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去” º。 我所以较多地论述了我对教育与人的发展问题的系统观点，引用《教育概论》中多段原文，是为了说明在1986到1990年期间③，我对教育基本理论中这一重要问题经重新认识后，初步形成的认识立场和认识框架。正是这一关注人的生命活动质量，关注人的主动发展的意识与能力，并由此生成出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识，至今还是我认识、判断和期望教育的一个基本立场和框架。也就是说，“新基础教育”以培养健康、主动发展的人为教育目标的思想坚核，并非心血来潮，并非空穴来风，而是我自身理论和思想方法的专业发展历程的一个产物。1991年《教育概论》出版后，这一“二层次三因素论”尽管引起了理论界的关注，也有一些不同的评论，包括有一些人认为，这可能是一种有意义的理论，但做不到。在我看来，出现各种意见是很正常的现象。但我一向不太介意别人怎么说和为何说，也不去对每一个批评意见作回应，不管它是来自“权威”还是“小鬼”，是“明说”还是“暗指”。只是自己看明白了继续往前走。我觉得更重要的是自己想清楚了没有，更看重理论或批判本身是否真有道理、真有新意、真有力量，是否具备了讨论和对话的基础。我自己对一些观点的批判或问题的重新提出，也遵循同样的立场。主要针对一种广泛认同的，甚至习以为常的观点，而不是针对某个人的观点，更不是为了去批评某个人。 |
| 一、缘 起 一个人做出或说出一个决定，其“表现时”常常为一瞬间，但一个决定的缘起、形成却往往有一个时段的积蓄与酝酿，有意的和无意的。决定的性质越关乎大事，或越被自己看重，酝酿的时段就相对更长，有的甚至是积毕生心血。此外，一个决定还常常会因某个突发的事件或意外的遭遇而催生，个人所拥有的一些直接经验和信念，又是敢于作出决定的重要支撑。这是我追思十年前何以提出“新基础教育”研究所悟出的一点道理。 理论积淀 自1982年起，我的专业定向集中在教育基本理论上，87年后又增加了关于教育研究方法论这一方向，并开始了教育学科元研究。两个方向的选择，都与我有较强烈的理论兴趣和好思的习惯相关，它们形成的合力一方面是对现有教育理论的审视、批判和新假设的提出，另一方面是自身的知识结构、视野和思想方法的转换和重建。“新基础教育”研究是以自己在这两个专业方向上的探究与积累，以及由对教育的重新认识到认识教育的思想方法的转换作为底蕴的。它的最早缘起是理论，没有近10多年的理论积累和自己对教育问题的独立思考，我不可能提出“新基础教育”研究的课题。 1986年3月，我在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，从理论和方法论两个维度上对传统的关于影响人发展的三因素论作了突破，提出的核心论点是：关于影响人的发展因素的分析，必须从生物学的立场上升到人学的立场；要把发展主体（承担者意义上的主体）的实践活动作为一个重要的、使自身的发展可能转化为发展现实的关键性因素纳入，并建立起各种影响人的因素随人的发展过程而变化的动态关系论。文中强调，在一定意义上人的命运是由自己决定的。教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识与能力。1991年，这个基本观点在《教育概论》中又以一章的篇幅作了展开、系统的论述，形成了有关影响个体发展的“二层次三因素论”。文中第一次明确提出“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两个不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的、还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现”¹；而“活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度”。以此为据，书中把活动分为“被动应答”、“自觉适应”、“主动创造”三个等级º。在论述到第三个等级时，我特别强调：这类活动是“最富有发展性意义的活动。在学校的教育、教学活动中，学生处于这种状态的机遇不太多，人数也不太多。……然而，谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的”①。在这一章结束时，基于上述发展理论，我提出了“教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平”；“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展”，学校教育“应把培养受教育者的自我教育与自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去” º。 我所以较多地论述了我对教育与人的发展问题的系统观点，引用《教育概论》中多段原文，是为了说明在1986到1990年期间③，我对教育基本理论中这一重要问题经重新认识后，初步形成的认识立场和认识框架。正是这一关注人的生命活动质量，关注人的主动发展的意识与能力，并由此生成出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识，至今还是我认识、判断和期望教育的一个基本立场和框架。也就是说，“新基础教育”以培养健康、主动发展的人为教育目标的思想坚核，并非心血来潮，并非空穴来风，而是我自身理论和思想方法的专业发展历程的一个产物。1991年《教育概论》出版后，这一“二层次三因素论”尽管引起了理论界的关注，也有一些不同的评论，包括有一些人认为，这可能是一种有意义的理论，但做不到。在我看来，出现各种意见是很正常的现象。但我一向不太介意别人怎么说和为何说，也不去对每一个批评意见作回应，不管它是来自“权威”还是“小鬼”，是“明说”还是“暗指”。只是自己看明白了继续往前走。我觉得更重要的是自己想清楚了没有，更看重理论或批判本身是否真有道理、真有新意、真有力量，是否具备了讨论和对话的基础。我自己对一些观点的批判或问题的重新提出，也遵循同样的立场。主要针对一种广泛认同的，甚至习以为常的观点，而不是针对某个人的观点，更不是为了去批评某个人。 |
