《构建“三导三学”模式 打造优质高效课堂》献疑
1,‘高效课堂或有效课堂的内涵’这句不懂。
此处的‘或’字,到底是‘爸爸或父亲’,还是‘黄瓜或茄子’?还是‘我说黄瓜就等于茄子’。是哪个‘或’?
2,本文到底是对某种‘教学模式’的‘初探’?还是企图借助行政体系强推?是学术论文或工作安排?或者都不是?
3,‘学校外派学习的规模也很有限’,是啥意思?是说必须在洋思/衡水。。。征块地,把贵地教师都弄去住几年?
========================================================================= 国内有效教学的涵义和特征研究综述 牟海燕 (湖北大学教育学院 湖北武汉 430062)
摘要:随着新课程改革的推进,如何提高教学的有效性,实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。本文从有效教学的涵义和特征两方面对目前我国有效教学研究进行了总结和分析。 关键词:有效教学;涵义;特征 中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1672-1578(2008)10-0036-02
有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,其核心问题是教学效益,即什么样的教学是有效的。随着新课程改革的逐步推进,如何提高教学的有效性,实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。目前我国的有效教学研究主要涉及有效教学的涵义、特征等方面: ⒈有效教学的涵义 如何理解有效教学概念是有效教学研究的基础,也是有效教学研究的难点,我国学者对有效教学概念的理解主要有以下几种观点: ⒈⒈一重涵义观 崔允漷对有效教学概念进行了解构,认为“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或进展,而“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。 此观点认为有效教学中的“效”主要指教学效益,有效教学是寻求教学效益的活动,有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益。此观点中有效教学只包含教学效益这一重涵义,而评价教学效益的唯一标准就是学生的发展,因此学生的发展是有效教学的唯一评价标准。 ⒈⒉三重涵义观 姚利民等用经济学的观念来解析有效教学中的“效”,强调它包含效果、效益、效率三重涵义,因此认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学。 此观点将有效教学中的“效”解析为效果、效益、效率,从而使有效教学同时具有了教学效率、教学效果、教学效益三重涵义,其中教学效果反应的是教学产出与教学投入的比值关系,教学效果反应的是教学目标与教学产出的相符程度,而教学效益反应的则是个人、社会的教育需要与教学目标的相符程度。由于教育效率、教学效果、教学效益三者分别对应不同层次的评价目标,因此有效教学的评价标准不是单一的,而是多元的。此观点中教学效率、教学效果、教学效益三者之间是递进关系,其中教学效益是最高或最终目标,即教学目标与个人、社会的教育需求相符是有效教学的最高或最终目标,这一点与一重涵义观强调教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求,为学生发展服务不谋而合。 ⒈⒊三层次观 龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效教学进行结构化分析,将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定,从表层上分析,有效教学是一种教学形态,它兼具了一切“好教学”的外在特征;从中层上分析,有效教学是一种教学思维,它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适,是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑,集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适;从深层上分析,有效教学是一种教学理想、境界,体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越,显示着教学的开放性和时代性。在此基础上,他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”,再转化为一种有效的“状态”;进而将有效教学界定为“为达成‘好教学’的目标而自觉树立先进的教学理想,并通过综合利用一切教学策略和教学艺术,使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”。 此观点与上面的两种观点不同,没有专门针对有效教学的概念进行解析,而是从不同层面对有效教学进行分析。在此观点中,有效教学不再是一个单一层次的概念,而是具有多层次结构的概念体系。有效教学的概念体系由教学形态、教学思维、教学理想和境界三个层面构成,三者之间的动态转化过程就构成了有效教学。此观点从形态、思维、理想三个层面分析有效教学,分析的视角独特,而将有效教学看作形态、思维、理想三个层面动态转化的过程,是对有效教学涵义的全新认识。 ⒉有效教学的特征 国内学者关于有效教学特征的研究主要集中于教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如,肖川认为有效教学的特征是:教学能够给予学生以广博深厚的文化浸染;教学能够切入并丰富学生的经验系统;重视教学过程应该具有探索性和交往性;教师的讲授具有鲜明的方法论意识。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析发现,对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激发学生的学习兴趣和主动性,是对评价教师教学效果有显著影响的特征。 此外,有些学者力图从整体上把握有效教学的特征,例如宋秋前在综合各种有效教学的定义的基础上,提出有效教学的特征是:以学生发展为本的教学目标;预设与生成的辨证统一;教学有效知识量高;教学生态和谐平衡;学生发展取向的教师教学行为。龙宝新和陈晓端通过对有效教学的结构进行动态分析,提出有效教学一般具有四个特征:是一种具有可持续性的教学环节“链接”,是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适,与教师专业发展同步,与有效评价相互依存。姚利民认为有效教学的特征是有效教学的独特征象、标志等,是有效教学区别于低效、负效、无效教学的方面,有效教学的特征应是最有助于有效教学目标实现的特征,它是通过教师的具体教学行为来体现的,因此有效教学的特征包括:正确的目标、充分的准备、科学的组织、清晰的讲解、饱满的热情、促进了学生的学习、融洽的师生关系、高效的利用时间、激励了学生的学习。丁晓良认为优化教学过程,提高教学效益是有效教学的根本出发点和归宿,因此有效教学的特征包括:教学目标准确、明确,且具有弹性;教学民主,学生始终拥有安全、自由和开放的心态;学生主动参与教学全过程;着力培养学生的创新能力。 关于有效教学的特征,不同的学者的观点各有特色和侧重点,但也存在一些共同之处: 第一,强调教学目标要明确;教学目标是课堂教学的核心和灵魂,明确的教学目标不仅可以为教师开展有效教学提供指导,还可以为评价教师教学效益提供依据。 第二,强调学生主动参与教学过程;有效教学以学生发展为目标,而学生发展不能通过被动接受教师灌输的教学内容,而是必须通过学生主动地参与教学过程才能实现。 第三,强调教师的主导作用;教师在教学过程中的主体作用,一方面体现在教师要尊重学生的主体地位,另一方面体现在教师要设计和组织好课堂教学。 第四,强调课堂气氛和课堂环境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的环境中,学生敢想敢说,没有太多的心理压力与负担,其学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥。
参考文献: ⑴崔允漷.有效教学:理念与策略(上)[J].人民教育,2001,(6):46-47. ⑵崔允漷.有效教学:理念与策略(下)[J].人民教育,2001,(7):42-43. ⑶龙宝新,陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范的学教育科学学报,2005(4):39-43. ⑷姚利民.论有效教学的特征[J].当代教育论坛,2004(11):23-27. ⑸魏红,申继亮.高学校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2002(5):33-36. ⑹肖川.论继续教育有效教学的特征[J].江苏高教,2001(2):113-116. ⑺丁晓良.语文有效教学的基本特征[J].基础教育,2002(8):29-31. ⑻宋秋前.有效教学的涵义和特征[J].教育发展研究,2007(1):39-42.
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课堂教学有效性研究综述
教学改革是课程改革系统工程中的一个重要组成部分.当前中学教学有一个非常突出的问题,这就是:老师教得很辛苦,学生学得很痛苦,但学生们却没有得到应有的发展.我们的教师到底应拥有什么样的有效教学理念,掌握哪些有效教学的策略,就显得格外的迫切与重要了。
一、关于有效教学理念的界定
关于有效教学问题的研究源于20世纪初的教学科学运动,引起世界各国教育同仁的关注.其中"教学是艺术"的教学观在西方教育理论中占主导地位.随着20世纪后科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,有人提出教学不仅是艺术,也是科学的观点.于是人们开始关注教学的哲学,心理学,社会学的理论基础以及如何用观察,实验等科学方法来研究教学问题.有效教学研究就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,什么样的教学是有效的 是高效,低效还是无效的
教学是一个由外部的实在世界,内部的心理世界以及行为世界三个层面所构成的结构系统.外部世界指客观教学设施等物质条件以及物化了的精神活动产品,如教科书,教学软件等.内心世界指师生认知,情感,意志等精神活动状态的过程.行为世界指课堂内讲述与聆听,提问与应答,阐释与分辨,辅导与练习等具体可感知的师生活动方式与操作系统,它既离不开一定的教学设施,手段为载体,又集中反映出一定教学思想,内在素质,是主客观相互作用的结果.研究表明,教学行为对教学效果的影响比其它两个层面更直接.
有效是通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体的进步或发展.也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标.教学有无效益,并不是指教师有没有完成教学内容或教的认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学得好不好.如果学生不想学或者学了没有进步,即使教师教得很辛苦也是无效教学,同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学.
二、国外关于影响课堂教学有效性的研究
自20世纪初,国外开始了对课堂教学有效性问题的研究,迄今为止,他们研究出了很多影响教学有效性的因素.
1.关注教师特征
20世纪上半叶,主要研究的问题是:什么样的教学是有效的教学 什么样的教师是有效教师 主要研究了可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为,如教师的特点,性别,年龄,知识水平及接受专业训练的程度,课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等.这一时期比较有影响的是斯蒂文思,弗洛伊德,卡特尔,赖安等人的研究.斯蒂文思的研究发现,教师们课堂上所提的66%的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的.弗洛伊德的研究发现,教师们所提的问题中77%的答案要求的是具体的事实.卡特尔的研究发现,描述好教师品质的词依次为:个性与意志,才智,同情与机智,思想开放,幽默感.
由此可以发现,20世纪初教学有效性的研究更多的是将教师特征与教育结果机械相连,几乎忽视了课堂实际.而在近来的研究中,已不只是从教师人格特征来看问题,更加注意了对教师课堂教学行为与学生学习成就,学生自我发展之间的关系的研究.
2.关注课堂教学活动
国外课堂教学有效性的研究是活跃而丰富的,已经由研究单一的教师因素,扩展到了整个课堂教学活动.
①关注学生的学习
研究表明,有效教学不仅仅取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力,每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提条件.心理学家加涅就提出,学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化.此外布鲁纳,奥苏贝尔等人也提出了自己的理论,布鲁纳指出,任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童.提倡学生要像科学家那样去思考,去探索未知,最终达到对所学知识的理解和掌握.学习的内容不是给予的,学生必须亲自发现它,并内化到自己的认知结构中.教师的作用在于教学中"尽可能保留一些使人兴奋的观念",同时"引导学生自己去发现它".奥苏贝尔则按照学习的内容,把学习分为有意义学习和机械学习;按照学习所进行的方式,把学习分为接受学习与发现学习.他认为有意义学习既包括有意义的发现学习,也包括有意义的接受学习.