| 前期经验 基于对马克思主义强调理论的实践力量，以及理论需要有实践来检验与丰富这一基本立场之认同，我清楚地认识到，自己形成的上述观点还只是一种“理论假设”，它即使在逻辑上和认识上合理有据，也还需要完善，更需要实践性的支撑。与其关注别人怎么说，不如实实在在去行动。于是，我产生了一种通过实践验证和丰富完善理论的冲动。1990年秋，在几位同事的合作支持下，我们以“基础教育与学生自我教育能力发展”为课题，以上海市普陀区洵阳路小学为试验学校开始了为期三年的研究¹。这一课题在众多的课题中是一个小项目，资助经费总计5000元，但对我而言是一个重要的项目。它是我生平第一次用实地研究的方式，去检验自己提出的一种理论的合理性和可行性，去研究一种理论如何实现向实践形态的转化，以及去认识、体验转化过程研究的问题和复杂性。也是第一次有一种原创式研究的体验，获得了由理论假设走向实践研究的经验和信心。而且，因研究中与学校一线的经常性接触，我对学校生活实际、师生的生存状态，学校实践的可改变性，以及转型时期学校的动荡与变化等一系列方面，有了在书斋里阅读无论如何都不可能获得的深切感受和思索，直接催生了“新基础教育”课题的诞生。 在此，不可能详细地记述该研究的全过程，我只想说一下上述课题研究对我形成、提出“新基础教育”的课题和研究风格产生影响的主要方面。 第一，研究使我真切地感受到儿童发展的巨大潜力，自此，不再相信学校教育质量的生源决定论。同时也认识到，儿童发展的潜力能否变成现实的发展，在学校里首先与教师能否在各种活动中，为学生提供主动发展的空间直接相关。人，才是学校变革和发展的决定因素。 有关这一点的体验在试验开始的第二个星期就让我们感受了。91学年开初的第一个星期，课题组一方面要求教师对一年级试验班新生的状况作细致了解，做好入学教育的常规培养；另一方面，立即进课堂连续听了两天三年级试验班的语文课和数学课。两位老师都是有经验的中年教师。老师的讲课十分努力，但课堂中的气氛一直较沉闷：学生很少举手回答，有的也不专心听讲，大多数的表情“平静”。这证实了校长向我们的介绍：这是一个普通的班级，学生不太活跃，各种表现在一、二年级时都属平平。新接班的班主任也认同这一评价。面对这种情况，课题组想测试一下，当学生不在老师控制下由他们独立组织和开展活动时，将会有怎样的表现，且把测试结果作为初始状态的资料保存下来。 我们设计了一个活动测试的方法，要求三年级的所有班级都参与测试，但班主任老师保证不去干预和参预学生的活动。我还清楚地记得那一天是开学后第二周的星期四，9月7日，离教师节只有2天。早读课时，我把三个班的中队委员都找到校长办公室来，开了一个短短的小会。会上我向他们提出要求：今天下午第一节课，每一个班都举行一次中队活动，中队活动的主题、内容、形式，都不作统一规定，由中队委员讨论决定。但要做到两点：第一，这次活动必须每一个同学都要参与，不能有任何人只是坐着看；第二，活动怎么搞，不能请班主任或其他老师帮助出主意、辅导。孩子们先是被一位不认识的老师召开会议弄得有点拘束，接着又被这样一个从未遇到过的活动方式和活动要求搞得兴奋，因新鲜、挑战而生出紧张。他们先是窃窃私语，很快有的孩子眼睛发亮起来，欣然回答我“行”。我就让他们立即回去分头讨论，形成方案后，可利用午间的休息时间作准备。我们也立即设计记录活动状态的统计表，分好工，每人准备参加一个班活动，作出记录，一个上午谁都没有离开过学校。 下午，我怀着期待和不知会有怎样结果的小小焦虑，参加了试验班的孩子们首次全独立运作的主题队会。课前5分钟一进教室，我们就看到黑板上写着“庆祝教师节”几个大字，还有几个小孩在画着最后几笔花边和气球。教室里弥漫着一种兴奋的空气，小干部还在跑来跑去分别布置“任务”。上课铃响，主题班会正式开始。前面约有30分钟的时间，都是表演节目，组合三三二二，有舞蹈、唱歌、器乐独奏等各种形式。可以看出，这都是有一些表演基础、水平不同、但愿意表演节目的学生，人数不到全班的一半，可时间已经过半。我正在为他们是否能做到上午的第一个约定：每个人都要参与活动担心时，作为主持人的中队长拿出“绝招”来了。她说：明天是教师节，现在让我们每个人都站起来和周老师说一句祝贺的话。孩子们按座位轮流站起来，说着自己想好和想说的话，一个也没漏。此时此刻，我被深深地打动了，不只是因为这些话语和他们表达的对老师的敬意，而是被孩子们的机智，被他们想尽办法、在几乎没有准备时间的情况下所想出来的办法，被他们对自己班上可以开发的表演资料的全力开发。一下子，我重新认识了这个班，重新认识了这些孩子，我对他们的发展可能充满了信心。那天，我们也兴奋地谈论了很久。 根据统计下来的情况，当时各班的表现差异不大，但试验班的学生却向老师提出了一个大胆的要求：今后能否每个星期四的下午都安排一节课，像这次那样，由我们自己来组织中队活动。这是孩子们在经验自主后产生的自主性需求的自觉强烈表达，老师对他们也有了信心并欣然采纳。就这样，一个初始测定设计的精神和原则，转化为试验班的班级工作改革的第一个试验因子，介入到他们的日常生活之中。此后的星期四下午，就成了这个班学生期盼的时间。 课堂教学由教师讲为主的局面之改变要困难和慢得多，尽管我们也和老师交流意见。对教师产生震动性效应的举措发生在一次听课之后。那天，在老师不知晓的情况下，我们用马表计算一节语文课上老师讲话所占用的时间。结果是40分钟的课，老师占用了近30分钟，另外10分钟则用在学生回答老师的提问上。大部分学生在课上做的事是静听、按教师要求找书上答案、齐答等，其中还有少数学生参与举手，但并无发言机会。当教师得知这一统计结果时惊讶地说：“我真有这么多话？”他这才意识到自己存在的问题。此后，我们提出老师首先要改变教学的时间分配和组织方式，让每一个学生在课堂上有可能主动、有效地参与教学活动。要“把课堂还给学生”。这个“还”，第一步是“还”学生在课堂上“主动学习”的时间。以此为突破口，围绕着提高学生主动学习的意识与能力再开展课堂教学内容结构变革、教师教学行为结构变革和组织形式结构变革等课堂教学整体结构变革。经过近一年的变革实践，学生的精神面貌、学习积极性和学习能力都开始发生显著变化，教师的教学方式也出现了转型。一年后，我们再一次用马表测定同一老师一节课上所占用的时间，结果是不到10分钟。 1991年的洵阳路小学在上海是一所十分普通的学校，在区里也属中等状态。两位试验班的老师都非名师。一位虽有经验，当时还只属学校的骨干教师，另一位只是中师毕业工作才三年的青年教师。洵阳路小学所处的地段也决定了它只有狭小的空间、不高级的设施、拮据的经费，以及家长的经济和社会地位大多属平民阶层的学生。然而，他们有一位热爱教育且不满足现状，还相信通过教育研究可提升学校水平的、十分有个性的校长；有一个能相互合作的领导班子；有愿意进行以改变自己的教育、教学行为，使学生得到更好发展为宗旨，而不是首先以个人升职称、扬名为直接目的的教师。因此，我们能合作，并在持续、长期的共同努力下，三年后，试验班学生与本校非试验班学生相比，在群体和个体的精神面貌、自我意识和自我教育的能力，包括在学习成绩等方面，都呈现出正向的显著差异，成为学校里最出色的两个班，涌现出各类学校“明星”。正是这个论条件普通到不能再普通的学校试验班师生的变化，使我深信教育改革中各种条件论，或只是把力气化在条件改善上的发展学校、提高教育质量的策划与措施，都还没有涉及到教育改革的根本问题，都在不同程度上，或者根本没有真正意识到，千百万教师的改变才是教育改革成功的最根本的决定因素。 第二，研究使我真切地感受到理论的力量，它在变革实践中的不可或缺性。变革越深入到教育的根本问题，越不拘泥于方法层面，就越需要理论。这项研究让我获得了理论如何向实践转化的经验，并在对教育理论与教育实践的关系认识上，开始有了新的认识与体验。 从题目中不难看出，“基础教育与学生自我教育能力的发展”涉及教育基本理论问题。它不仅要研究教育内在的性质、价值、目标等问题，还要研究如何实现价值、目标的问题。它在我的研究系列中，已进入到通过对实践的变革和实地观察、检验理论假设、丰富和深化认识的阶段。因此，我不可回避地要面对和处理教育基本理论与学校教育实践的关系问题，这在我看来、也是许多人认为两者很难直接关联的问题。正是这一对研究人员自身专业能力富于挑战性任务的提出，使我有可能从研究人员个体的角度，从一个具体的题目出发，在某个学校开展的研究中，去实践、体悟教育理论与实践在另一个层面上的关系，而不是一般地谈论、书写教育理论与实践的关系。 在三年的研究过程中，我在实现一种新的教育理论真实作用于实践的全过程中，一步步地走出了一条路。其中，最重要的是这样几步： 1、在自愿基础上组成理论研究人员的合作队伍，成员间在专业上需要具有独当一面和互补的可能。在该课题组成员中，其他几名成员的专业特长分别是小学教育研究、儿童发展心理研究和小学语文教学研究。这一组合使我们有可能在教育理论如何转化为实践问题上开展多层面的研究。 2、作出研究方案的总体设计。其中除研究目标、策略、时限、阶段划分等以外，很重要的是作出实践点的选择和在实践中从哪些具体方面着手开展研究的策划。这些如果不清晰，在实践中研究就会无插入点。尽管“实践点”和“插入点”都是具体的，但必须考虑到代表性以及与研究主题的直接相关性。这些方面的思考、设计质量，则由研究人员专业底蕴与方法论的水平决定。 3、课题组与学校主要领导形成共识、建立合作研究的关系。课题组应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是“一条心”时，才会出现真诚和有效的合作。 4、形成研究活动的常规制度。例如，自课题研究进入学校后，我们一方面要求教师每学期制定研究计划、写出研究小结，在每学期开始和结束时与我们进行交流、研究；一方面规定在无特殊情况下每星期四研究人员要到试验班去，上午听课、讨论、评课，下午看班会，讨论班级工作，并有针对性地提出下一周的研究工作。每学期的假期，华东师大课题组成员都要作研究总结，提出下学期的工作计划。这样，不但使理论研究人员和教师各有自己的独立思考和研究任务，而且使两类人员能保持经常性的、有共同目标指向的接触、沟通与相互影响。这些规定对教师而言，能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨与建议；对理论研究人员而言，能亲历现实的变革过程，逐渐学会移位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高作出综合判断、提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力。研究过程还呈现出既有设计，又有开放性，且处于不断评价、发现问题、主动调整、丰富充实、探索创造的特点。研究过程的这些品质，对教师观念和行为的转化产生积极的作用，实践也具有新的理论内涵。 5、进行理论概括与提升。实践性研究结束后，理论研究人员安排了一段时间，除了对研究本身作全面反思和系统总结外，还对研究中的理论发展作出提升和概括，在一定意义上生成新的理论假设，推进理论发展。在这项研究的结题报告中，我们对“自我教育结构的层次与类别”、“人的自主发展内外条件”、“引发自我教育的意识的情境分类”以及“教育实践如何有效促进学生自我教育能力发展”等方面提出了新的观点。 熟悉“新基础教育”研究过程的人，不难看出，以上五点已构成了“新基础教育”在理论与实践关系的处理上所持的基本立场。“基础教育与学生自我教育能力发展”研究，使我们在提出“新基础教育”探索性研究时，不仅有了理论的基础，也有了实践的底气。我相信，如果没有该项目的认真开展和基本上达到期望中的成功，我不可能也不敢提出“新基础教育”。正是在这个意义上，而不只是在时间意义上，我把这项研究看作“新基础教育”研究的前奏。 |