自20世纪60年代以来,教学有效性已经从教师的身上转移到学生以及学生的学习上,并在关注学生学习的同时,更加关注教师的作用,对教师的教学提出了更高的要求.
②关注师生的交往
在影响教学有效性的因素中,良好的师生交往也是很重要的.良好的教学效果取决于教师和学生双方.近年来的研究已经更强调了合作,交流,"共同体"对教与学的作用,强调文化,社交,活动对学生学习的影响.学习被看作是一种主动的,合作的建构过程,师生交往永远是教学的核心.
所要指出的是,在师生交往中,教师将面临如何选择教学策略以便使学生学得更好,与能够完成课程标准所规定的教学任务之间的两难问题.由此势必将引出一系列的问题,如:通过相互对话学生们能学多少 对话很重要,但如何使对话更有效 教师掌握提问的方法有哪些 全班性的讨论值得吗 什么是最好的组织小组讨论的方法……所有这些问题都涉及到师生之间的交往.健康的,富有创建性的,既能体现教师权威与纪律,又能体现平等与关爱给予的交往形式是当前较为倡导的.
③关注教师教的策略和学生学的策略
国外关于有效教学的研究都提出了教学策略的问题,可以说从备课到上课,再到评价,教学流程的各个环节都有相应的策略.对教师而言,仅仅掌握零碎的教学技能已难以从整体上把握教学的有效性,必须将具体的方法,技巧上升为策略.到底有多少种教学策略,这难以统计,比如数不尽的教师课堂提问策略,观察策略,决策策略,学生学习的预习策略,练习策略,解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的.对学生而言,则关注学生的学习策略,除听,说,读,写,算这些的基本技能外,更强调解决问题的策略,选择方法的策略,合作学习的策略,科学利用时间的策略等等.
3.关注环境的影响
有效教学实际上是通过一定的教育活动,使学生的学习达到预期的最佳效果.教学情境是教师,学生,教学内容之外又一影响教学成败的因素.沃勒芮等人研究认为,把握环境的影响或者为所有学生设计有效的环境应遵守以下几条原则:
环境轻松舒适.如灯光的亮度(阅读区的灯光可以亮一些,而讨论区的光线可柔和一些)温度,空气,色彩,学习用具和家具等都要适合学生的年龄和班级人数的多少.
环境有益于教与学.有明显区分的学习区,不拥挤,不互相干扰,易于教师指导与监控.整个环境要组织得整齐有序,便于拿取和放回学习的材料.
环境宽畅,有足够的学习材料.研究表明,摆放宽松的座位,不容易造成偏离任务的行为;学习材料和用具投放充足,不容易造成争强或等候.
由此不难得出这样的结论:丰富的物质环境,有助于学习.
4.关注微格教学和多媒体教学
微格教学.微格教学发端于美国加州斯坦福大学,是为培养,提高教师的课堂教学实际操作能力而设计的.通过选取短小精湛的教学片断,在导师(老教师)的指导下,一般3~4名学员(青年教师)一组,同组成员在导师的指导下共同备课,施教时一位成员执教,其他学员扮演学生,让受训对象就某一教学片断施行5~10分钟的教学,并将教学实况录像.结束后,导师与学员一起对教学进行总结,反复观看录像,评议教学情况,多次反复,达到提高受训者教学能力的目的.
微格教学技术不仅提供了在控制条件下的练习,避免了在真实教学环境中由于新手经验不足而带来的教学失误,而且为教学反馈提供了技术上的支持微格教学缩短了新教师成长的周期.
多媒体教学.多媒体教学一个是以模型,图表及基于视听技术的投影,幻灯,录音,录像等视听媒体及其组合(复合媒体)为特征的视听教学;另一个是在程序教学基础上发展而来的计算机辅助教学.
无论是微格教学技术,还是多媒体信息技术都为提高教学有效性提供了技术支持,但那种"机器可以替代教师"的预言始终还是难以实现.
三、新课程标准下的有效教学
为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革与发展的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,2001年6月,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》(试行).自2001年下半年开始实验以来,新课程改革已进行了四年的时间,广大教育工作者已经逐步树立了有效教学的理念,也试图构建一种有效教学的框架.钟启泉等对《基础教育课程改革纲要》(试行)进行了解读,目的是提高教师的工作效益,强化过程评价和目标管理.
1.新课标下的有效教学理念包括以下内容:
有效教学关注学生的进步或发展.强调教师要有"对象"意识,必须确立学生的主体地位,树立一切为了学生的发展的思想;强调教师要有"全人"的概念,学生的发展是"全人"的发展(即新课标提出的知识技能,过程方法,情感态度价值观等方面均衡发展),而不是某一方面某一学科的发展.
有效教学关注教学效益,要求教师要有时间与效益的观念.教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把效益理解为"花最少的时间教最多的内容",教学效益不同于生产效益,它不是取决于教多少内容,而是取决于单位时间内学生的学习效果.
有效教学需要教师具备反思意识,即要求教师不断地反思自己日常教学行为,不断地追问自己:什么样的教学是有效的,我的教学哪些是有效的,哪些是无效的或低效的,有没有比我更有效的教学.
有效教学更多地关注可测性和量化.如教学目标尽可能明确与具体,以便检验教师的工作效益.
有效教学也是一套策略.所谓策略,是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体问题解决的行为方式.
2.新课标下的有效教学过程
钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》依据目标管理的教学流程,对《纲要》进行了解读,并将有效的教学过程分为教学的准备,教学的实施,教学的评价三个阶段.
①教学准备策略
要求教师在准备教学时,必须解决下列问题:教学目标的确定与叙写,教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用),主要教学行为的选择,教学组织形式的编制以及教学方案的形成等.并规定了教学目标的四要素:行为主体,行为动词,行为条件,表现程度.行为主体是学生而不是教师;行为动词是可测量,可评价,具体而明确的,如"过去的提高学生的写作技巧应具体为学生的写作技巧到底进步了多少";行为条件指影响学生产生学习结果的特定限制或范围,如"根据地图指出我国的首都北京";表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准,用以测量学习表现或学习结果所达到的程度,如"通过这一堂课的学习,学生至少能写出三种解题方案".
由教学准备的结果所引发的是对教案的管理.教案应根据课堂情境进行调整,它对新教师和欠胜任教师来说是必要的,但对合格教师尤其是优秀教师却弊大于利.教案毕竟是带有主观性的设计蓝图,实施时的灵活性非常重要,新教师与专家的差别往往就在于此.
②教学实施策略
课堂教学实施行为分主要教学行为,辅助教学行为与课堂管理行为三类.
主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容,行为类别包括呈示行为(如语言,文字,声像,动作),对话行为(如问答,讨论),指导行为(阅读指导,练习指导,活动指导).教师培养与培训的质量,教学专业知识与技能,事先准备程度是主要教学行为的决定因素.
辅助教学行为指向课堂中的学生或情境中的问题,行为类别包括动机的培养与激发,有效的课堂交流,课堂强化技术,积极的教师期望.辅助教学行为的决定因素是教师的课堂经验与教师的人格素养,教学机智.
课堂管理行为指向课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件,教学效率,行为类别包括课堂规则,课堂问题行为管理,课堂规律模式,课堂时间管理.教师的课堂经验与专业技能,人格素养是决定课堂管理行为的主要决定因素.
③教学评价策略
《纲要》指出,要"建立促进学生素质全面发展的评价体系","要建立促进教师不断提高的评价体系","要建立促进课程不断发展的评价体系".教学评价策略主要涉及学生学习结果评价和教师教学行为评价.
四、教学有效性的缺失及建议
1.教学有效性的缺失
①教学目标的整齐划一.
②多媒体技术的使用存在以下问题:
舍简求繁;
过分强调形式,忽视内容,无关信息提供的较多;
忽视学生主体作用的发挥,由人灌走向机灌;
过分依赖课件,教师被机器所控制;
课前要花费大量时间准备课件.
③课堂讨论流于形式:
讨论主题随意设定,缺乏讨论价值,讨论过多过滥;
讨论的组织追求形式上的热闹,缺乏讨论实效;
讨论的评价以教师为中心,与教师一致则正确,反之则错误.
2.几点建议
①利用"最近发展区"理论,实施分层教学,从而使教学与各层次学生的最近发展区相适应,不断地把最近发展区变为现有发展水平,使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进.
②优化课堂教学时间管理,充分发挥教学时间的综合效用.
制度化学习时间和学生自主学习时间,教学时间的统一与学生学习的自主性结合起来;
通过提高教学水平和知识有效性等措施,最大限度地减少课堂时间损耗,并把课堂教学时间的分配与教学目标,内容等因素联系起来,最终提高课堂学习的实用时间.
③优化学生的认知结构,加强学习策略.
教师应充分了解和利用学生原有的认知结构,把握教材知识结构的层次性和整体性;设计优化的课堂教学结构和模式,改进教学组织形式,把全班个体学习,成对学习,小组学习和全班统一学习有机结合起来,使教学更适于完成各类不同的学习任务,促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构.
教师应结合学科实际,通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学,以提高学生学习活动的效率和质量.
④合理使用多媒体资源.