| 研究路径转换 如果说“新基础教育”在构思策划阶段已经意识到，要完成这项研究必须走理论与实践紧密结合的道理，催生出自觉的方法论选择，那么十年的研究实践则是将这一方法论选择，实实在在地转换成一种研究路径的过程。对于我本人而言，它并不是驾轻就熟的路线，而是一次真正的挑战，尽管以前也做过理论研究、调查研究和实践研究。回望十年的研究历程，更为清晰地意识到，“新基础教育”研究的价值取向、目标、任务，决定了它不可能用简单的“理论+实践”、“理论导实践”，或者是“从经验到理论”、“由理论到经验”，这样一些理论与实践单向、外在关联方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中，实现新理论与新实践的建设。这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程，也是一个充满问题、挑战，困惑、发现，突破、兴奋，苦恼、焦虑，体悟、满足的探究过程。它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现，其艰巨、复杂的程度远远超出我最初的想象。正是这样一段可称为刻骨铭心的创生性的研究经历，使我从对教育研究中理论与实践关系肤浅的、教条式的认识中走出，实现了自己学术生命发展中的一次重要的、研究路径的转换。这一转换的主要经历和表现可概括为以下几点： 第一，在理论与实践关系认识上，增加了“个人”和“过程”的维度。 就像对“知识”的认识一样，在很长一段时间里，我和许多人对理论与实践关系的认识，都停留或局限在“公共”和“结果”的维度上。普遍认同的结论是：理论源于实践、又高于实践；理论指导实践、实践检验理论；理论工作者要联系实际，实践工作者要学习理论；教条主义和经验主义都是“理论脱离实践”的产物等。报章杂志上有过的理论与实践关系问题的讨论，大多在这样一个认识框架内展开。作为理论工作者的我，自然较警惕的是理论脱离实践，期望的是理论能指导实践，而且相信，理论越具有普遍性，对实践的指导意义越大，就像“马克思主义是放之四海而皆准的真理”所言的那样。在这个认识框架内，首先，理论被看作是结果性的产品，是反映事物本质的抽象式的客观存在，它外在于进行着的实践。同样，实践也是一种客观存在的领域。当我们在谈论两者关系时，把它们作为两种不同存在方式的客观领域，虽然我们也谈到两个不同领域中从事活动的人——理论工作者和实践工作者，但只是从两者结合的意义上，强调各自要补充，关注缺失的一面：理论工作者对实践要了解、联系；实践工作者对理论要学习和应用。 我对上述关系性质认识的自我反思和突破、重建，经历了一个漫长的过程。第一次的醒悟发生在1987年，这是由对教育科学整体缺乏指导实践能力的反思引起的。当时形成的基本的立场是：教育科学的理论状态不同于其他科学的理论状态，它还缺乏科学的成熟度，它之所以不能指导实践，一方面由于教育的基础理论研究“并非是太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛、太浅近、太贴近实际的表层，因而缺乏居高临下的气势”¹。另一方面应用研究又没有扎根于实践，缺乏操作性，同样不具备对实践的指导作用。为此，我强调要改变当时我国教育科学“上不着天、下不着地漂浮于半空中的状态”º。在这些论述中，我关注了教育科学与其他科学，尤其与一些经典科学在理论发展水平上的差距，把提高理论水平和深入实践研究，作为解决教育领域中理论与实践不能有效相互作用的路线提出，这就是自定的“上天”（理论研究）和“入地”（实践研究）两大工程的最初的思想发端。 第二次的触动发生于自1988年夏始到1990年底所进行的一项研究过程中。它是有关上海市普陀区中朱学区10多所学校在十年中（1978——1988）教育质量全面提升的经验系统研究。这项研究以调查、座谈、实地考察、个别访谈和相关原始资料的阅读、分析等方法为主，由我与陈桂生教授带着几位本科生和双学位班的学生一起进行。在我们与学区的一些主要领导，进行了多次深入的长谈中，在与一些校长、教师的直接交流和接触中，我受到的最大触动是他们在行动中思考、决策的实践智慧，从而使我体悟到两种智慧的区别，认识到“必须破除这样一种观念：教育实践工作者的主要任务只是行动，只要照着领导的指示或者理论工作者的设计行动即可，似乎思考与他们无缘。事实恰恰相反……教育实践家们不仅要行动，而且要掌握基本的教育理论，有自己的教育信念，更要研究教育行动的理论与哲学，这是与教育理论家研究领域很不相同的领域，然而却是在教育领域中‘精神变物质’十分重要的一步”③。这一段话表明对理论与实践所需的两种智慧的区别意识，在我的头脑中清晰起来，而且关注到理论向实践转换所必须、却又经常被忽视的一环，即实践者的理论素养和行动的智慧。 沿着这个思路，随着“新基础教育”探索性研究的开展，90年代末期，我提出了教育理论与教育实践“相互作用方式和价值的分层次论”①，分析了理论要转化为实践至少要具备的两个基本条件：第一是理论研究主体与实践主体沟通或一致，“对实践工作者来说，这是一个学习的过程，也是对自己的原有实践方式和与此相关的理论进行改造的过程。这种改造有时涉及的不只是认识与观点，还包括教育信念与思想方法，实在不是容易的事情。