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教学效率研究综述
石小芳*
摘要:对教学效率进行理论探讨是教学论研究的应有之题。本文以历史发展为线索,从教学效率的含义、为提高教学效率而进行的各种途径,主要包括教师人格特征研究、教师行为研究、学习活动研究、师生交往、合作活动研究、以及教学(学习)策略研究几个方面对教学效率的影响进行综述,以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论起到抛砖引玉的作用。
关键词:教学;效率;教学效率
一、关于教学效率含义的研究
关于教学效率的定义。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率,把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率;另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率,通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。
关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点:
观点一:“课堂教学效率就是在课堂教学中,有效教学时间和总教学时间的比。”(廉宝瑞,1989)(钟鹏明,1991)[1]
观点二:“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”(杨一经,1995)(卢康,2000)[ii][2]
观点三:“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”(曹茂泰,1997)[iii][3]
观点四:“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”(虞澄凡,1995)[iv][4]
观点五:“课堂教学效率与课堂教学效果成正比,与课堂教学时间成反比。”(孙明娟,2001)[v][5]
关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点:
观点一:“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分,它考察的重点是学生,是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价;教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动,沿用经济学的概念就是投入与产出之比,教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入,教学产出的直接表现是教学效果,教学效率可以有公式表述为:教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%;教学效益就是教学活动的收益,具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”。(程红,1996)[vi][6]
观点二:孙亚玲(2004)在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来,“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[vii][7]
观点三:“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学,是有效果的教学,是有效益的教学,是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果,它考察的重点是学生的进步与发展;教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等,假设学生在教学活动中的学习投入不变,那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比,用公式表示为:教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”(姚利民,2004)[viii][8]
观点四:“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中,教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化,也就是说,教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展(即‘三个尽量多’)”。(邓凯,2005)[ix][9]
国外关于教学效率的认识也是多种多样,美国学者杨和肖指出:“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究,但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁,智者见智。”[x][10]但是,国外对教学效率的研究重点不在于其概念上,而是从高效率教学的特征出发,判断什么是高效率的教学,最后形成以效率为核心的教学理论。
二、关于提高教学效率的教学理论研究
㈠教师人格特征与教学效率
在20世纪50、60年代,国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素,包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右,学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法。[xi][11]克热兹(Kratz,1996)曾对2000名学生进行了调查,得出高效率教师有如下特征:丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强,对学生高期望等。[xii][12]这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连,而几乎忽视了课堂实际。”[xiii][13]
㈡教师行为与教学效率
紧接着,越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师,教师又决定教学效率的看法是有问题的,因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师,才能提高教学效率的错误结论。因此,学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如,Kallison(1986)等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是:按一定的顺序呈现信息;有清晰简洁的语言;要采用生动的形象的例子;善于以不同的方式陈述重要的原理;课程与学生的背景知识相联系;在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感。[xiv][14]我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明(1991)认为要提高教学效率,老师在课堂教学中必须做到:增加教学信息量;提高思维密度,即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动;减少时间的损耗;利用先进的教学技术。[xv][15]可见,以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程,所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。
㈢学习活动与教学效率
60、70年代的西方,学习心理学获得了快速发展,研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版,还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外,还有学者直面课堂教学的动态过程,进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有下面两种模式:卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。
其一,卡罗尔(Carroll,1963)在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果(学习程度)的五种因素,它们分别是,⑴性向:指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量;⑵理解教学的能力:指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度;⑶教学质量:指通过教学,根据性向提供的基础,学生不需要再额外增加掌握的时间量;⑷毅力:指学生愿意积极主动地投入学习的时间量;⑸机会:指允许学生学习的时间量。其中,毅力和机会构成了学习所花时间,性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来,学习效果=f(所花时间/所需时间)。可见,他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架。[xvi][16]
其二,斯莱文(Slavin,1987)提出了著名的与教学效率直接相关的QAIT模式。他认为,有两类因素影响教学效率,因素一是学生的输入量,这是不容易控制的因素,如健康状态,家庭环境等。因素二是那些可以加以控制的变量,就是QAIT四要素——教学的质量、教学的适当性、诱因和时间。在他看来,教学效率是这四个可变因素共同起作用的结果。事实上每一种变量就像一条锁链上的链条,只有链条环环相扣,锁链才坚实有力。如果教学质量高,教学难度适当,学生动机又强,那么教学时间越多,教学效率就越高。[xvii][17]可见,他认为只有QAIT四要素共同起作用时,教学效率才会提高。
我国在90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作,如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》。[xviii][18]这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林(2002)等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中,“教学效率=(学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素)/(学生投入的学习时间×学生的脑力负担)”。[xix][19]他们还建立了有效学习的标准,即“知识有效学习是有条件的,不是往头脑中灌输的知识越多,人就会越聪明。我们认为,知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化,才是真正的有效学习”。19教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此,他们提出了提高教学效率的五条原则,它们分别是“⒈减轻学生负担。⒉确保知识掌握。⒊促进技能形成。⒋瞄准能力提高。⒌注重考教衔接。”19由此可见,这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。
不管怎样,这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注于学生学习上来,同时也并不否定教师教学行为的作用。
㈣师生交往、合作活动与教学效率
师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动,学习是一种主动的、合作建构过程,真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。
近些年来,国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设-实验的基础上,验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出:“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在:成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[xx][20]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨,主要有浙江大学教育学院的合作学习小组实验,山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止,均在全国产生了广泛的辐射效应。
㈤教学(学习)策略与教学效率
一直以来,教学法可算是最接近效率的教学理论了,但是越来越多的研究者和教师意识到,教学法只是教人们该如何去做,而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学,而后者就是教学的“策略”问题。因此,提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在,到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为,相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说,高层次的学习策略、如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。[xxi][21]近些年来,关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中,实验研究较多,目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式。[xxii][22]我国关于学习策略的教学研究成果相对较少,主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究。[xxiii][23]可见,我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步,但是受到了越来越多的研究者的关注。
三、我国教学效率研究的得失分析
综观前人研究,可得出如下结论:
第一,教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求,那么后面的从教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力,就分别体现了人们对待教学的三种取向:即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义。
第二,教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素,而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索,这种努力就是一种效率追求。可以说,哪里有对效率的追求,哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向。
第三,演绎性实验研究多,归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述:在西方“假设-实证”的研究范式下,合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设,即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作,更有效地激发学生的自我意识,引导学生尊重他人并且自尊,培养学生的主动参与精神和合作态度,使学生习得社会交往技能。”继而,在这一假设的前提下,研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级(mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班)、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的。[xxiv][24]
第四,国外照搬多,立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来,由于教学效率是一个过程,具有时代性,人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这4种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中,我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是,我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显,容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题,从而导致我国教学低效现象十分严重。
第五,我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率,然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题,是一种定性认识,这对我们是有很大启发意义。
第六,与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来,我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考,但总得来说这方面的意识还比较薄弱,如教学效率的实质性问题,以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义,怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。
综上所述,我国对教学效率的专门研究还比较薄弱,要形成我国以教学“效率”为核心的教学理论还有很长的路要走。立足我国新课程改革大背景,从我国本土教学实践出发来构建我国以教学效率为核心的教学理论,是解决当前我国教学基本理论与教学实践相脱节问题,提高教学效率的必要途径。
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*石小芳 四川师范大学教师教育学院 四川 成都 610068
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注释:
[1]廉宝瑞.提高教学效率势在必行[J].普教研究,1989,(4),钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].课程·教材·教法,1991(8).
[ii][2]杨一经.重视教学设计,提高课堂效率[J].课程·教材·教法,1995(10),卢康.努力增加课堂有效教学时间[J].教育导刊,2000(7).
[iii][3]曹茂泰.关于提高课堂教学效率的几个问题[J].教育管理,1997(1).
[iv][4]虞澄凡.提高课堂教学效率刍议[J].物理教师,1995(3).
[v][5]孙明娟.提高课堂教学效率的策略[J].现代中小学教育,2001(3).
[vi][6]转引自孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东< xmlnamespace prefix ="ns1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />师范大学博士学位论文,2004年度,第51页.
[vii][7]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东师范大学博士学位论文,2004年度,第20页.
[viii][8]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育,2004(5).
[ix][9]邓凯.提高中小学课堂教学有效性的研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2005年.
[x][10]Yong Suzanne.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education,1999(6):670-686.
[xi][11]邓金主编,王金波,邓军等译.培格曼最新国际教师百科全书[K].北京:学苑出版社,1989年版,第153页.
[xii][12]Berliner D C et al.Handbook of Educational Psychology Simon & Mailman,1996年版,第735页.
[xiii][13]高文.现代教学的模式化研究[M].山东教学出版社,2000年版,第127页.
[xiv][14]Kallison J.M.Effects of lesson organization on achievement.American Educational Research Journal,1986,23(2):337-347.
[xv][15]钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].教育理论与实践,1991,(4).
[xvi][16]Carroll,J.B.(1963)A model of school learning.In Fisher,C.W.&Berliner,D.C.(ed.1985).
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[xvii][17]Slavin R E.1987a.A theory of school and classroom organization Educational Psychologist22:89-108,Slavin R E.1987c.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research 57:175-213,Slavin R E.1990a.Achievement effects of ability grouping in secondary schools:A best evidence synthesis.Review of Educational Research 60(3):471-499.
[xviii][18][美]R.M.加涅,L.J.布里格斯,W.W.韦杰著,皮连生,庞维国等译.学习的条件与教学论,教学设计原理[M].华东师范大学出版社,1999年版.
[xix][19]张庆林,杨东.高效率教学[M].人民教育出版社,2002年版,第7页.第20页.第30-46页.
[xx][20]转引自:王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社,2002年版,第80页.
[xxi][21]Nisbet,J.,&Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.London&New york:Routledge.Pvii.
[xxii][22]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2001年,(6).
[xxiii][23]李满仓.我国学习策略研究综述[J].周口师范学院学报,2006,(6).
[xxiv][24]王凯,聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报,2003,(9).
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如何教——一个基本理论问题的历史考察与比较分析
摘要:中国和西方对“如何教”这个问题的回答是不一样的,经过历史考察可以发现西方教育学的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径,而中国的传统教育思想重视的是学。通过比较分析中西方教育思想的不同根源在于西方人关注学习心理,中国人关注学习品质;西方教育学有较为强烈的逻辑强制性,而中国的思想兼容并包的特征较为明显;西方人关注教的程序与策略,中国人关注教的状态。这种不同使得中西方的教育思想融汇变得非常的困难,在一个西方话语站主导地位的时代,中国传统教育思想的继承与发展成为一个必须深入思考的问题。 关键词:“如何教”;教育学话语;历史考察;比较分析
“如何教”是教育学的基本理论问题,“如何教”既有教的策略,也有教的理念,也是理念指导下的策略,更是有理念支撑的策略。考察一下古今中外的教育思想家与教育实践家们对这个问题的解答有助于我们厘清中外教育学发展的思维脉络与不同路径,对我们今天展开原创性研究、融汇中西方教育思想、促进教育实践的发展有重要的启示。 一、中国和西方对“如何教”问题的不同解答 (一)西方教育学对“如何教”问题的解答 “如何教”这个问题不是一个简单的操作程序的问题,而是一个有着深刻思想前提和鲜明实践策略的重要问题。纵观西方教育学的发展,对这个问题的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径。笔者以苏格拉底、赫尔巴特、杜威这三个里程碑式的教育思想家为例进行说明。 首先,笔者分析一下苏格拉底。苏格拉底对“如何教”这个问题的回答是以“产婆术”的方式进行。“产婆术”的方法就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念,如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于,人的观念是本来就有的,只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着,苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人,其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆,相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里,“心灵回忆说”是隐匿的,但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。 其次,笔者分析一下赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学》被人们认为是教育学作为独立学科的标志,他创造性地提出了明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”,堪称教育学史上的经典性的教学过程理论。赫尔巴特的“四段论”的理论基础是他提出的“统觉”论。赫尔巴特回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为任何观念、任何经验的获得,都是统觉的结果;人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系,从而促使新观念不断的清晰、深刻。正是这样,他提出的教学过程“四段论”才有了坚实的理论支撑。而赫尔巴特的教学过程四段论被后来的研究者发展具有可操作性的教学程序,被全世界许多教师自觉不自觉的运用着。 最后,分析一下约翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组和改造”的思想主张,并创办了实验学校,在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有理论前提作为支撑的,那就是他认为,人的观念来源于人与环境的互动,人的操作活动是非常重要的,所以在他的实验学校里,充满了儿童各种各样的活动,也提出了“做中学”的教学方式。正如思想家讲的,“如果人的知识或观念是头脑力天生就有的话,那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识,比如,苏格拉底法。然而,如果学习是在个人与环境的交互作用中发生,那么,正如杜威所倡导的,最有效的方法就应该是问题解决法”。① 西方教育学发展进程中,对于如何教这个问题有着许多的回答,除了笔者分析的三位思想家外,行为主义以“刺激—反应”或者操作性条件原理作为人学习的理论假设,创造了“教学机器”;皮亚杰基于顺应、同化的发生认识论提出了结构主义的教育理论。这些思想家提出的“如何教”的思想具有明确的认识论或者认知心理学的基础,同时也具有鲜明的可操作的实践策略。 (二)中国教育思想对“如何教”问题的解答 在回答“如何教”这个问题上,中国的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”,而是把问题给予了转换,与其说是“如何教”,不如说是“如何学”。中国古代大量的关于教的思想其实都是关于学的思想。古代有名的教育学著作《论语》《学记》等等都表达了大量的关于学的思想。总的来讲,中国教育思想对于这个问题的回答具有如下的特征。 第一,中国传统的教育思想中,与“如何教”相比,“如何学”更为重要。从教的字源可以看出,“教”的本意和“学”密切相关。许慎在《说文解字》中说,教的意思是上所施、下所效,再加上甲骨文中的“教”字形分析,“教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿‘施者’。②《论语》《学记》这样的教育学著作中论述的大多数思想都属于学的思想,例如《论语》的开篇是《学而》,孔子提出的“不耻下问”“克己内省”“改过迁善”等主张也都是针对学习者的。《学记》中的“知不足”“知困”“自反”“自强”都是主体“我”的学习表现。而孟子、荀子、后来的颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、彦元等人论述的大多数思想都是学习者应该怎样进行学习,而不是教育者如何进行“教”的活动。 第二,中国传统教育思想在告诉人们“如何学”的方式上,特别强调修身和践行。无论怎样,人无法离开自己的身体,修身非常重要。儒家的人生理想的实现就是从修身开始——“修身、齐家、治国、平天下”,例如,《荀子》第一篇叫《劝学》,第二篇就叫《修身》。例如荀子讲的“见善,修然必以自存也,见不善,愀然必以自省也。善在身,介然必以自好也;不善在身,菑然必以自恶也”。可以看出,这些行为动词的主语是学习者,直接指向个体本身如何修身养性。而且在中国传统教育思想中,修身主要是自己的思想品德方面的修养。在践行方面,儒家提出的人生理想是“仁”,非常重视通过行动来“达仁”。“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。 第三,如果我们非要使用“教”这个概念,论述较多的是环境对人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”,颜之推讲“夫风化者,自上而行下者,自先而施于后者”,强调长辈和兄长的身教。作为墨家的墨子也表达了类似的思想,即著名的论断——“染于苍则苍,染于黄则黄,所入者变,其色亦变,五入比而已,则为五色矣,故染不可不慎也”。 对中国古代的教育思想来说,教的主体真正指向人即教育者的论述并不多。把“教”的主体指向人,“如何教”的问题可以转化为“如何促进学”,对此,中国古代的教育思想论述的较少,总结起来,“如何教”指向教育者的论述主要有启发诱导、因材施教,但在具体的实践策略上,并没有鲜明的行为取向。 二、对中外“如何教”不同解答的比较分析 中国和西方的教育思想对“如何教”这个问题的回答之所以如此不同,在于他们的思维路径不同,而这种不同的思维路径也对中外的教育思想演进产生了不同的影响。 (一)西方人关注人学习的心理,中国人关注学习的品质。 首先,西方人在回答“如何教”这个问题的时候,是建立在人的学习的心理的基础上的。这种关注使得西方产生了具有普遍意义的教育理论。按照西方学科发展理论的标准,心理学成为科学,而科学意味着普遍性和实证性,因此,教育学成立独立学科的重要标志之一就是教育学把自己的理论主张建立在了心理学的基础上,西方人关注的是人的学习心理,是在人的学习心理的基础上回答“如何教”这个问题。虽然从思想源头苏格拉底那里来看,研究人的学习心理的理论首先并不是心理学,而是哲学的认识论,而哲学是站在类的高度思考人的问题的,因此由哲学认识论转到心理学作为理论基础,心理学依然是人类心理学,假设人类的心理是一致的。由此,西方的理论家认为人类个体的学习心理是没有差异的,尤其是人的认知能力,是大自然赋予人类的能力,因此,他们在个体学习心理一致的假设下提出的教育理论往往具有普遍性。而且这种一致的学习心理的假设也使得班级授课制的理论与实践成为可能。因人人的学习心理相同,那么人人可以接受教育,人人都可以学会知识,在孕育普遍性教育理论的同时也孕育了教育民主的思想。总之,西方教育学的特点是关注人的学习心理,在这个基础上提出的教育理论具有较强的操作性,而且提供的程序是教育者可以使用的。 其次,中国人注重的是学,关注的是人的学习品质。中国强调人受到环境的影响,对于人是否有学习的心理疏于思考,而是注重对学习品质的思考,如孔子评价他的学生“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也彦,”这并不是孔子这些学生的学习心理,而是他们的学习品质,是对于人的学习品质进行不同类型的划分。韩愈提出了“性三品”说,他认为“上焉整者,善焉而已矣;中焉者,可导而上下也;下焉者,恶焉而已矣”,他是对人的学习品质进行层次的划分。中国古代关于人学习的很多描述诸如专心致志、持之以恒等说的都不是人的学习心理,而是人的学习习惯和品质。在关注学习品质与习惯的条件下,中国人认为个体的学习品质不同,因此,教师必须个别指导。而个体学习品质存在差异,有等级之分,教师必须因材施教。可以做出一个大胆的猜测即中国古代教育思想提出的因材施教的“材”实际上是指学生的学习品质,而是不是学习的心理。由于学习品质的不同,教师要给予不同的指导,而学习者也要根据自己的状况调整自己的学习。可以说,出于对个体差异的思考,中国古代实行的是个别集体教学的教学组织形式,虽然也有教师聚众讲学的时候,但更多的时候需要学生自己思考,学生有了困惑的时候可以求助于教师。 正是由于中国和西方教育思想在形成过程中对建立的基础不同,使得教育学学科发展的路径大不相同。西方形成了建立在心理学基础上的科学的教育理论,具有普遍性的特征。而学习品质则是不可能趋同的,必然是各种各样的,中国人在主张因材施教的同时也难以形成具有普遍意义的理论。