对于理论工作者来说，这是一个宣传自己的观点，使之普及到相关人员头脑中去的过程”。第二是理论必须形成通向实践的中介层次。“一种新的教育思想，要转化为切实的教育实践，就必须转化为学校设施、结构，管理原则与组织结构，教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为。”②教育理论转化为实践并非自发过程，它是有意识努力的结果。这些论述明显反映了“新基础教育”的研究路线对我认识理论与实践关系深化的影响，两类主体的相互沟通，理论、实践在不同层面上的交互影响和转换已成为认识的新深化点。 探索性研究的结题过程和随之而来的发展性研究的逐步开展，使我对教育理论与实践关系的认识和体悟，又实现了一次超越：从对教育研究中理论工作者与实践工作者两类主体间沟通的角度，思考理论与实践的关系与转化，从而深入到相关人员作为个体的内在理论与自身实践行为的关系问题研究，即增加了研究理论与实践关系的个体维度。 这一维度在我思想中的出现，是与“新基础教育”改革实践广泛开展相关。我有机会直接接触大量教师和许多研究人员，他们之间在言说和行为中呈现的十分丰富的个体差异，“新基础教育”追求和着力践行的目标——在研究过程中，实现理论、实践与包括教师在内的个体生存状态变换三者的内在统一，使我十分关注个体状态的变化，从而发现和体会到，个体内在的理论与实践行为之间的关系，是不可分割和互为依据的，它不同于个体的言与行的关系。言与行可脱节，言可违心，行可掩饰，言行关系的表现态和造成某种表现态十分复杂。但个人内在理论与实践的自然态、持续态、日常态则是内在统一的。因此，个体层面内在理论与实践的关系，是作为外部存在的理论与实践两大领域之间沟通、转化的必不可少的中介。教育改革的理论不进入到教师个体层面的内在理论的重建与实践行为的更新，就不可能产生真实、持久的效应。上述认识构成了我研究教育理论与实践相互关系的一个新的层面——微观的个体内在研究的层面。对这个层面的研究，使我们看到了通常在把教育理论与教育实践当作两大领域时，不易看到的两者不可分割的联系和内在统一性。我把自己这样一个认识深化的过程称之为“思维在断裂处穿行”，并以此为题发表了论文。文中着重区别了理论与实践的两种存在形式：类存在与个体存在，并着重分析了个体存在形态的特殊性，“个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践”¹，两者在个体身上不仅不能分割，而且相互影响、构成与创生。因此，宏观上教育理论与教育实践的发展，不能没有个人内在的理论与实践行为的变革作支撑。论文还针对实践中存在的问题指出，当代我国的教育理论研究人员不要满足于现成理论的应用和传播，不要以为自己拥有理论，就天然地具有指导教育实践的能力。同样，教师等实践工作人员也不要满足于已有的经验，或以为改变实践只需外界有新的操作模式提供就行（这是教师在与“新基础教育”接触初期，经常提出的强烈要求），忽视对个人实践中内含的个人理论的批判与反思。这种忽视产生的后果会使自己陷入模仿、执行者的境地。在上述分析基础上，论文还提出了如何改变这些状态的建议。 第二，创造了“研究性变革实践”的研究方式，并作了理论概括。通过这一研究方式，实现教育理论与教育实践在研究过程中的内在沟通、相互构建与创生，实现理论工作者和实践工作者的合作与共同发展。 “研究性变革实践”的雏形产生于“新基础教育”探索性研究的过程中。到学校作实地介入式研究是我们在“新基础教育”一开始就采用，并持续十年的一种研究方式。“实地介入式研究”指我们华东师大课题组成员到学校开展研究，不只是以一个外界观察者的身份，而且以合作者的身份，直接进入课堂、班级，介入到教师教学、教育的研究过程之中。这种介入涉及到的主题有：教育、教学价值、目标的选择；教学内容的结构重组研究；课堂设计的依据、教学过程全程动态相关性与合理性探究、学生状态的分析和资源开发；教育、教学效果及原因的分析；教师如何在教学实践中实现自己的发展等。正是这种实地介入式的研究，使华东师大课题组成员与试验教师，在研究中形成了“我们”、“共同体”的关系，而不只是各作一方的“双方”关系。 具体的做法一般是每周一天固定到试验学校，上午通常是听课和看班级活动，下午分两组（一组教学，一组班主任工作）开展交流。先由上午上课的老师说课，主要内容是对有关课的设计的说明、上课的反思，尤其请他谈自己的感受，如课上哪些地方他感觉好，哪些不好，哪些地方体现了新的改革要求，为什么等等。接着就开展有关课和教师说课内容的讨论，其重点不在指出课堂中出现的现象，而在对何以会产生这种现象的分析，直指教师内在理论。在此基础上，再进一步说明“新基础教育”的教育、教学观与教师内在理论的区别，并提出新观念指导下可采用的新行为的一些建议，以促进教师内在理论与实践行为的更新与沟通。一系列活动追求的效果是，老师对自己的教育行为和行为背后的内在教育思想有所自觉，并在改变自己的日常实践中实现自己教育观念和行为的改变。最后课题组成员与学校领导交换意见。如果没有特殊情况，学校领导总是和我们一起参加全部活动，交换意见有共同观察的基础。我们所提的意见主要是建设性和发展性的。很显然，这是一种教育理论向实践转化的现实途径，也是促进教师学习理论¹、体悟实践、反思自我、提升研究教学能力的实际过程。 对于我们来说，实地介入式研究是了解真实的课堂，研究教师的教学行为和学生的学习行为，观察课堂的展开方式，师生的互动类型、形式、内容、层次和效果的不可替代的研究方式。我们需要在感受的同时作出判断，在判断的同时琢磨原因，在分析原因的同时思索可能的改变。这一切又都是在课的行进、流变中同时进行的。在课堂上的我们，眼观、耳听、手记、脑思，精神高度集中，思想也空前活跃。