由于学习品质的个性化使得中国人缺乏对普遍性理论的追求,难以形成色彩缤纷的理论流派,但是确孕育了丰富的、复杂的充满生命活力的教育思想。 (二)西方人有较为强烈的逻辑强制性,中国的思想兼容并包性较为明显。 西方各种不同的教育理论主张其不同的根源在于其哲学基础、心理学基础和社会学基础的不同,不同的哲学、心理学、社会学观点带来的教育主张存在着差异,但是这种观点上的差异是并不是特别重要的,例如杜威和赫尔巴特的分歧,“我们只是想表明,虽然他们之间的分歧是客观存在的,但恐怕并没有我们主观臆想的那么大;虽然他们之间的分歧也许还是根本的,但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础,而不是他们对待教育的具体意见。③西方的很多教育理论家身份都是多重的,他们是哲学家、心理学家、社会学家以及教育学家身份集于一身。他们的教育主张与其哲学、心理学、社会学基础密切相关。因此思想路径上具有明显的逻辑强制性,其哲学、心理学、社会学思想成为制约其教育主张的逻辑前提,在对其思想进行深刻挖掘和分析的时候都能追溯到他们的理论基础和理论前提。 中国的教育思想大都能兼容并包。中国的教育思想在回答如何教这个问题的时候非常尊重教师对教育活动的个体性认知与体会,强调学习者个体的积极性和主动性。因此各种观点之间具有殊途同归的包容境界,提出各种教育理念具有相通之处。对于教师来说,关键在于自身的融会贯通。中国传统教育思想中大量的关于学习的各种观点大都没有矛盾和冲突之处。无论是儒家、道家,还是佛家在思想上均具有内在超越的思想内涵,至于内在超越的途径则是个体自身依靠灵性感悟的不同选择,不具有普遍性。中国古代“教”的主体并不明确,由于重视学的思想,教的活动是在学的活动的基础上发展起来的,教师的“教”其实就是促进学生的学习,让学生从一种学习状态向另一种学习状态转化。至于如何转化则论述的较少。因此“教”的思想也较为贫乏。因此,中国的教育思想没有逻辑上的强制性,对教育者的行为约束比较宽松和宽容,更多的是对学习者提出各种要求。 这种不同导致的结果是西方出现了许多对教育实践有影响的教育理论家,而中国的出现了许多教育家。西方的思想演进过程中出现了赫尔巴特、杜威这样的对教育实践产生巨大影响的教育理论家,他们不仅有自己的教育理论,还对教育实践产生了巨大的影响,他们的身份也是多重的,首先是哲学家和心理学家。他们以其深刻的思想影响了教育实践。而中国的教育家往往是思想的集大成者,他们的思想类似于我注六经,六经注我,缺乏系统的批判与阐述。虽然近代中国已经传入了西方的教育学,但中国近代很多教育学者依然是中国传统的教育思想路径。中国近代知名学者如陶行知尽管学习了杜威的思想,但是他的立场与杜威不同,陶行知认为,生活中的人获得观念的方式是多种多样的,人在生活中学习,并没有把他的理论建立在单一的假设之上,他的思想并不是封闭的严格的逻辑体系的。而新中国成立后的很多教育实验如“识字教学法实验”、“六步教学法”、“尝试指导,效果回授法”等一大批单科教学实验,往往停留在经验推广的程度上,缺乏理论阐发,难以上升到普遍意义上的理论高度。在漫长的中国教育发展史上,可以被称为教育思想家的多之又多,而能被称为教育理论家的则少之又少。造成这种结果的根源在于西方的教育理论研究的思维路径是基于理论推衍事实,提供证明的知识,而不是提供经验的知识,而我们中国的教育思想往往是经验的总结和思想的阐释。 (三)西方人关注教的程序与策略,中国人关注教的状态 中西方的研究者们对“如何教”的回答所使用的词词性不同。中国人往往回答怎么的教,讲究名词性。而西方人回答怎么教,是动词性的教,强调行为取向。动词性的教讲求的是教的程序和策略,所以我们看到在西方的教育理论发展过程中看到许多关于教育过程的理论,从苏格拉底开始,到赫尔巴特、杜威,还是后来的布鲁姆等都是对的过程进行了程序与步骤的分析,具有鲜明的动作取向。例如苏格拉底的“产婆术”这种方式的“动作性”行为表现在于教学的过程是有操作程序的,苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始,先让对话者自己把观点讲述出来,然后对之进行考察、诘问、发现其不妥之处,对话者不得不修改自己的观点,之后苏格拉底在诘问,在提出进一步的问题,如此反复数次,知道对话者承认自己对相关问题其实一无所知。“后人对苏格拉底这种哲学活动发明了一个概念,叫做elenchus,即考察法、问答法或诘问法。Elenchus来自希腊文动词dlegchein(考察,辩驳)。可苏格拉底自己只用该动词,没有用过其名词”④。杜威问题解决法也是有步骤和程序的,即杜威解释了“问题教学”的基本步骤:暗示(情境)—问题—假设—推理—用行动检验。问题教学法也有着鲜明的步骤,动词性、行为取向也非常的鲜明。 中国古代除了论述学的思想外,对于教育的论述使用名词的时候比较多,比如中国古代倡导的言传身教的思想宏观性较强是放之四海而皆准的道理,具有更大范围的适恰性。例如,言教、身教、教礼、教善……,大都采取的方式是教什么而不是怎么教,在教什么的做法上往往采取榜样方式的,即树立一个榜样,人们照着做就可以了。在如何教的问题上提出教学有法,教无定法。中国人提出的教学策略具有榜样性的特征,是在任何条件下都可以实行的策略。正确的做法已经形成了,后人只要照着做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情,是不需要言明的,是教育者自身教育智慧的选择。因此中国的传统教育思想充满了灵性,是需要人自身的体悟和感悟的,而不是需要过多的理论的分析。而中国传统教育思想中的“诲人不倦”是对“教”的状态的一种形容,而不是操作步骤的客观陈述。 这种不同的取向是中国和西方的教育家在身份上有很大的不同。对中国的教师来说,中国的“如何教”更加强调教师作为个体自身的理念与策略的内在隐含性的统一。这种状况的优点是教育实践中出现了大量的具有自己教学风格教学智慧的教学名师,这就是为什么当代中国最受一线教师欢迎的教育学者往往不是大学教育学院里的教育学家而是来自教学一线的教学名师。而这状况的缺点在于教师较少能把自己的理念与策略上升为理论加以推广,往往停留在个人经验层面。而西方的教育理念与策略往往是在理论的高度上在实践中加以推广的,所以往往是学院教育学家参与学校改革,例如美国的布鲁纳等人,课程改革注重前期的理论导引和整个课程改革的理论准备。这就是为什么美国的课程改革都是失败,下一次酝酿改革的时候在寻找新的理论。理论在教育改革中扮演重要角色。 三、历史考察与比较分析的结论及对中国教育改革的启示 分析中西方不同的教育话语传统可以看出这种不同对教育理论和教育实践的影响。 从理论发展的角度讲,在这样一个西方教育学话语强盛的时代里,西方的教育学成为标准的教育学,从推动教育理论发展的角度讲,西方的教育理论极大地促进了教育理论的发展,提出了一个又一个真正的教育理论,理论流派异彩纷呈。在这样一个需要理论高度的时代,西方的教育学话语以其强大的理论体系的逻辑力量赢得了中国的教育研究者的认可,中国教育学被西方化。中国的研究者一方面拥抱了西方的教育学理论,另一方面又渴望产生本土的教育理论,建立属于本土的教育话题体系。但问题不是如此简单的,中西方教育理论发展的路径十分不同,这种不同是内在的根本的不同。在这样一个西方中西方思想能够互相交流沟通的时代里,中西方教育学的这种不同很难实现教育理论的中西融汇。当赫尔巴特的教育思想进入中国,意味着注重教的策略性的教育话语体系与传统中国注重学的话语体系是相抵触的。这就导致传统的中国教育话语逐渐淡出学术舞台,中国教育学思想进入了“西方话语”居主导地位的时期。 从教育实践的角度讲,中国的教育思想对教育实践产生了极大地促进作用,它以丰富的思想资源使广大教师在自身理解的基础上形成了自己的教育智慧与教学风格,他们都在以自己的方式推进着教育实践的发展。然而在一个西方教育学话语居于主导地位的历史时空里,中国传统的思想教育到底在理论层面扮演什么样的角色呢?现在的中国学院派的教育学家也在积极地参与中国的教育改革,也在借鉴西方教育学家的教育实践策略。这不得不是我们思考我们如何继承中国传统教育思想的问题,我们的教育传统如何在现代教育发展的过程中获得更新、延续与发展。难道中国传统的教育思想只能依靠个体自身的体悟和感受,无法上升到普遍性的高度被人们所广泛承认么?
注释: ① 杰拉尔德?故特克著.陈晓瑞主译.哲学与意识形态视野中的教育[M].北京:北京师范大学出版社,2008:8. ② 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的“重学”现象[J].华东师范大学学报(教育科学版),2010,(3). ③ 周谷平,叶志坚.赫尔巴特教育学在中国:一个跨越世纪的回望[J].教育学报,1996,(5). ④ 余纪元.《理想国》讲演录[M].北京:中国人民大学出版社,2009:33.
来源: 《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会[教育与生活]论文集》作者: 王澍 孙阳春 刘艳
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我国课堂教学方法研究文献综述
本文转载自shengge《我国课堂教学方法研究文献综述》
何洪艳
摘要: 本文主要对现有研究中有关课堂教学方法的文献进行分析,了解现有研究主要从哪些 方面对课堂教学方法进行研究, 笔者试图总结现有研究的局限性, 为今后进行课堂教学方法 的研究提供参考。
关键词:教学方法;研究现状;启示
教学方法是教师指导学生为了实现教学目的,在教学过程中所采用的一系列办法和措 施。它是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段,是整个教学过程中 事关成败的重要环节。国内已有很多学者对这方面进行了研究, 其中绝大多数文献都是作者 对自身教学经验的总结,笔者通过搜集、查阅文献并对其进行整理分析,形成本篇综述,以 期可以对后来进行课堂教学方法研究有所帮助。
一、国内研究现状
从研究内容上,笔者将现有研究分为以下几类:
1.从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 对课堂教学方法的研究大多是教学工作者根据自身的教学经验加以总结而形成的, 根据 教师所教授的年级,笔者把相关的文献分为两类:有关基础教育阶段课堂教学方法的研究、 有关高等教育阶段课堂教学方法的研究。 从搜集的文献来看, 基础教育阶段的课堂教学方法研究已经很多, 这类研究有可细分为 两类,一类是笼统介绍课堂教学方法并进行评价的,如马玉龙、喻成成就对教师如何讲好课 从互动教学、启发教学、语言运用技巧这三方面进行了介绍[1],可以说这三种方法放在任何 一个学科的教学中都是有利的;教师和学生是课堂的主体,因此研究如何上好课、组织好课 堂,就要充分了解这两个主体,鉴于此,王晓军就在充分分析教师“教”和学生“学”的特 点的基础上,探讨了教师教学的一些新方法[2],为教学提供了良好的参考;如何上好课又涉 及到课堂效率的问题:向 45 分钟要效率,学者们围绕这一话题写了非常多的文章,一线教 师也根据自己的教课经验,对如何提高课堂效率提出了一些教学方法,郑妍就在《浅谈有效 组织课堂的方法》一文中提出了五条有效组织课堂的操作方法[3],杜慧慧更是结合自己的数 类似的还有学者提出了多媒体、 课堂讨论、 学教学经验为我们呈现了实现高效课堂的方法[4], [5] 课下实践这三种方法以提高学习质量的观点 ;至于新课改颁布以后,学者们围绕新课改的 要求,对如何组织课堂又提出了大批的意见和建议,如孙淑珍的《浅谈新课改中的课堂教学 方法》[6]。 另一类是作者联系自己所教授的具体科目, 对教学方法进行描述的, 这一类文献可以说 是教师从教经验的总结, 它涉及到中小学阶段的几乎所有的科目, 所以这类文献的数量相当 大,但学者的写作思路大体一致,故在此仅列举两例以供了解之用, 《新课程背景下数学课 [7] 堂教学方法新探》一文对小学数学教学提出了新的方法 ;仲述宏教师根据自己多年的政治 教学经验,结合新课改的要求,提出教师应转变传统教学观念,运用新的教学方法,并给出 了四条具体的操作步骤[8],为中学政治教师的教师的教学创新提供了参考。 目前课堂教学仍是高等学校的基本环节,但有关高等教育阶段教学方法的研究并不多, 陈玉瑜根据课堂教学备课、 上课、 考核与评价这三个环节对高校课堂教学方法进行了细致的 [9] 阐述 ;而陈小波、徐磊则从教师和学生观念转变这一角度入手对现代高校的课堂教学方法 进行了探索,并提出要建立课堂改革的质量保障体系[10],提高高校课堂教学质量,这是很 有时代意义的。 除了上述研究以外,有的学者还针对一些特殊群体的课堂教学进行了研究,如宁安、陈 吉平就对听障儿童的课堂教学方法提出了几点建议[11],这对特殊教育学校有效开展课堂教学很有意义; 又如柯帖祖就对老年大学里的课堂教学方法进行了探讨, 说明了几点切实可行 [12] 的办法 ,对终身教育的发展无疑是有帮助的。
2.提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说 这一类文献同样也可以分为基础教育和高等教育两个阶段的研究, 基础教育阶段的研究 相对于高等教育阶段的研究要多很多, 它的写作思路大体一致, 就是一线教师对自己的教学 经验进行总结,基于新课改的要求,教师发现原有教学方法的不足,提出一些优化和改进措 施。如鲍德全老师,他结合自己多年的化学教学经验,顺应新课改的要求,为中学化学老师 在新课改下如何组织课堂、如何运用合理的教学方法提出了几点见解[13],类似的文章还有 倪文华的《优化高中历史课堂教学方法的若干思考》[14];还有的教师在提出改进教学方法 的同时,还提出了自己的出发点或最终目标,这类文章的写作目的更加明确,如蔡津津在提 出改进课堂教学方法的同时,表明了自己改进方法的侧重点在于引导学生主动参与学习[15], 又如孟晓津在文章 《改进课堂教学方法鼓励学生创新求异》 就明确提出了教师要改进教学方 [16] 法以训练学生的创新能力 。 至于高等教育阶段课堂教学方法的改进, 学者们也提出了自己的见解, 如任小中等从教 育理念、 教育内容和教育方法三个方面提出了当前大学课堂教学中存在的问题, 并从从备课、 [17] 上课等方面给出了改革的措施以提高高校教学质量 ,王大民更是从教师教法和学生学法 指导两个大方面对如何优化课堂教学提出了更为详细的做法[18],常远认为除了教学方法, 教学内容、手段要改革以外,与教学密切相关的考试制度也需要改革,于是提出了要改革考 试方法[19]。 这一类文献与第一大类文献的主要区别就在于侧重点的不同, 第一大类文献主要侧重于 教学方法的提出,虽然其中也穿插者改进和思考的内容,但总体上不做重点讨论,而第二大 类文献的重点就放在了改进和优化这一方面,对具体的教学方面就不再赘述了。
3.研究某一种干预或具体教学方法的应用 研究某一种干预或具体教学方法的应用 这一类文献较少, 较典型的有史献计、 杨震云如何运用心理因素调节高中物理课堂教学 过程, 他们研究了需要、兴趣、好奇、焦虑、注意和成就六种心理因素在物理教学中的应用, 提出了将它们运用于课堂的具体做法[20],教师在选择具体教学方法时,要根据自身和学生 的特点,结合具体的教学环境进行操作,同一种教学方法不一定适合所有的老师,因此教师 一定要选择适合教学的最佳方法,管金海就专门研究了提问式课堂教学方法的运用[21],而 王立华则对体验参与式教学方法进行了探讨,说明了这种教学方法的优势[22],这两位学者 对这两种具体教学方法的研究, 加深了我们队方法的理解, 为以后教师合理选择教学方法有 很大的参考价值,对于高等教育阶段的学生,不能满足于接受学习,而应有所发现和创造, 探索新的知识,与此同时,教师也不能安于传授知识,须从授之以鱼的现状向授之以渔的状 态转变,对于此,顾沛就提出了把握研究性教学,推进课堂教学改革的观点,深刻剖析了研 究性教学的概念、特点以及在教学中的具体做法[23],是高校课堂改革的新方向。
4.参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 这一类研究非常少,学者们大多是从自身教学经验着手,很少关注国外的教学经验,只 有极少数学者注意到了学习发达经验的重要性。如《谈香港课堂教学方法之借鉴》这篇文章 中,作者就首先回顾了香港课堂教学典型案例,然后又阐明了其对我国课堂教学的启[24], 汤婧、姚利民则介绍了国外几种教学方法,并说明了它们对高校课堂教学的启示[25]总的来 讲,我国国内学者很少关注国外了成功教学经验。
二、现有研究的局限
通过对现有文献进行整理分析,笔者认为现有研究的局限主要有以下几点:
1、研究方法过于单一 从搜集的文献中不难看出,绝大多数学者使用的研究方法都是 经验总结法,笔者认为这种研究方法主观性太强,可以说他们所说的都是一家之言,没有太强的权威性,可信度不高,很少有学者能站在一定的高度提出令人信服的见解。
2、提出的改进策略可操作性不强 大多数学者提出的改进策略都是雷同的、放之四海 而皆准的方法,这些策略听起来似乎很有道理,但运用到实际中又显得堂而皇之,针对性不 强,操作性不强,实施不起来的改进策略是没有意义的。
3、基础教育阶段的研究过于集中,高等教育阶段的研究又显得不足 通过整理不难发 现,有关基础教育阶段的研究集中于中小学阶段,几乎没有有关学前教育课堂教学的研究, 虽然我们对基础教育阶段教师的学术素养没有过多的要求, 但笔者认为那些有能力的学者应 该对学前教育阶段的教学进行研究并撰写成文, 以便为基础教育阶段的教学提供指导, 切实 提高学前教育阶段的教学质量;另外,对高等教育阶段的研究明显不足,高等教育是一个非 常重要的阶段, 笔者认为当前高等教育课堂教学质量的现状并没有引起足够的重视, 导致这 方面的研究不足。
4、研究局限于国内,对国外经验的借鉴不足 这方面的文献少之又少,在全球化的大 背景下,教育同样要走全球化的道路,课堂教学是教育的重要手段,充分吸纳国外优秀的经 验显得尤为重要,但现有研究显然没有走上国际化的轨道。
三、 启示
从研究的局限出发,笔者认为现有研究对我们的启示如下:
1、在研究内容上: 《国家中长期教育与改革规划纲要 2010-2020》中明确规定要优先发展学前教育,尤其是农村地区的学前教育,笔者认为,现有的研究中有关中小学课堂教学方 法的研究已经很多, 我们应该把笔锋转向学前教育, 为学前教育阶段的教师如何进行科学合 理的课堂教学提供理论指导;高等教育阶段的研究仍有欠缺,学者们可以根据《纲要》和有 关法规的规定提出切实可行的改进措施,促进高等教育课堂教学健康发展。
2、在写作手法上:现有研究大多是教师自身教学经验的总结,书写出来的文章大多理 论性太强, 显得枯燥乏味, 笔者认为, 对于日后的学者来说, 在论文中多穿插一些教学案例, 说明具体做法,或者附带教学视频,化抽象为具象,真正务实得说明自己的观点和具体实施 措施比空口说白话要实际的多,这样既提高了操作性又增加了内容的丰富性。
3、从研究视角上:笔者认为,后来的研究者眼光要开阔长远一些,多看看外面的世界, 了解国外的经验,远比闭门造车有用的多。
参考文献
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[2]王晓军.课堂教学方法初探,时代人物[J],2008(04)
[3]郑妍.浅谈有效组织课堂的方法,科技风[J],2009(05)
[4]杜杜慧慧.浅谈新课程背景下的高效课堂教学方法,出国与就业[J],2011(19)
[5]张虹.课堂教学方法探索,赤峰学院学报[J],2010(01),第 31 卷第 1 期
[6]孙淑珍.浅谈新课改中的课堂教学方法,华章[J],2010(06)
[7]林秀娟.初中语文课堂教学方法浅析,中国校外教育[J],2011/08
[8]仲述宏.课堂教学方法的探索与运用,中学教学参考(下旬) [J],2011.1 总第 75 期
[9]陈玉瑜.浅析高效课堂教学方法,科教文汇[J],2009(01)
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[12]柯帖祖.课堂教学方法探讨,教学研究[J],2011(01)
[13]鲍德全.对新课标下化学课堂教学方法的几点见解,学周刊[J],2011(11)
[14]倪文华.优化高中历史课堂教学方法的若干思考,新课程[J],2011(09)
[15]蔡津津.改进课堂教学方法引导学生主动参与学习,小学时代·教师[J],2011(3)(总第 28 期)
[16]孟晓津.改进课堂教学方法鼓励学生创新求异,教育革新[J],2009 年第 12 期
[17]任小中,曹铁珍,韩 建海.论课堂教学方法的革新,成功(教育)[J],2009(01)
[18]王大民.论课堂教学方法的改革,河北师范大学学报[J],2000 年 10 月第 2 卷第 4 期
[19]常远.课堂教学方法、手段及考试方法改革探讨,边疆经济与文化[J],2008 年第 6 期(总第 54 期)
[20]史献计,杨震云.运用心理因素调节高中物理课堂教学方法浅谈,读与写杂志[J], 2009(03),第 6 卷第 3 期
[21]管金海.提问式课堂教学方法探讨与实践,新课程[J],2009(02)
[22]王立华.“体验参与式”课堂教学方法的实践探索,内蒙古师范大学学报[J],2011 年 1 月第 24 卷第 1 期
[23]顾沛.把握研究性教学推进课堂教学方法改革,中国高等教育[J],2009 年第 7 期
[24]刘华.谈香港课堂教学方法之借鉴,现代企业教育[J],2009(08)
[25]汤婧,姚利民.国外课堂教学方法对我国高校课堂教学方法的启示,大家[J],2011(08)