唯有这样，我们才有可能在讨论中针对具体的课，面对具体的教师，发表自己的意见；才有可能使这些意见不只是对教师的教育行为，而且对他的教育观念的自知和更新产生积极的影响。这种研究方式由于贴近实践，直接针对相关的具体的一个个教师，所以受教师欢迎，只要专业工作者的发言能打动他们的心，打开他们的思路，击中问题的要害，建议具有可行性和发展性。所以，实际上这一研究方式，对于我们也十分富于挑战性和启发性。教师，不只是他们的问题，更是他们的创造、智慧，常常擦出我头脑中理论的火花。 采取实地介入的研究方式，是与“新基础教育”研究想改变学校的日常实践，并通过日常实践的改变来实现师生在校生存状态的改变直接相关的。第一次对这一研究方式作出的理论分析，表达在我为第十三届（1999年12月）“学校效能与改革”国际会议而写的论文中¹。文中分析了学校日常实践的综合性、日常性，以及与教师学校生活的贴近性的特征；突出了把日常实践转化为改革实践的重要性和可能性，强调了理论介入实践，“理论与实践研究的同步深入，有助于教师形成教育的观念与行为的关联性体验，促使教师在观念与行为相结合的水平上发生转化”º。文中还对这一转化过程作了概括式的描述，用“捉虫”与“喔效应”»的生动比喻，表达了其中功能与效应的关系。 回望探索性阶段结束时形成的经验概括，可以看出，当时对这一研究方式的认识，尚未深入到把它作为一种研究路径，理论与实践结合载体和新型研究方式来思考。直到发展性研究进入到第三年（2001年12月）在华东师范大学举行的第五次“新基础教育”研究共同体会议上，在有了大规模的研究实践基础上，我才在主题报告中第一次提出了“研究性变革实践”的概念，并作了初步的阐述。“研究性变革实践”概念的提出，标志着“新基础教育”对自己独特的研究路径之基本的实践形态，有了相对自觉和清晰的理论概括。这一概括在“新基础教育”发展性研究的结题报告中，第一次作了相对充分的阐述④。 需要特别说明的是，“研究性变革实践”并不是像有些人认为的那样，是一种国外提出的研究方法的运用，或者直接拿当今很被推崇的行动研究作标准，说“新基础教育”是或未达到“行动研究”⑤。这种看法的产生并不奇怪，实际上它是教育界常有的一种思维方式的表现：喜欢用国外的概念或理论来套我们自己的实践或创造，其后果往往不是削足适履，就是不屑一顾。两者看起来态度不同，病根却实同。前者是因有了外国框框，看不到不同之处；后者同样因有了外国框框，排斥框框外的不同。长期以来，我们养成了追随或追赶国外的习惯，把国外著作或学者的论述、言谈奉为圭臬，十分愿意去查清它的脉络，去解释、去印证，去用来证明或加强自己的观点，并把这样的行为的结果称作学术。学界世态中，追随国外者身份显耀，还有追随者之追随者、呼应者和一级级的学舌者。探索或走自己路的人则可能被列入“另类”，认为不入调，常不被认真对待。指出这一现象，并非表示我全然反对了解、研究国外的教育理论和其他的学术观点，这不是我的立场和行为，更不必说这不可能。同时，我也并非得出相反的结论，凡是中国人自己研究出来的结果都是好的，富有创造性的和成功的。国内的教育和教育学界，确实也有不少虚张声势、自命不凡的人士。我所批评的只是唯洋是“瞻”、唯洋是“准”这种畸形的心态、意识乃至潜意识。它的存在是造成我国本土自主的教育研究和学术话语（包括概念、命题、理论）体系缺失，难以生长和形成的原因之一。在“新基础教育”研究中，我只想作一点抗争和尝试：尽量直接从我们自己的研究实践中，去发现认识教育世界；去研究教师、学生如何才能有效发生变化和如何实现这些变化；去探索、形成理论与实践相互转化的、不同于以往的研究路径；去在自己的头脑中，建立起自己进行的研究实践与自己生成的有关教育研究本身和教育学理论的直通道。这是基于亲历、经过体悟、反复积累、提炼、孕育而成的理论，是一种内生于研究主体大量实践的理论。它不是拍脑袋的产物，也不是闭目塞听的自言自语，更不是简单拿来的理论。自然，如此生成的理论是否适合或正确表达，是否能成为公共知识，是否有创意或有发展与研究价值，并不是由研究者自己说了算。它和所有其他的理论一样，也要经受检验、批评，在比较中判断，在时间中证实。我现在做的只是发出自己的声音，期望别人能听到这样的声音，能进行交流，也期望我的努力能给学界增加一些清新空气，期待国内有更多的学者、研究人员和实践工作者，都努力用自己的实践、思考、研究，发自己的声音，这样的声音现在毕竟太少。 “研究性变革实践”就是上述努力的产物之一。它不是指一种研究方法，而是一种研究路径，是一种研究实践的形态。这种形态容纳着多种与完成研究任务和研究对象相适切的研究方法，不是只与某一种方法相对应。“研究性变革实践”是渗透着研究因素，以实现教育变革和教师发展为指向的日常教育实践，它是一种内含着变革理论并将其贯穿全程的变革实践，是在研究的过程中，研究人员与教师共同创造、持续进行、不断反思、尝试重建，从而具有生成新型的实践和理论这种内生力的变革实践。正因为如此，在研究性变革实践中，我们实现了多重的沟通与转换：现实与理想、理论与实践、目标与结果、教育专业研究人员与试验教师，以及每个参与者作为个体的内在理论与个人实践的更新与转换。所以，它是“新基础教育”研究的基本路径，也是“新基础教育”不断在过程中生成、发展的生命之源，是不同于其他研究形态的新研究形态。 |