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有关“有效教学”研究的文献分析 刘良华 “有效教学”一直是所有教学研究的核心主题,几乎所有教育理论研究都会涉及有效教学的研究。至少从夸美纽斯开始,有效教学已经成为一个明确的追求,而在卢梭、赫尔巴特、杜威、桑代克、加涅等人的教育理论和相关的教育改革实践中,有效教学的研究已经显得比较成熟。至20世纪中期,该领域一度出现“基本定型”的“平静”状态。美国学者布鲁巴克在对西方“教学方法”的历史发展做了详尽的梳理与分析之后便提出:“到了二十世纪中期,本世纪初在教学方法上占据重要地位的推进力,基本上已经耗竭了;教育家们平静下来,沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进。如果说采用复述法的时代已经过去,那么,教师们毫无保留地热衷于某一种教学法(如赫尔巴特的方法或杜威的方法)的时代也同样一去不复返了。”(Brubacher, J. 1966)德国学者特尔哈特则感叹,“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了;数十年来,普通教学论的理论与模式已基本定型了。”(参见特尔哈特.张桂春译,2000.3) 而在“基本定型”、“平静”的状态中,教学理论研究逐步分化出两个方向,研究者在两个方向上寻找新的突破口。布鲁巴克本人找到的突破口是:“在教学方法的前沿阵地,假使还有哪一点可以成为新的突破口的话,那就是教育技术。”而特尔哈特给出的方向则是“建构主义”。有学者将这两个不同方向称为“科学取向教学论”和“哲学取向教学论”(皮连生,吴红耘,2011)。“科学取向教学论”的内部隐含了两个方向:一是以桑代克的“行为主义”理论、加涅的“教学设计”理论为代表的“教学心理学”方向。二是以斯金纳的“程序教学”以及后来出现的有关“教育技术与课程整合”的“教育技术学”方向。“哲学取向教学论”内部也隐含了两个不同的派别:一是以夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠为代表的“自然教学论”(可称之为经验主义教学论),二是以康德、赫尔巴特为代表的“观念教学论”(可称之为理性主义教学论)。后来杜威、维果茨基、皮亚杰、乔纳森等人的建构主义教学理论试图超越自然教学论与观念教学论的对立,但总体上倾向自然教学论,杜威本人将自己的理论称为“经验的自然主义”(杜威,傅统先译,2005)。 “科学取向教学论”和“哲学取向教学论”一直存在争议和争执。尽管美国教育界一度有“桑代克胜,杜威败”的传闻,桑代克甚至说:“我实在不能理解杜威!”(拉格曼,花海燕等译,2006)。但,在教学理论和教学实践领域,杜威的“经验的自然主义”教学理论后来在更大的世界范围内获得承认。 国内有关有效教学的理论研究蕴涵在各类“教育学”、“教学论”和“课程与教学论”的教材以及相关的论文之中(王策三,1985;李秉德,1991;施良方,崔允漷,1999;张华,2000;王本陆,2004;裴娣娜,2007;杨小微,张天宝,2007,等等),也出现一些争议。国内虽然也大致分化为“科学取向”的教学心理学研究和“哲学取向”的教学哲学研究,但更多的争议出现在哲学取向的内部(王策三,2004;钟启泉,有宝华,2004;钟启泉.,2005;郭华,2010,等等)。 从教师的教学行为来看,国内外有关有效教学的理论与实践研究主要集中在两个方面:一是有效地“讲授”( 含“呈现行为”、“对话行为”),二是有效地“指导”(Borich, G.1988;崔允漷,2009,)。也有研究者主张将教学的重点转向教师对学生的学习的“引领”、“引发”(高慎英,2011)。 附录:两种取向的教学论与有效教学研究 作者:皮连生,吴红耘 [摘要]教学论可分为哲学取向与科学取向两个范畴,它们各有长处和短处?这两种取向的教学论的争论在20世纪90年代美国表现为建构主义教学观与科学取向教学观的争论,在中国,随着新课改实施和对课改成效的反思,类似的争论也在进行中、将“有效教学”置于两种取向的教学理论中考察可发现,相寸科学取向的教学观而言,属于哲学取向的建构主义教学观较少关心教学效率教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。如今,在研究有效教学时,却期待不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来. [关键词]哲学取向教学论;科学取向教学论;教学效率;有效教学 自2001年起,我国开展了基础教育课程改革(以下简称“新课改”)。在“新课改”实施过程中,兴起了“有效教学”研究。“新课改”与“有效教学”研究之所以如此紧密结合,也许是因为两者的“教学理念”相同的缘故。近几年来,这些理念在学者和教师中产生了很大争议。本文将争议的双方置于两种教学理论的框架之中加以审视,以便作出科学的评价。 一、两种取向的教学论 现今,国内外存在多种多样以研究教学规律为对象的理论,大致分为两大类:一类是依据哲学和经验总结所提出的理论,被称为哲学与经验取向的教学论(以下简称哲学取向的教学论);另一类是依据科学心理学,尤其是学习心理学和实证研究所提出的理论,被称为科学与实证研究取向的教学论(以下简称科学取向的教学论)。 (一)两种取向的教学论评析 1.哲学取向的教学论 自古至今,指导教学实践的理论基本上都是哲学与经验取向的中国从孔子到陶行知的教学论都是哲学取向的教学论、西方从苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威以及人本主义心理学家罗杰斯等人的教学论也都是哲学取向的,为什么哲学取向的教学论长期存在并处于统治地位呢?笔者之一皮连生在修订高校文科教材《教育心理学》(第三版)时提出了如下三点理由:第一,它能对教育实践提供一般的原则性指导;第二,其中的许多论述反映了教育与教学规律;第三,能及时反映社会需要,同时,笔者也指出了这类理论的局限性:第一,它的许多概念未经严格定义,这些概念构成的原理含糊不清;第二,缺乏可操作性,难以有效地具体指导教学实践;第五,用它去培训教师,教师的专业发展很慢。 2.科学取向的教学论 同哲学取向的教学论相比,科学取向的教学论只有很短的历史。l00年前美国著名哲学家兼心理学家威廉·詹姆斯有一句名言:心理学是科学,教学是艺术。近百年来,科学心理学家一直为建立科学取向的教学理论而努力。早期美国行为主义心理学家桑代克、斯金纳和心理与教学测量专家做出了许多贡献,但直到1969年才出现“教学心理学”这个专门术语。在美国或受美国影响的西方国家,教学心理学也就是科学取向的教学理论:除了斯金纳的程序教学理论之外,对形成科学取向的教学论体系作出较大贡献的人物与理论是:布鲁纳的“认知一发展”理论和发现教学模式;奥苏伯尔的有意义学习理论和接受学习模式;维特罗克的生成学习理论与生成技术:信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术;加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术。 同哲学取向的教学论相比,科学取向的教学论有如下优点:第一,它的概念一般经过严格定义,这些概念构成的原理含义清晰;第二,学习论是描述式的,而教学论是处方式的,它明确告诉教师做什么和如何做,可操作性强;第三,用这样的理论培训教师,教师专业发展相对较快。美国著名教学设计专家瓦尔特·迪克指出,当前的教学设计理论与实践存在局限性,主要表现是:它虽然善于将复杂能力进行分解并分别进行教学,但局部的能力如何形成综合能力,其心理过程怎么样?由于心理学对这些问题的研究尚无重大突破,教学设计在这些方面存在缺陷这就为建构主义教学观留下了发挥作用的空间。 (二)20世纪90年代美国两种教学观的争论及其影响 正当科学取向的教学论取得长足进步并开始部分取代哲学取向的教学论时,20世纪90年代美国教育界出现了两种教学观的争论,即建构主义教学观与科学取向的教学论的争论, 1.建构主义兴起的原因及主要观点 据美国学者分析,建构主义之所以兴起,是因为某些学者对以信息加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满,例如.持建构主义观的教学设计专家乔纳森认为,必须使教学设计的哲学范式来一次大转变,使之建立在建构主义哲学基础上。建构主义作为一种运动其兴起的另一个原因,是因为美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良。 建构主义在学习论、教学论和教学设计中都有反映,其内部又分成许多小的派别。加涅的合作者德里斯科尔在其所著学习心理学中对建构主义的学习与教学观作了如下表中的概括。 2.教学设计者对建构主义者批评的回应 瓦尔特·迪克在《教育技术学》杂志上发表《教学设计者眼中的建构主义》一文,分别回应帕金斯、库宁汉姆和斯皮罗等建构主义者的文章中提出的批评,他在文章结尾处指出,建构主义观点有以下主要缺陷:(1)没有说清楚其理论适用的范围,其理论似乎适用于一切学习领域;(2)未关心导致学生学习成败的起点技能;(3)对效率显得漠不关心;(4)关于学生的控制问题,建构主义者提供了几乎无限的选择权利。迪克认为,衡量一项活动是否被称为教学,至少要具备三个条件,即有具体的学习目标,有针对目标的练习与反馈活动,通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现:建构主义者所讲的教学没有具体目标,没有针对目标的内容和练习与反馈活动,所以不符合教学设计者所定义的教学。迪克指出,建构主义者所开发的教学有三个特征:代价很高、其实施需要专门技术支持和难以评价。他希望建构主义者与教学设计者交流,以鉴别他们提倡的方法的优点与缺点。同时,迪克又向教学设计者提出如下忠告:建构主义回应了当前教学设计理论和实践的局限,他们提出的有关学习情境和多方面的学习经验的观念是极为重要的。如果教学设计者考虑在一种情境中的学习需要迁移到应用情境中去的话,不断接触这一领域的有关文献,在将来有可能出现令人兴奋的发展。 3.建构主义在美国学习心理学、教育心理学以及教学设计中的影响 笔者作为长期从事教育心理学和教学心理学研究的心理学工作者,自然关心建构主义对学习心理学、教学心理学以及教学设计的影响。从我们的研究来看,美国主流的学习心理学、教学心理学以及基于科学心理学的教学设计,对建构主义有所反映,接受了建构主义的某些观点。例如上面提到的德里斯科尔的学习心理学一书共l2章,其中第6章从学习的角度介绍情境认知理论,第1章从教学的角度介绍建构主义。在美国最新出版的有影响的教育心理学教科书,如Anita Woolfolk(《教育心理学》,2001年第8版)和Rohert E.Slavin(《教育心理学:理论与实践》,2006年第8版)都设专章节论述建构主义教学观。但在笔者之一皮连生主持翻译的美国最有代表性的三本教学设计书,包括加涅的《教学设计原理》(2005年第5版)、迪克等的《系统化教学设计》(2005年第3版)都没有提到建构主义教学观。唯有史密斯和拉庚的《教学设计》一书(2005年第三版)在第二章“教学设计的基础”中把建构主义、经验主义、实用主义并列作为教学设计的哲学基础,而且该书作者将哲学观点与理论作了区分,否认哲学观点是教学没计的理论基础:该书所列出的教学设计的理论基础是传播理论、系统沦、学习理论(包括行为主义、认知学习理论、信息加工理论)、发展理论和科学取向的教学理论。 (三)我国的两种教学理论 1.科学取向的教学论从无到有 由于历史原因,我国的教学理论历来是哲学与经验取向的。改革开放后特别是20世纪80年代,西方科学取向的教学论对我国的教学理论产生了重大影响。这些影响表现在:如中国科学院心理研究所卢仲衡先生开发的“自学辅导教学”受斯金纳的程序教学思想影响;上海市青浦县的数学教学改革受现代认知心理学影响;20世纪80、90年代,中国涌现出一批著名特级教师,如魏书生、丁有宽、张富、钱梦龙等,他们的许多教改经验受到现代认知心理学和科学取向的教学论思想影响。布卢姆教学目标分类学在中国广泛传播和运用,是科学取向的教学论影响我国教学改革的典型事例。据瞿葆奎先生回忆,1986-1996年间,召开10次全国性研讨会,交流全国各地目标教学研究成果,其中在南宁召开的研讨会到会人数竞达7000人之多?研究一种教育学说参加人数之广,延续时间之长,实属罕见: 经过较长时间的理论与实证研究,专业理论作者初步提出了较系统的科学取向的教学理论。例如北京师范大学冯忠良教授①提出了“结构化与定向化教学原理”;笔者之一皮连生主持了“知识分类与目标导向教学”的研究.在这个研究基础上,提出了一个新的智育理论:智育目标论、知识分类学习论和目标导向的教学设计;西南师范大学张大均教授主编的《教学心理学新视点》,对科学取向的教学论在中国的发展情况作了系统慨括。 2.新课程理念及其引发的争论 2001年,我国开展了基础教育课程改革。对课改中推出“新课程理念”,北京师范大学郭华教授作丁如下概括:以建构主义心理学与后现代主义哲学以及多元智能理论为基础,强调以学生为中心,重视学生个人经验、强调课程实施过程中的个人经验。并主张“能力比知识更重要”,“反对传授现成的知识”,“课程即体验”,“从接受学习转向探究学习”,“多一把尺子就多一批合格的学生”等。北京师范大学王策三与郭华两位教授分别写文章,认为“新课程理念”有“轻视知识”、“否定知识传授”、“片面、偏激”等缺陷,甚至导致“穿新鞋走老路”的弊端。 在我们看来,“新课程理念”和王策三与郭华等用于批评新课程理念的理论都属于哲学取向的教学论范畴,两者都围绕知识与能力的关系开展争论,强调了知识与能力的不同的侧面,各有部分合理性,但对教学如何处理好知识与能力的关系问题难以带来实质性进步。然而科学取向的教学论对这一问题的解决,无论在理论层面上或实际操作层面上,都取得了实质性进步。但遗憾的是,科学取向的教学论及其在中国的研究成果的运用和推广,因新课程理念的强势宣传而被明显弱化了。 二、从科学取向的教学论来看有效教学研究 从上述迪克关于“教学”的定义来看,任何有效教学的理论必须明确回答如下三个问题:一是带领学生去哪里?二是怎么带领学生去那里?三是怎么确信学生已经到达那里?但由于回答的明确性和可操作性不同,用它们指导教学,其有效性自然会不同。 (一)关于“去哪里”的问题 回答这个问题的结果是确定教学目标。我国传统教学论在认知领域的目标是掌握知识、形成技能、发展能力或智力。按新课程理念,教育目标被界定为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”,即“三维目标”。从科学取向的教学论来看,把学习结果与学习过程甚至教学过程相混淆,不仅概念含糊,而且存在明显的逻辑错误。科学取向的教学论认为,教学目标是预期学生学习的结果。学生学习的结果与学生的发展是有区别的,因为发展不都是学习的结果:因此,用“学生的发展”作为有效教学的“唯一”指标是不科学的。例如儿童智力测验,测量的是儿童智力发展:这里测量的发展是必须排除专门教学的。所以,考察教学“有效性”的唯一可靠的标准是教学目标,也就是预期学生学习的结果: 为了进行学习结果的科学测验与评价,布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。在认知领域,为了避免测量注重知识的回忆,忽视高水平的能力,布卢姆在1956年公布的认知领域教育目标分类学将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平。2001年,布卢姆理论的继承者们公布了修订的认知目标分类学,名称改为《学习、教学与评估的分类学:布卢姆教育目标分类学修订版》(以下简称《修订版》)。这表明该分类学不仅能指导教学的测量,而且要指导学生的学习和教师的教学。其认知目标是由四类知识(事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)和每一类知识掌握的六级水平(记忆、理解、运用、分析、评价和创造)构成的。在修订的布卢姆认知目标中没有能力概念,只有知识类型与它们的掌握的水平。由此可见,该分类系统是用广义上的知识概念来解释学生习得的能力的。 20年前,我国教育界普遍学习运用布卢姆1956年公布的带有明显缺点的认知目标分类学指导教学与科研。修订的认知教学目标分类学在科学性与可操作性上有了重大改进。然而,在进行有效教学研究时,几乎没有人注意到这个分类学对学习、教学以及评价有效性的重要指导作用。回答“去哪里”问题的另一个国际公认的理论是加涅的学习结果分类理论。加涅把教学目标定义为预期学生学习的结果。学习结果分五类:言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度:这两个目标分类理论有什么关系?其相同点与不同点是什么?如何正确运用这两个理论来指导学习、教学和学习结果的测量与评价?在这些问题未被弄明白之前,谈有效教学恐怕只能是经验之谈。当然,有许多经验是与科学取向的教学论一致的。 (二)关于“如何去那里”的问题 回答这个问题的结果是确定达到日标的“过程与方法”.“过程与方法”现在也称教学策略。“过程与方法”是达到目标的手段,不应放在作为学习结果的目标中讨论,关于教学过程与办法,钟启泉和王策三俩人开展了激烈的争论。钟教授依据建构主义观点,提倡探究、合作、自主学习;王教授根据人类经验传递说,认为“注重知识传授”根本、永远没有“过于”的问题。俩人的观点都有部分合理性,但都难以适当解决知识如何转化为学生的不同形式和水平的能力的问题。 科学取向的教学论不同于哲学取向的教学论之处是,在决定采用何种教学策略之前,先做任务分析:任务分析是一项复杂的教学设计技术,随着学习理论发展而发展。其要点是:第一,确定学生学习新任务之前他们的起点能力是什么;第二,分析教学目标中蕴含的学习类型;第三,分析从学生的起点到达到教学目标(终点)所需要满足的内部和外部条件。正如医生给病人开处方,只有在对疾病进行正确诊断与分析之后才能开出正确的处方。教学策略的确定也一样,只有进行正确的任务分析之后,才能选择正确的策略。也就是说,教学策略必须与教学目标相匹配。如果是传授知识,讲授法效果较好;如果是学习动作技能,最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿,教师给予反馈与纠正;如果是智慧技能,单纯“讲授加模仿”是不可行的,因为智慧技能以概念掌握为核心。概念分具体概念与定义性概念。前者的学习方法是从例子中学习,运用发现法教学;后者可以用发现法,也可以用接受法进行教学。不过发现法比较费时,接受法效率较高。如果是价值或行为准则,说教的方法无效,班杜拉的观察学习理论最适合解释此类学习。 在基础教育阶段,中小学生学习的结果主要获得智慧技能,例如语、数、外三门课主要是学习读、写、算的技能。这些技能主要是智慧技能,当然也包括部分动作技能,如语文与外语中的朗读、书写技能。技能学习的特点之一是要经过大量的练习,最后做到技能的执行自动化,无论是新课程理念还是传统知识传授理论都难以解释学生的这些技能是怎样形成的。所以,教师抱怨“新课程理念听起来很好,但难以操作”,这是有道理的。著名语文特级教师钱梦龙在《课程·教材·教法》(2009年第7期)上发表《训练——语文教学的基本形态》的文章,就代表了部分有经验的教师正在向教学的基本规律回归。 (三)关于“怎么确信学生已经到那里”的问题 对于“怎么确信学生已经到那里”的问题的回答,建构主义者强调学习是一个“生成”过程,生成的内容会随情境变化而变化,反对“预设”目标,提倡随机形成的目标。这就给教学测量与评价出了难题:“新课程理念”强调个人建构的意义是不同的,不能用统一的标准来测量学生的学习结果;否则,将扼杀学生的创造性。王策三和郭华强调:“教学评价必须要有统一而确定的标准”,“没有特定的标准,或标准多元化、不确定,评价便无从展开”。从科学取向的教学沦来看,要使教学评价有效,必须强调两点:一是教学目标对学习结果测量与评价的导向作用;二是教学目标分类对测量与评价有效性的重要价值。因此,有效的教学评价必须符合如下原则: 第一,必须采用目标参照的测量与评价,而不能采用常模参照的测量与评价。这也就是说,必须保证学习目标、教学过程与评价三者之间的一致性。通过测量教学前后学生达到教学目标的程度来判断教学有效性水平。 第二,根据《修订版》,教学的水平应适当超过测量的水平,如要测量学生的理解,教学应达到分析水平;不能倒过来,教学处于理解水平,而测量却要求学生达到分析水平。 第三,对于可以理解的概念性知识或程序性知识来说,如果学生已经达到理解与运用水平,就没有必要测量记忆水平的知识了。 关于测量与评价中如何处理目标“预设与生成”、“统一与多元”的问题,《修订版》指出,“记住如下事实是重要的:学生能够而且常常运用它们可以利用的信息来建构意义,但其意义与现实的真实方面或者与信息的公认的、规范的观念并不一致。事实上,大量有关概念变化和有关学生学习的文献关注学生如何建构诸如热、温度和引力这样的日常现象的概念。这些概念与普遍接受的科学知识和这些现象的模型并不一致。当然这些概念表现为‘个人的’、‘朴素的’或‘错误的’等不同情形。在我们看来,教育者应指导学生努力获得真实的和规范的概念,因为它们反映学科和教材领域最普遍接受的和最通用的知识与思维。”“相应地,我们完全意识到,学生和教师从教学活动和课堂事件中建构自己的意义,而日他们对于教材内容的建构可能与事实的和规范的概念不同。然而采取这种认知和建构主义观并不意味着,学习没有价值的知识或一切知识都是同等价值的。教师能够而且应该就‘什么是值得在课堂教授的知识作出决定。正如我们在第1和第2章所指出的,关键的问题涉及学生在学校里应该学习什么。当教师试图决定教什么时,教学目标便为教师提供了指导。” 从当前教师的实际来看,重要的不是争论目标“预设与生成”或“统一与多元”,而是对照《修订版》提出的四类知识与六级掌握水平,编写适当的测验题,有效测量学生学习各类知识所达到的不同水平。在学习结果的测量和评价中,学习的分类思想同样是极为重要的,因为在实际操作中,用测量陈述性知识的方法来测量智慧技能这种现象并非少见。教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。如今,在研究有效教学时,忽视了科学取向的教学论这根藤,却期望不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来。 (来源:《教育研究》2011.5)
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