| 参考文献： 瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编（1991）：《教育学文集•中国教育改革》，北京：人民教育出版社。 国家教育委员会办公厅编（1993）：《中国教育改革和发展文献选编》，北京：人民教育出版社。 中共中央、国务院（1999）：《中共中央、国务院关于深化教育改革全面全面推进素质教育的决定》。 联合国教科文组织国际教育发展委员会（1996）：《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京：教育科学出版社。 叶澜（1991）：《教育概论》，北京：人民教育出版社。 叶澜（1999）：《教育研究方法论初探》，上海：上海教育出版社。 叶澜编著（1999）：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海：三联出版社。 叶澜编著（2004）：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社。 --------------------- ¹ 叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，《教育参考》（内部期刊）1994年第4、5合刊；《教育研究》1994年第10期。此文后辑入《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版。 º 有关“探索性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套丛书中。书名和出版社为：《“新基础教育”探索性研究报告集》、《“新基础教育”推广性研究教师指导用书（小学部分）》（以上两本均为上海三联书店1999年版）；《“新基础教育”推广性研究教师指导用书（中学部分）》（上海三联书店2000年版）。以下“新基础教育”探索性研究阶段，简称“探索性阶段”或“探索性研究”。 » 有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中，由中国轻工业出版社2004年5月出版。三册书名为：叶澜主编《“新基础教育”发展性研究报告集》，杨小微、李家成主编《“新基础教育”发展性研究专题论文•案例集（上）——学校管理∙班级建设》，吴亚萍、吴玉如主编《“新基础教育”发展性研究专题论文•案例集（下）——教师发展∙学科教学》。以下“新基础教育”发展性研究阶段，简称“发展性阶段”或“发展性研究”。 ① “新基础教育”探索性研究在1994年开始时，还没有申请任何课题，是华东师大的几位研究人员（除本人以外，还有卢寄萍、李晓文、吴玉如、吴亚萍四位）与外高桥保税区实验小学当时的校长陈国栋和副校长张瑜经商谈后，双方自愿合作开展的。1997年试验学校已扩展到10所，经申请批准，《“新基础教育”探索性研究》被列为全国教育科学规划“九五”重点课题。“新基础教育”发展性研究情况也类似，1999年9月开始时也无立项，研究由华东师大课题组与闵行区17所学校、崇明县4所学校自愿合作开展。2002年5月经申请批准列为全国哲学社会科学“十五”国家重点课题，试验学校已分布到上海以外的山东、浙江、江苏、福建、广东、海南等多省，共计57所学校。课题全称为《“新基础教育”理论与推广性、发展性研究》。以上两项课题的负责人均由本人承担。 ¹ º 叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第四章“教育与人的发展（上编）”，第226、222—233页。 ① º 叶澜：《教育概论》，第四章“教育与人的发展（上编）”，第234、237—238页。 ③《教育概论》出版于1991年，但完稿是在1990年。酝酿的过程在1983年到1989年对本科生开设这门课程的过程中。可参阅《教育概论》，第1页。 ¹ 该课题是上海市教育科学规划办列项的自报课题。本人为课题组负责人，课题组主要成员是卢寄萍、李晓文、陶保平和当时两位在读硕士生，洵阳路小学当时的校长刘荷华、试验班相关的两位老师王岚和周瑞仪为合作研究者。课题选择了洵阳路小学91年入学的一年级1个班和三年级1个班为试验班，第一个学期确定以语文、数学的课堂教学改革和班级工作的改革为重点开展研究。第二学期因教师因素，学科改革只在语文课进行，其他不变。93年夏实地研究结束，再经半年的资料整理和研究报告撰写，课题于1994年3月结题。成果被评为全国教育科学研究二等奖。课题的结题报告发表在上海教育科研1996年第7、8期上，题为《基础教育与学生自我教育能力发展》，由本人撰写。 ¹ 当时洵阳路小学还在旧址，抽不出一个空房间作为研究组的活动室。校长办公室近教室，这就成了我们星期四的落脚之处。下午的讨论会则在工会活动室进行。 ① º 叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》。 ¹ 外高桥保税区实验小学的副校长张瑜是华东师大教育系第一届大专班的学生，我为该班上过《教育概论》课，吴玉如老师上过《小学语文教学》的课，并担任过班主任。因此，我们相互了解并有基本的信任感，正是这一关系，她向校长陈国栋推荐和我们合作。吴玉如曾担任过华东师大教育系副主任，虽未参加“基础教育与学生自我教育能力发展”课题组，但她是评审该课题的成员，并作了非常详细的评审阅读和评议，故也了解这一研究。这也是她成为“新基础教育”研究首批课题组成员和共同策划人的原因。 ¹ 教育无疑与自然和其他社会活动有许多相通、相关和相同之处，但作为一种活动或一个领域的识别，总是因为还有不同，我把这种不同称为“区别性界限”。 º 详细论述可参阅叶澜：《教育概论》，第一章、第一节。 » ¼ ½ 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第37、36、36页。 ① 叶澜：《时代精神与新教育理想的建构》。 ① “总方案”辑录在《“新基础教育”探索性研究报告集》中。 ¹ 瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编：《教育学文集•中国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第799—800页。 º 笔谈：市场化大潮中的中国教育走向，叶澜：《中国的发展呼唤新教育理想》，《探索与争鸣》1994年第9期，此文后被《新华文摘》1994年第12期转载。 ① 参阅《“新基础教育”探索性研究报告集》，第2—3页。 ② 中共中央、国务院：《中国教育改革和发展纲要》。 ③ 较具有权威性的文件至少有：1997年10月，国家教育委员会下达的《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，文件对素质教育作了正规界定。1999年初，国务院向全国转发由教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中将素质教育列为重要的跨世纪工程。同年6月13日，又发表了《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，文件中不仅指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，而且把素质教育的范围从中小学推广到一切教育领域，包括高等教育和中等职业技术教育等领域。 ¹ 该文发表于《教育研究》1989年第8期。 ① 叶澜：《“新基础教育”探索性研究报告集》，第56页。 ¹ 指1999——2000年上海三联书店出版的有关“新基础教育”探索性研究的一套（三本）丛书，2004年由中国轻工业出版社出版的“新基础教育”发展性研究的一套（三本）丛书。 ①此项研究的成果主要集中反映在本人撰写的专著：《教育研究方法论初探》中，由上海教育出版社1999年出版。 ②此项研究包括20世纪中国教育学科史的研究（本人主编并撰写总报告，将由上海人民出版社出版），自2001年始由本人主编并撰写总报告的《教育学科发展年度报告》（每年一册，已出版了2001、2002，上海教育出版社出版）。近年来，本人发表的主要相关论文有：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第一期；《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第七期等。以下一段论述的展开，在①º 注涉及的相关文章中。 ③ 《“新基础教育”探索性研究报告集》第297页。 ¹ º 叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第3期。 ③ “中朱学区教育”联合调查组（叶澜执笔）：《学区系统终态变化的整体反思——上海普陀区中朱学区近十年教育实践与经验的研究总报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1990年第2期。 ① º 叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第160—162，164页。 ¹ 叶澜：《思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》2001年第4期。 ¹ “新基础教育”研究的试验学校普遍建立了学习制度。学习的主要内容是有关教育改革，尤其是“新基础教育”改革研究中有关人员发表的研究文章（发展性阶段包括丛书的学习），举行论坛、读书报告会、专题研讨会、研究计划交流和小结交流等。学习组织多样，有学校的，也有教研室、年级组和试验教师的组合。 ¹ 该论文题为《在学校改革实践中造就新型教师——〈面向21世纪新基础教育探索性研究〉提供的启示与经验》，发表在《中国教育学刊》2000年第4期。 º » 详细论述参见注¹论文的内容。 ④ 因篇幅限制，本文不再对“研究性变革实践”作解释，需了解详意，可查阅叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社2004年版，第29—32页。 ⑤ “研究性变革实践”与“行动研究”的区别，也许要有一篇专门的文章来说明，这有待今后。本文中受篇幅和主题限制不作展开论述。有兴趣者可阅读与“行动研究”相关的著作与文章，同时了解“研究性变革实践”。 ¹ 详细观点和论证可参阅叶澜：《让课堂焕发出生命活力》一文，《教育研究》1997年第9期。 º 本人发表的相关文章有：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期；《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》，《中国教育学刊》1998年第2期；《把个体精神生命发展的主动权还给学生》，辑录在郝克明主编：《面向21世纪我的教育观（综合卷）》，广东教育出版社1999年版；《论教师职业的内在尊严与欢乐》，1999年上海名师讲座报告，发表于《思想#理论#教育》2000年第5期等。这些论文形成期集中在1997——1998年之间。 ¹ 详细论述参阅叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期。“课堂设计表”供试验教师参照使用。 ② 详细论述参阅叶澜：《重建课堂教学过程观》，《教育研究》2002年第10期。 ③ 详细论述参阅叶澜、吴亚萍：《改革课堂教学与课堂教学评价改革》，《教育研究》2003年第8期。 ① 详细论述参阅叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，《探索与争鸣》2002年第7期。 ② 详细论述参阅王建军、叶澜：《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》，《教育发展研究》2003年第3期。以上五篇文章分别辑录在“新基础教育”发展性研究丛书三本书中。 |
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